Üstün yetenekli öğrencilerin öğretmenlerine yönelik seçim teorisi temelli öğretmen eğitim programının etkililiği

ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN ÖĞRETMENLERİNE

YÖNELİK SEÇİM TEORİSİ TEMELLİ

ÖĞRETMEN EĞİTİM PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ

Nisa Gökden KAYA

DOKTORA TEZİ

ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Bölümü : Özel Eğitim İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı: Üstün yetenekli öğrencilerin öğretmenlerine yönelik seçim teorisi temelli öğretmen eğitim programının etkililiği

İngilizce Adı: Effectiveness of choice theory based teacher education program for teachers of gifted students

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Nisa Gökden Kaya İmza: ………..

iv

TEŞEKKÜR

Öncelikle doktora eğitimine başlamaya karar vermemden bu tezin sonuçlanmasına kadar geçen uzun zaman diliminde, her zaman beni sabırla dinleyerek destek olan ve yol gösteren, tez danışmanım Sayın Prof. Dr. Ayşegül Ataman’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Tez jürisinde bulunan ve çalışmanın en iyi şekilde son bulmasını sağlamak amacıyla yapıcı eleştirilerini ve katkılarını esirgemeyen Prof. Dr. Yaşar ÖZBAY, Doç. Dr. Elif DAĞLIOĞLU, Yrd. Doç. Dr. Salih ÇAKMAK ve Yrd. Doç. Dr. Ayşe Tuba CEYHUN DUMAN’a çok teşekkür ederim. Araştırmanın her aşamasında, deneyimlerini ve yardımlarını esirgemeyen Sayın Dr. Tamer KARAKOÇ’a ve Yrd. Doç. Dr. Hasan EŞİCİ’ye teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmanın uygulama aşamasında bana sıcak ve rahat bir ortam sağlayarak her türlü desteği veren Sayın Erdal KİZİROĞLU ve Yasemin KİZİROĞLU’na çok teşekkür ederim. Ayrıca araştırmaya gönüllü olarak katılan tüm okul yönetici, öğretmen ve öğrencilerine teşekkür ederim.

Ayrıca, araştırma sürecinde bana huzurlu ve samimi bir iş ortamı sağlayan çalışma arkadaşlarıma ve tabi ki manevi destek veren aileme, özellikle de varlığı ile hayatımı güzelleştiren sevgili kızım Deniz’e çok teşekkür ederim.

v

ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN ÖĞRETMENLERİNE

YÖNELİK SEÇİM TEORİSİ TEMELLİ

ÖĞRETMEN EĞİTİM PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ

(Doktora Tezi)

Nisa Gökden KAYA

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Kasım 2016

ÖZ

Zihinsel yetenekleri bakımından akranlarından daha yüksek düzeyde performans gösterdiği konunun uzmanları tarafından belirlenmiş olan üstün yetenekliler, bu yeteneklerini geliştirmede, normal eğitim programlarının yetersiz kaldığı, kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda farklılaştırılmış programlara gereksinim duyan bir gruptur. Üstün yeteneklileri diğer bireylerden ayırt eden özellikler; ileri düzeyde zihinsel yetenek, çeşitli alanlarda özel yetenek, yaratıcılık ve yoğun motivasyondur. Üstün yetenekli öğrencilerin farklı gelişim özelliklerinden dolayı, eğitimleri de gereksinimlerine uygun olmalıdır. Bu çalışmada üstün yetenekli öğrencilerin eğitim gördüğü bir ortaokulda, istenmeyen öğrenci davranışlarını değiştirmeye yönelik olarak Glasser’ın seçim teorisi temelli, 30 saatlik bir eğitim programı Taba modeline göre geliştirilerek branş öğretmenlerine uygulanmıştır. Programın geliştirilmesi aşamasında hizmet içi eğitim ihtiyaçları okul yöneticileri, rehber öğretmenler ve öğretmenlerle yapılan görüşmeler ile sınıf içi gözlemlere dayanarak belirlenmiştir. Bu ihtiyaçlar doğrultusunda hazırlanan eğitim programı, farklı branşlardan on öğretmenden oluşan bir gruba, on hafta boyunca araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Eğitimde Glasser’ın seçim teorisine göre, öğrencilerin ait olma, güç, eğlence ve özgürlük ihtiyaçlarının okul ortamında nasıl karşılanabileceği, üstün yetenekli öğrencilerde başarı kimliği, iç motivasyon ve sorumluluk bilinci geliştirmek amacıyla yapılabilecek çalışmalara yer verilmiştir.

Araştırma sonucunda eğitimin etkililiği, öğretmenlere uygulanan öğrencilerde görülen davranışların sıklığı anketi, öğretmen görüşmesi ve sınıf içi gözlemler ile değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonuçlarına göre, öğretmenlere verilen eğitimin

vi

öğrencilerdeki istenmeyen davranışları azaltmada etkili olduğu ve öğretmenlerin sınıf içinde kaliteli öğretmen-öğrenci etkileşimi, öğrenci merkezli öğrenme ortamı oluşturma, kaliteli okul ortamı yaratma ve önleyici davranış yönetimi alanlarındaki gözlem formu puanlarında artış sağladığı belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler : Üstün yetenekli öğrenciler, öğretmen, seçim teorisi, istenmeyen davranışlar, öğrenci merkezli sınıf yönetimi

Sayfa Adedi : xvii + 212

vii

EFFECTIVENESS OF CHOICE THEORY BASED

TEACHER EDUCATION PROGRAM

FOR TEACHERS OF GIFTED STUDENTS

(Ph.D Thesis)

Nisa Gökden KAYA

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

November 2016

ABSTRACT

The group of gifted individuals who are diagnosed by professionals as having higher mental abilities than their peers, need special education programs according to their interests and abilities to develop these skills. Features that distinguish them from other individuals are advanced level mental ability, special talents in various fields, creativity, and intense motivation. Special education of gifted students should meet requirements of different features of this group.

In this study, in order to change unwanted behaviors of gifted students at a secondary school, a 30 hours education program based on Glasser’s choice theory was developed according to Taba model and implemented to subject teachers. During the development of program, the in-service training needs of subject teachers were determined based on interviews with school administrators, counselors, teachers and classroom observations. The training program prepared in line with these needs was implemented by the researcher for ten weeks, to a group consisting of ten teachers from different branches. The program includes the ways how students' needs of belonging, power, fun and freedom can be met according to Glasser's choice theory in the school environment, activities in order to develop success identity, internal motivation and responsibility awareness in gifted students.

The effectiveness of the training of the study, the frequency of behavior in students applying to teachers' questionnaire was evaluated by teacher interviews and classroom observations. According to this evaluation, the training given to teachers was effective in reducing the unwanted behaviors of students and increasing the scores of quality of teacher-student interaction, creating a student-centered learning environment, creating

viii

qualified school environment and preventive behavior management within the observation form.

Key Words : Gifted Students, teachers, choice theory, unwanted behaviors, student centered classroom management

Page Number : xvii + 212

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi

SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

x

BÖLÜM II ... 11

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 11

2.1. Üstün Yetenekliler ve Eğitimleri ... 11

2.1.1. Zekâ ve Yetenek Kavramları ... 11

2.1.2. Üstün Yeteneklilik ... 13

2.1.3. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Özellikleri ... 16

2.1.3.1. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Zihinsel Özellikleri ... 17

2.1.3.2. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Duygusal Özellikleri ... 18

2.1.3.3. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Sosyal Özellikleri ... 19

2.1.4. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitimleri ... 20

2.1.4.1. Türkiye’de Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitimleri ... 21

2.1.4.2. Dünyada Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitimleri ... 24

2.1.4.3. Öğretim Modelleri ve Yöntemleri ... 27

2.1.4.3.1. Ayrı Eğitim ... 29

2.1.4.3.2. Zenginleştirme ... 30

2.1.4.3.3. Hızlandırma ... 32

2.1.4.3.4. Mentörlük ... 33

2.1.4.4. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Öğretmenlerinin Özellikleri ... 33

2.1.5. Üstün Yetenekli Öğrenciler ve Eğitimleri ile İlgili Araştırmalar ... 36

2.2. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlar ... 46

2.2.1. İstenmeyen Davranışların Sınıflandırılması ... 47

2.2.2. İstenmeyen Davranışların Kaynakları ... 47

2.2.3. İstenmeyen Davranışların Önlenmesi ve Disiplin ... 49

2.2.4. Sınıf Yönetimi ... 50

xi

2.2.5.1. Glasser Modeli ve Seçim Teorisi ... 56

2.2.5.1.1. Seçim Teorisinin Temel Kavramları ... 59

2.2.5.1.2. Bir Disiplin Modeli Olarak Seçim Teorisi ... 63

2.2.6. Öğretmenlerin Hizmet içi Eğitim İhtiyacı ... 68

2.2.7. İlgili Araştırmalar ... 69

BÖLÜM III ... 89

YÖNTEM ... 89

3.1. Araştırmanın Modeli ... 89

3.2. Çalışma Grubu ... 90

3.2.1. Araştırmanın Yürütüldüğü Okul ile İlgili Bilgiler ... 90

3.2.2. Araştırmanın Yürütüldüğü Grup ile İlgili Bilgiler ... 92

3.3. Veri Toplama Araçları ... 94

3.3.1. Okul Yönetici ve Rehber Öğretmen Görüşme Formu ... 94

3.3.2. Öğretmen Görüşme Formu ... 95

3.3.3. Sınıf içi Öğretmen Davranışları Gözlem Formu ... 95

3.3.4. Sınıf İçinde Öğrencilerin İstenmeyen Davranış Gözlenme Sıklığı Anketi ... 96

3.3.5. Öğretmen Eğitim Değerlendirme Formu ... 97

3.3.6. Seçim Teorisi Temelli Sınıf Yönetimi Öğretmen Gözlem Formu ... 97

3.4. Araştırma Süreci ... 97

3.4.1. Program Geliştirme Süreci ... 99

3.4.2. Uygulama Süreci ... 115

3.4.3. Programın Değerlendirilmesi ... 118

3.5. Araştırmacının Rolü ... 119

3.6. Verilerin Toplanması ... 120

xii

3.8. Gözlemciler Arası Güvenirliği Belirleme ... 121

3.9. Nitel Verilerde Geçerlik ve Güvenirlik ... 122

3.9.1. Geçerlik ... 122

3.9.2. Güvenirlik ... 124

BÖLÜM IV ... 127

BULGULAR VE YORUM ... 127

4.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 127

4.2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 131

4.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 134

BÖLÜM V ... 137

SONUÇ VE TARTIŞMA ... 137

5.1. Sonuç ve Tartışma ... 137

5.2. Öneriler ... 148

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 148

5.2.2. İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 149

KAYNAKÇA ... 151

EKLER ... 169

EK 1. Araştırma İzni ... 170

EK 2. “Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği”nin kullanım izni için mail yazışmaları ... 172

EK 3. Uygulama Takvimi ... 173

EK 4. Okul Yönetici ve Rehber Öğretmen Görüşme Formu ... 175

EK 5. Öğretmen Görüşme Formu ... 177

xiii

EK 7. Sınıf İçinde Öğrencilerin İstenmeyen Davranış Gözlenme Sıklığı Anketi 182

EK 8. Öğretmen Eğitimi Ders Programı ... 183

EK 9. Ders Planları ... 185

EK 10. Öğretmen Eğitim Değerlendirme Formu ... 209

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Patron ve Lider Öğretmenlerin Özelliklerinin Karşılaştırılması ... 64

Tablo 2. Görüşme Yapılan Okul Yönetici, Rehber Öğretmen ve Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ... 92

Tablo 3. Sınıf İçi Gözlem Yapılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ... 93

Tablo 4. Okul Yönetici ve Rehber Öğretmenlerin Görüşleri ... 102

Tablo 5. Öğretmenlerin Görüşleri ... 107

Tablo 6. Öğretmenlerin Sınıf İçi Öğretmen Gözlem Formunda Yer Alan Alt Alanlardan Aldıkları Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler ... 110

Tablo 7. Sınıf İçi Öğretmen Gözlem Formunun Yaşa Göre Mann Whitney U Testi Sonucu ... 112

Tablo 8. Sınıf İçi Öğretmen Gözlem Formunun Mezun Olunan Fakülteye Göre Mann Whitney U Testi Sonucu ... 113

Tablo 9. Sınıf İçi Öğretmen Gözlem Formunun Mesleki Kıdeme Göre Mann Whitney U Testi Sonucu ... 113

Tablo 10. Eğitim Öncesi ve Sonrasında Sınıf Ortamında Öğrencilerde Görülen İstenmeyen Davranışların Görülme Sıklığına Dair Betimsel İstatistikler ... 128

Tablo 11. Eğitim Öncesi ve Sonrasında Sınıf Ortamında Öğrencilerde Görülen İstenmeyen Davranışların Görülme Sıklığının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile Karşılaştırılması ... 130

Tablo 12. Öğretmenlerin Uygulanan Eğitim ile İlgili Görüşleri ... 132

Tablo 13. Öğretmenlerin Ölçme Aracının 4 Alt Boyutundan Aldıkları Eğitim Öncesi ve Eğitim Sonrası Puanlarına Ait Betimsel İstatistikler ... 134

xv

Tablo 14. Öğretmenlerin Eğitim Öncesi ve Sonrası Ölçme Aracının Alt

Boyutlarından Aldıkları Puanların Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile

xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Zekâ bölümünün toplumda dağılımı ... 12

Şekil 2. Renzulli’nin üçlü halka modeli ... 15

Şekil 3. Glasser’ın ihtiyaçlar dairesi ... 56

Şekil 4. Toplam davranışın açıklanması... 59

Şekil 5. Araştırma süreci işlem akışı ... 98

Şekil 6. Taba modeline göre program geliştirme süreci. ... 99

Şekil 7. Eğitim öncesi ve sonrasında sınıf ortamında istenmeyen davranışların görülme sıklığı anketinde yer alan maddelerin ortalamalarının dağılımı ... 129

xvii

SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ

ABD Amerika Birleşik Devletleri BEP Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı BİLSEM Bilim ve Sanat Merkezi

Ed. Editör

f Frekans

IQ Intelligence quotient (Zekâ Bölümü) MEB Milli Eğitim Bakanlığı

N Katılım Sayısı

NAGC Amerikan Ulusal Üstün Yetenekli Çocuklar Birliği

p Anlamlılık düzeyi

PISA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı SPSS Statistical Package for Social Sciences

TBMM Türkiye Büyük Millet Meclisi

TEVİTÖL Türk Eğitim Vakfı İnanç Türkeş Özel Lisesi TKY Toplam Kalite Yönetimi

TÜBİTAK Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu

TÜZYEKSAV Türkiye Üstün Zekâlılar ve Üstün Yetenekliler Eğitim Kültür Sağlık Vakfı

USOE Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Komisyonu ÜYEP Üstün Yetenekliler Eğitim Programları

WISC-R Wechsler Intelligence Scale for Children

ZB Zekâ Bölümü

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu

Üstün yetenekli öğrenciler, özel eğitime gereksinim duyan öğrenciler içerisinde önemli bir grubu oluşturmaktadır. Özel eğitim kapsamında, çeşitli yetersizlik gruplarının dışında kalan üstün yetenekli bireylerin, farklı gereksinimleri bulunmaktadır. Ancak üstün yeteneklilerin de destek eğitime ihtiyaç duydukları kolay kabul edilen bir gerçek değildir. Üstün yeteneklilerin eğitiminde yaşanan sorunların temelinde, Ataman’a (2005) göre, üstün yeteneklilere fazladan eğitime gerek olmadığı, çünkü her ortamda kendilerini geliştirebilecekleri, bunlara artı eğitim verirsek seçkinler sınıfı yaratılacağı; bunun da toplumda büyük sorunlara neden olacağı şeklinde bazı önyargılar bulunmaktadır.

Üstün yetenekliler, toplumların gelişmesinde önemli roller üstlenmesine rağmen, eğitim alanında birçok sorunla karşı karşıyadırlar. Üstün yetenekli öğrenciler, özel gereksinimli çocuklar grubu içinde en fazla ihmal edilen gruptur. Normal gelişim gösteren öğrenciler için tasarlanmış eğitim programları, üstün yetenekli öğrencilere hitap etmemekte, üstün yeteneklilere özgü bir eğitim programı da resmi devlet okullarında uygulanmamaktadır. Uygun eğitim aldıklarında, üstün yeteneklilerin çok önemli işlere imza atabilecek bireyler olduğu söylenebilir. Ancak uygun eğitim alamadıklarında, kendini gerçekleştirememenin yarattığı olumsuzluklar yaşayabilmektedirler. Bu nedenle üstün yeteneklilerin tanılanması ve uygun bir eğitim programıyla gelişimlerinin desteklenmesi çok önemlidir (Kaya, 2013). Eğitim etkinliklerinin hedeflerine ulaşabilmesi ve istenilen verimin sağlanabilmesi için uygun bir okul ve sınıf düzeni gereklidir. Ancak her tür eğitim kurumunda, hedeflenen istendik davranışlar yanında istenmeyen davranışlarla da karşılaşmak olası bir durumdur.

2

İstenmeyen davranışların, başka bir değişle disiplin sorunlarının hiç yaşanmadığı bir sınıf ve okul ortamı beklentisi gerçekçi olmaz. En iyi yönetilen sistemlerde bile trafik kazalarının bütünüyle önlenememesi gibi, okullarda da yaşanan disiplin sorunlarını tamamen ortadan kaldırmak olası değildir (Yüksel ve Ergün, 2005).

Okullarda öğrencilerin uyması gereken kurallar ve uyulmaması durumunda uygulanacak yaptırımlar da mevzuatla belirlenmiştir. Öğrencilerden beklenen davranışlar ile yaptırım gerektiren olumsuz davranışlar, 26.07.2014 tarih ve 29072 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliğinin 8. Bölümünde belirtilmiş olup madde 54’te ortaokulda olumsuz davranışlar ve uygulanacak yaptırımlar yer almaktadır. Olumsuz davranışlarının özelliğine göre uyarma, kınama ve okul değiştirme yaptırımlarından biri uygulanır. Yaptırımların uygulanmasındaki amaç caydırıcı olması, toplum düzeninin korunması, öğrencinin yaptığı olumsuz davranışlarının farkına vararak bu davranışlarının olumlu yönde düzeltilmesini sağlamaktır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2014).

Üstün yetenekli öğrencilerin eğitim gördüğü okullarda da istenmeyen davranışların görülmesi olasıdır (İnci, 2014; Sezer, 2015). Özellikle üstün yeteneklilerin mükemmeliyetçilik ve liderlik özelliklerinin ön planda olduğu göz önüne alındığında, üstün yetenekli öğrencilerden oluşan bir sınıf ortamında zaman zaman istenmeyen davranışlar gözlenebilir. Üstün yetenekli öğrencilerde çoğunlukla görülen özelliklerden biri mükemmeliyetçilik, hatadan kaçınma ve yapılan işin kusursuz olmasını hedeflemedir ki mükemmeliyetçilik özelliğinin çok yoğun yaşanması durumunda, hata yapma kaygısı ile yapılması gereken işi ya da görevi yapmayı tamamen reddetme söz konusu olabilir. Üstün yetenekli öğrencilerin bir başka özelliği olan liderlik, hep ön planda olma, gruba yön verme ve grup kurallarını belirleme şeklinde ortaya çıkabilir. Tannenbaum (2003) üstün yetenekli öğrencilerin sınıf ortamında; zorlu ve rutin olmayan görevler almada ısrar etme, sınırları reddetme, bağımsızlık ve sıra dışı olma arzusu gibi davranışlar gösterebildiğini belirtmektedir. Ayrıca üstün yetenekli öğrenciler arasında yüksek notlar almak için şiddetli yarışma ile öğretmen ve ailelerinin çok yüksek akademik beklentilerine ulaşma kaygısı, öğrencilerin akademik benlik kavramlarını olumsuz yönde etkilemekte, derse katılımda özgüven eksikliği duymalarına, gerginlik ve içe kapanma gibi sıkıntılara neden olabilmektedir. “Büyük balık küçük göl etkisi” (Big fish little pond effect) olarak adlandırılan (Zeidner ve Schleyer, 1999) bu durum, akranlarıyla zaman zaman sözlü ve

3

fiziksel şiddete varan istenmeyen davranışlara yol açabilir. İnci (2014) de üstün yetenekli öğrencilerin otoriteye karşı gelme, arkadaşlık kurmada zorluk, mükemmeliyetçilikten kaynaklı kaygı, inatlaşma, lider olma isteği ve aşırı özgüvenden kaynaklı benmerkezcilik, kıskançlık, hataları kabul etmede zorlanma, sevmediği etkinlikleri yapmamada ısrar, yerinde oturamama, sürekli konuşma ve etkinlikler sırasında hayal kurma gibi problem davranışlar gösterebildiklerini belirtmektedir. Ancak üstün yeteneklilerin eğitimi konusunda uzman olan bir öğretmen, üstün yetenekli öğrencilerin bir arada eğitim gördüğü ortamlarda bu tür problemler karşısında, etkili sınıf yönetimi ilkelerini kullanarak istenmeyen davranışlarla baş edebilme becerisine sahip olmalıdır.

İster normal gelişim gösteren, ister özel eğitim gereksinimi olan öğrencilerin bulunduğu, her sosyo-ekonomik seviyedeki ve her eğitim kademesindeki okul ortamında, istenmeyen öğrenci davranışları görülmesi kaçınılmaz olsa da, bu tür davranışların çok fazla görülmesi eğitim kalitesinin düşmesine neden olmakta, zaman ve enerji kaybına yol açmaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin temel görevlerinden biri de bu tür davranışların azalmasını sağlamaktır. Böylece hem öğrencilerin sınıf etkinliklerine katılımı artar hem de öğretmen enerjisini ve zamanını doğrudan eğitim ve öğretim etkinliklerine yöneltebilir.

Ortaokul yılları, fiziksel, zihinsel, psikolojik ve sosyal değişimlerin yaşandığı, hem kişilik gelişimi hem de bağımsız olma isteğinin ön planda olduğu ergenliğe denk gelmektedir. Çocukluktan yetişkinliğe geçiş dönemi olan ergenlik, gelişimin hızlı olmasından kaynaklanan duygusal dalgalanmaların görüldüğü bir dönem olarak kabul edilmektedir. Ergenlik, bir değişim süreci olmasından dolayı bireyde kaygı ve stres yaratabilmekte; ergenlerde olumsuz davranışlarda artış görülebilmektedir (Siyez, 2009). Bu nedenle ortaokul döneminde okul içinde istenmeyen davranışlar yoğunlaşmaktadır.

İstenmeyen öğrenci davranışlarının oluşmasında öğretmenin de bazı nitelikleri etkili olmaktadır. Öğretmenler için sınıf yönetimi ile ilgili bilgi ve beceri eksiklikleri önemli bir sorun olarak araştırmalara konu olmaktadır (Alkaş, 2010; Atıcı, 2003; Çetin, 2013; Danaoğlu, 2009; Demir, 2013; Özdemir, 2009; Sadık, 2006; Yüksel ve Ergün; 2005). Özellikle mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin daha çok karşılaştığı bu sorun, son yıllarda eğitim felsefesindeki değişimlere bağlı olarak, deneyimli öğretmenleri de etkilemektedir. Öğretimin niteliksiz ve öğretmenin beklentisinin düşük olduğu sınıflarda, öğrencilerde gözlenen istenmeyen davranışlar artmaktadır (Ataman, 2003a). Etkili öğretim ve öğrenme ortamında ise, istenmeyen davranışlara daha az rastlanmaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin

4

olumsuz öğrenci davranışlarını önleyici, iyi bir sınıf yönetimi becerisine sahip olmaları gerekir (Türnüklü, 2000a). Etkili yönetilen bir sınıfta, öğrencilerin öğretim süreciyle ilgili olma düzeyi yüksekken, istenmeyen davranışların düzeyi düşüktür ve öğretim zamanının çoğu öğretim amaçları için kullanılır. Sınıf yönetimi yaklaşımı, hem öğrencilerin gelişim dönemi, hem de öğrencilerin özellikleri dikkate alınarak belirlenmelidir (Başar,1999). Öğretmen, yönetici ve velilerin işbirliği içinde, olaylara anlayışla yaklaşmaları, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap veren programlarla motive edilmesi ile istenmeyen davranışların en aza indirilmesi sağlanabilir (Özdayı, 2004). Bu konuda önemli çalışmaları bulunan Glasser (1999a), seçim teorisi ile okullarda yaşanan sorunların büyük ölçüde aşılabileceğini ileri sürmektedir. Teorisini geliştirirken davranışçı ve bilişsel yaklaşımlardan, en çok da bilgiyi işleme kuramından etkilenen Glasser’a (2003) göre davranışlar, dış uyaranlara verilmiş tepkiler değildir. Seçim teorisine göre yapılan her şey kendi seçimimizdir. Didaktik ve yönlendirici olan bu yaklaşımın amacı bireyin kişisel kontrol geliştirmesi için eyleme geçmesidir.

Glasser’a (2003) göre, insan davranışları, insanda genetik olarak var olan beş temel ihtiyacı karşılamaya yöneliktir. Bireyin genetik yapısında bulunan ve sürekli doyurmak zorunda olduğu beş temel ihtiyaç; yaşamını sürdürme, ait olma, güç, eğlence ve özgürlüktür. Bu ihtiyaçlardan ilki olan yaşamını sürdürme fizyolojik bir ihtiyaçtır. Diğer dört ihtiyaç (ait olma, güç, eğlence, özgürlük) ise insanları güdüleyen temel psikolojik ihtiyaçlardır. Herkeste var olan bu evrensel temel ihtiyaçlar birbiriyle ilişkilidir, birbiriyle yer değiştirebilir ya da birbirini destekler. Her insanın bu ihtiyaçları karşılama şekli kendine özgüdür (Wubbolding, 2015). Eğer öğrenci istenmeyen bir davranış gösteriyorsa, nedeni karşılanmayan bir gereksinimidir. Aile içinde karşılanmayan gereksinimler, okulda karşılanmalıdır. Okulun temel işlevi öğrencilerin tüm bu ihtiyaçlarını doyurmaktır. Bu ihtiyaçlara cevap veren okul ‘kaliteli okul’ olarak adlandırılır. Kaliteli okulda ceza ve baskı yoktur; saygı ve işbirliği vardır. Kaliteli okulda öğretmenler, patronluk değil, liderlik yaparlar. Eğer öğretmen patronluk davranışı sergilerse, öğretmen öğrenci ilişkisi karşıtlık temeline oturur ve bu durum kalite açısından bir yıkımdır; çünkü öğrenciler okulu doyum bulamadıkları bir yer olarak görürler. Böyle bir ortamda yaratıcılık ve sabır gerektiren kaliteye ulaşmak mümkün değildir (Glasser, 1999b).

Öğrenci merkezli bir sınıf yönetimi yaklaşımı oluşturan Glasser (2003), ortaya çıkan istenmeyen davranışların ve disiplin sorunlarının dış kontrolle değil, seçim teorisiyle

5

çözülebileceğini önermektedir. Başka bir değişle disiplin sorunları ceza ile önlenemez; ilgi, dinleme, destekleme, müzakere etme, ödül ve cesaret verme, sevgi, arkadaşça yaklaşma, güven, olduğu gibi kabul etme, hoş karşılama ve değer verme ile öğrenciye kendi davranışlarının sorumluluğunu kazandırarak önlenebilir. Lider öğretmenin görevi, öğrencileri olumlu yönlendirmek ve sınıfta daha iyi bir öğrenme ortamını beraberce yaratmaktır. Glasser’a göre çok önemli bir nokta da öğrencilere öğrenmeyi öğretmektir. Böylece öğrenciler yetkinlik kazandıklarında öğretmenden bağımsız olarak problem çözebilir ki bu da eğitimin nihai hedeflerindendir.

Glasser’ın öncüsü olduğu kalite okulları ve yönetim anlayışı, günümüz dünyasında bireylerin sahip olması beklenen sağlıklı iletişim kurma, seçim yapma ve sorumluluk özelliklerini geliştirmeye odaklanmıştır. Kalite okullarında yetişen öğrenciler de topluma kalite katan, sorumluluk sahibi bireyler olarak gelişmenin itici gücü olacaktır. Geleneksel sınıf yönetiminde öğretmenin aktif, öğrencinin pasif olduğu öğretmen merkezli yaklaşım uygulanırken (Aydın, 2010); Glasser’ın yaklaşımında geleneksel yaklaşımdan farklı olarak, öğretmene öğrencinin ihtiyaçlarına göre, kalite yolculuğunda ona yol gösteren “lider” rolünü vermiştir. Lider öğretmen, öğrencileri aktif olarak öğrenme sürecine katarak, öğrencilerin öğrenme isteğinin destekleyerek ve öğrenme etkinliklerini eğlenceli hale getirerek olumlu bir eğitim ortam oluşmasını sağlamaktadır. Böyle bir ortamda öğrenciler öğrenmekten keyif aldıkları için istenmeyen davranışların görülme olasılığı azalacaktır. Dünyada teknolojik alandaki gelişimler, eğitime de yansımış ve çağın gerektirdiği nitelikli insan gücünün eğitiminde yeni yaklaşım ve teknikler kullanılmaya başlamıştır. Bu durum öğretmenlerin de mesleki gelişimlerini gerekli kılmaktadır (Ayan, 2011). Okullarda verilen eğitimin çağa ayak uydurup istenen niteliklere ulaşması da öğretmen niteliklerinin arttırılması ile mümkündür; çünkü nitelikli insanlar yetiştirmek için, nitelikli öğretmenlere ihtiyaç vardır (Seferoğlu, 2004). Öğretmenlerin sahip olması gereken en önemli nitelik ise etkili bir sınıf yönetimi becerisidir. Çünkü eğitim süreçlerinin düzenlenmesinden ve yürütülmesinden sorumlu olan öğretmen, öğrenme için uygun ortamı sağladığı takdirde başarılı bir eğitim süreci gerçekleşebilir (Aydın, 2010).

Öğretmenlerin sınıf yönetimi konusundaki bilgi ve becerilerindeki yetersizleri ortaya koyan araştırmalar (Demir, 2013; İlgar, 2007; Sadık, 2006; Siyez, 2009; Yüksel, 2013) sonucunda, öğretmenlerin meslekleriyle ilgili bilgi ve becerilerini arttırmak, güncel gelişmeleri izlemek ve uygulamadaki yenilikleri öğrenmek için hizmet içi eğitime ihtiyaç

6

duyabildikleri görülmektedir. Küçükahmet (1997) bilimdeki değişmeler, toplumdaki değişmeler, okuldaki değişmeler, öğretmenlerin kendilerinin değişmesi, öğretim süreçlerindeki değişmeler, çocuk gelişimi konusundaki ilerlemeler, öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerinden doğan eksiklikleri giderme ve iletişim boşluklarının doldurulması zorunluluğundan kaynaklanan nedenlerle öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitimin gerekli olduğunu belirtmektedir. Günümüzde Amerika Birleşik Devletleri (ABD), Japonya, Almanya, İngiltere, Finlandiya gibi gelişmiş ülkelerin eğitim politikaları incelendiğinde de öğretmenlerin hizmet içi eğitimine çok önem verildiği görülmektedir (Abazaoğlu, 2014). Günümüzün gerektirdiği insan gücünü yetiştirecek eğitim sistemi, ancak çağdaş eğitim yaklaşımlarını benimseyerek kendini geliştiren öğretmenlerle başarıya ulaşabilir. Özel eğitim kapsamında, standart dışı bir grup olan üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde görev alan öğretmenlerin ekstra niteliklere sahip olması gerekmektedir. Tüm öğretmenlerin sahip olması gereken en önemli becerilerden biri olan etkili sınıf yönetimi konusunda, üstün yetenekli öğrencilerin öğretmenlerinin çalıştıkları grubun özelliklerine uygun bir yaklaşım benimsemeleri gerekmektedir. Bu nedenle sınıf yönetiminde geleneksel yaklaşımlar yerine çağdaş yaklaşımların tercih edilmesi daha uygun olacaktır. Katılımcı ve esnek olan çağdaş sınıf yönetiminde, sınıf kuralları, öğretim yöntemleri, dersin amacı gibi temel unsurlar demokratik olarak tartışılır (Aydın, 2010). Demokratik bir sınıf ortamı ve öğrencilerin bireyselliğine saygı duyan bir öğretmen tutumu aynı zamanda üstün yetenekli öğrencilerin en önemli özelliklerinden biri olan yaratıcılığın da gelişmesine olanak sağlar. Bu bağlamda üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde görev alacak öğretmenlerde bulunması gereken özellikler ile Glasser’ın seçim teorisini temel alan kaliteli eğitim anlayışında öğretmenlerden beklenen roller örtüşmektedir. Her iki alandaki bilimsel çalışmalarda vurgulanan öğretmen niteliklerinde, demokratik tutum, öğrenciye saygı duyma ve onun ihtiyaçlarını dikkate alma, öğrencinin yaratıcılığını ortaya çıkarmaya yardımcı olma, öğrenciye bilgi aktarmaktan çok öğrenme için iç motivasyonunu arttırma, kısacası liderlik becerileri ön plana çıkmaktadır. Doğaları gereği soran, sorgulayan, kendisine zorla dayatılanı değil, mantığına yatanı kabul eden üstün yetenekli öğrenciler için, onlara liderlik edecek öğretmenlerin olduğu ‘kaliteli’ okulların uygun olacağı düşüncesinden hareketle; bu araştırmada, üstün yetenekli öğrencilerin istenmeyen davranışlarının değiştirilmesi konusunda öğretmenlerine verilecek seçim teorisi temelli eğitim programının etkililiği incelenmiştir. Böylece Glasser tarafından geliştirilmiş olan

7

seçim teorisi temelli sınıf yönetimi yaklaşımı, Türkiye’de ilk olarak özel eğitim alanında uygulanarak etkililiği değerlendirilmiştir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, üstün yetenekli ortaokul öğrencilerinin sınıf içi istenmeyen davranışlarının belirlenmesi ve Taba modeline göre hazırlanan Glasser’ın seçim teorisi temelli öğretmen eğitim programının etkililiğini incelemektir. Bu amaçla öncelikle öğretmenlerin istenmeyen öğrenci davranışları ile ilgili hizmet içi eğitim ihtiyacı belirlenmiş; daha sonra bu ihtiyaçlara yönelik, Glasser’ın seçim teorisini temel alan bir eğitim programı geliştirilerek uygulanmış ve etkililiği değerlendirilmiştir.

Bu araştırmada cevap aranan temel soru şudur; “Üstün yetenekli ortaokul öğrencilerinin öğretmenlerine verilen, Taba modeline göre hazırlanan Glasser’ın seçim teorisi temelli hizmet içi eğitim programı etkili midir?”

Araştırma kapsamında aşağıdaki alt problemlere de cevap aranmıştır:

1. Üstün yetenekli ortaokul öğrencilerinin öğretmenlerine yönelik, Taba modeline göre hazırlanan Glasser’ın seçim teorisi temelli öğretmen hizmet içi eğitiminin öncesinde ve sonrasında istenmeyen öğrenci davranışlarının görülme sıklığında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Üstün yetenekli ortaokul öğrencilerinin öğretmenlerine yönelik, Taba modeline göre hazırlanan Glasser’ın seçim teorisi temelli hizmet içi eğitimle ilgili olarak öğretmenlerin görüşleri nelerdir?

3. Üstün yetenekli ortaokul öğrencilerinin öğretmenlerine yönelik, Taba modeline göre hazırlanan Glasser’ın seçim teorisi temelli hizmet içi eğitimin öncesinde ve sonrasında öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları sınıf yönetimi becerilerinde anlamlı bir fark var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Üstün yetenekli bireyler, buluşları, ürünleri, liderlik ve yaratıcılık özellikleri ile sadece içinde yaşadıkları döneme değil, aynı zamanda insanlık tarihine iz bırakmıştır. Bu bireylerin sahip olduğu gizil yeteneklerin ortaya çıkmasında eğitimin rolü yadsınamaz.

8

Günümüze gelindiğinde ise, bu bireylerin, yetenek potansiyellerinden yararlanmak için eğitimleri daha da önem kazanmıştır. Bilim, teknoloji ve sanat alanlarında söz sahibi olmak için ülkelerin yetenekli öğrencileri erken dönemde tanılayarak uygun eğitimle potansiyellerini gerçekleştirmelerini sağlamaları gerekmektedir. Üstün yetenekliler, sadece içinde bulundukları toplum için değil, aynı zamanda tüm uygarlık için değerlendirilmesi gereken zenginliklerdir. Bu bağlamda üstün yeteneklilerin eğitimi, üzerinde önemle durulup çalışmaların titizlikle yürütülmesini gerektirmektedir.

Üstün yetenekli çocuklar, eş zamanlı olmayan gelişim özellikleri nedeniyle sosyal ve duygusal gelişim açısından daha geride kalabilirler. Bu durumdan kaynaklanan farklı sosyal ve duygusal ihtiyaçları ile oluşabilecek sorunlar nedeniyle, üstün yetenekli çocukların eğitimleri üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Özbay ve Palancı (2011), üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi konusunda yapılan bilimsel çalışmalarda, genel olarak üstün bilişsel yetenek alanına odaklanıldığını; oysa diğer gelişim alanlarında özellikle de psikolojik ve sosyal boyutta yaşanabilecek sorunların da incelenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Üstün yetenekli öğrencilerin liderlik ve mükemmeliyetçilik özelliklerinin eğitim ortamında göz önüne alınarak, bu özelliklerini olumlu yönde kullanmaları sağlanabilir. Ancak tümü üstün yetenekli öğrencilerden oluşan bir sınıfta bunu sağlamak için öğretmenlerin üstün yetenekli öğrencilerin özelliklerine uygun bir sınıf yönetimi anlayışına sahip olması gerekmektedir. Oysa öğretmenlerin bir kısmı üniversite eğitimleri sırasında ‘Özel eğitim’ dersi almamış, bir kısmı ise bu dersi aldığı halde üstün yetenekli öğrenciler ile ilgili bilgileri yetersiz olabilir. Öğretmenlerin gerek bilgi eksikliklerin giderilmesi, gerekse mevcut bilgilerinin güncel hale getirilmesi açısından hizmet içi eğitim çok önemlidir. Bu bağlamda üstün yetenekli öğrencilerin öğretmenlerinin de çalıştıkları öğrenci grubunun özelliklerine uygun sınıf yönetimi becerileri konusunda bilgilerini arttırarak mevcut bilgi ve becerilerini tekrar gözden geçirmesi çok önemlidir. Üstün yetenekli öğrencilerin disiplin sorunlarına eğilerek özelliklerine uygun bir sınıf yönetimi yaklaşımı olan Glasser’ın seçim teorisinin istenmeyen davranışları azaltmada etkililiğini araştıran bu çalışmanın alandaki eksikliğe de ışık tutacağı düşünülmektedir. Eğitimin niceliğinden çok niteliğinin önem kazandığı günümüzde, üstün yetenekli bireylere verilecek eğitimin nasıl olması gerektiği araştırılması gereken bir konudur. Eğitim ortamında uygulanan disiplin yaklaşımları da bu açıdan ele alındığında önemli bir çalışma konusudur. Bu alanda yapılmış bilimsel çalışma sayısı beklenenin çok altındadır,

9

özellikle üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren öğretmenlerin niteliklerini arttıracak bir çalışmanın çok yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Glasser tarafından geliştirilerek uygulanmış ve başarılı olduğu araştırmalarla da görülmüş olan seçim teorisi ve sınıf yönetimi yaklaşımı da Türkiye’de yeteri kadar ele alınmamış bir araştırma konusudur. Bu araştırma ile seçim teorisi temelli sınıf yönetimi anlayışının, özel eğitim alanında üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde uygulanması değerlendirilmiştir. Bu açıdan üstün yetenekli öğrencilere daha kaliteli bir eğitim verilmesi için atılacak bir adım niteliğindedir. Özel eğitim kapsamındaki öğrencilerin eğitiminde, öğrencilerin özelliklerine uygun yaklaşımların benimsenmesi ve bu amaçla öğretmenlerin bilgi ve becerilerini geliştirmesi gerekliliğini öne çıkarması bakımından önemli bir çalışma olduğu; bu bağlamda özel eğitim alanına önemli katkılar sağlayacağı söylenebilir.

1.4. Varsayımlar

1. Okul yönetici, rehber öğretmen ve öğretmenleri, veri toplama araçlarına cevap verirken samimi davrandıkları varsayılmıştır.

2. Sınıf gözlemleri sırasında, öğretmen ve öğrencilerin araştırmacıdan etkilenmeden, doğal ve samimi davrandıkları varsayılmıştır.

3. Glasser’ın seçim teorisine dayalı sınıf yönetimi modelini temel alarak geliştirilen öğretmen eğitimi programının, araştırmanın yürütüldüğü okulun mevcut koşullarına ve araştırmanın amaçlarına en uygun disiplin modeli olduğu varsayılmıştır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Çalışma grubu, 2014-2015 Eğitim - Öğretim yılında, Ankara’da bulunan ve üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren bir ortaokuldaki öğretmenlerle sınırlıdır. Araştırmanın deneysel aşaması ise Türkçe, matematik, sosyal bilgiler, fen ve teknoloji, İngilizce, İngilizce konuşma, matematik uygulamaları, bilim uygulamaları, Rusça ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersleriyle sınırlıdır.

2. Araştırmanın yürütüldüğü okulda görev yapan öğretmen sayısının uygun olmaması nedeniyle, araştırmanın deneysel aşamasında bir kontrol grubu oluşturulamamış; tek grup öntest-sontest deneysel desen kullanılmıştır.

10

3. Araştırmaya katılan öğretmenlerin bir kısmının araştırmanın bittiği 2014-2015 Eğitim - Öğretim yılı sonunda okuldaki görevinden ayrılması sebebiyle, kalıcılığın belirlenmesi için bir izleme çalışması yapılamamıştır.

1.6. Tanımlar

Araştırmaya ilişkin tanımlar aşağıda verilmiştir:

Zekâ: Kişinin amaçlı davranışlarının, mantıklı düşüncelerinin, çevreyle etkin bir şekilde

başa çıkabilmek için giriştiği çabaların tümünü kapsayan genel yetenektir (Wechsler’den aktaran Dağlıoğlu, 1995).

Yetenek: Herhangi bir davranışı öğrenebilmek için doğuştan sahip olunan gizilgücün

çevre ile etkileşim sonucu geliştirilmiş ve yeni öğrenmeler için hazır hale getirilmiş kısmıdır (Kuzgun, 2000).

Üstün Yeteneklilik: Ortalamanın üzerinde zihinsel yetenek, yaratıcılık ve motivasyonun

kesişimi sonucunda ortaya çıkan potansiyel yetenektir (Renzulli, 1977).

Üstün Yetenekli Öğrenci: Genel ve/veya özel yetenekleri açısından, yaşıtlarına göre

yüksek düzeyde performans gösterdiği uzmanlar tarafından belirlenmiş, yeteneklerini geliştirmede normal eğitim programlarının yetersiz kaldığı, kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda farklılaştırılmış programlara ihtiyaç duyan öğrencidir (MEB, 2001).

İstenmeyen Davranış: Sınıfta eğitsel çabalara engel olan, öğrenme sürecini olumsuz

yönde etkileyen öğrenci davranışların tümüdür (Özdemir, 2007).

Seçim Teorisi: William Glasser tarafından geliştirilen ve bireyin davranışlarının

sorumluluğunun yaptığı seçimlerden dolayı kendinde olduğu temel prensibine dayanan psikolojik kuramdır (Wubbolding, 2015).

Hizmet içi Eğitim: İşyerlerinde, belirli bir ücret karşılığı işe alınmış ve çalışmakta olan

bireylerin görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitimdir (Taymaz, 1997).

Taba Modeli: Hida Taba tarafından geliştirilerek 1950’lerden günümüze, eğitim alanında

yaygın olarak kullanılan, tümevarım yaklaşımına göre aşamalar içeren bir program geliştirme yaklaşımıdır (Demirel, 2008).

11

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Üstün Yetenekliler ve Eğitimleri

2.1.1. Zekâ ve Yetenek Kavramları

İnsanlar, fiziksel, zihinsel, psikolojik ve sosyal özellikleri bakımından birbirinden farklıdır. Bu farklılıklar, özellikle eğitim ortamlarında daha çok gün yüzüne çıkmaktadır. Öğretilen bilgiyi öğrenme hızı, hafızada tutma süresi ve bilgiyi gerçek hayatta kullanabilme becerisi her insanda aynı değildir. Bu durum, 19. yüzyılda eğitimin toplumun geneline yaygınlaşmasıyla, psikoloji ve eğitim alanında çalışanları bireysel farklılıkları incelemeye itmiştir. Toplumun çoğunluğunu oluşturan ‘normal’ grubun dışında kalanları belirleme çabaları, zekâ teriminin tanımlanması ve zekâ testlerinin geliştirilmesi çalışmalarını başlatmıştır. Bu çalışmaların öncüsü olan Sir Francis Galton (1822-1911), 19. yüzyılın sonlarına doğru, zekâyı duyumsal ayrım yapabilme yetileri ve motor koordinasyonlarıyla ölçmeye çalışmıştır. Bireysel farklılıkları belirlemek için araştırmalar yapmış ve normal dağılım eğrisinin zekânın bir kuşaktaki dağılışını gösterdiğini belirtmiştir (Enç, 2005). Galton’un öğrencilerinden Cattell, ‘zekâ testi’ terimini ilk kullanan bilim insanıdır. 20. yüzyılın başlarında Alfred Binet ve Theophile Simon’un zekâ testi çalışmalarını Terman ve Wechsler’in çalışmaları takip etmiştir (Özgüven, 1994). Terman, 1916’da Stanford Üniversitesinde Binet’in zekâ testini Stanford-Binet Zekâ Testi olarak uyarlamış ve Zekâ Bölümü (ZB / IQ = Intelligence quotient) terimini ortaya koymuştur. ZB, kişinin zihinsel yaşının fiziksel yaşına bölünüp 100 ile çarpılması ile hesaplanmaktadır. Terman zekâyı soyut düşünme yeteneği olarak tanımlarken, Wechsler “bir bütün olarak amaçlı hareket etme, mantıksal düşünme ve bireyin çevresiyle etkili iletişim içinde olma kapasitesi” olarak tanımlamıştır. Bu tanımla Wechsler, zekâ ile ilgili iki yeni görüş ortaya koymuştur.

12

Bunlar; “bir bütün olarak bireyin davranışlarının zekâsını yansıttığı”, ve “zekânın amaçlı davranışları içerdiği”dir. Wechsler, “güdüsel” davranışların zekâ ile ilişkisinin olmadığını; çünkü zekânın önemli belirtisi sayılan “bir amaca yönelme”nin güdüsel davranışlarda bulunmadığını belirtmiştir (Özgüven,1994).

Günümüze kadar geçen sürede birçok zekâ kuramı ve zekâ testi geliştirilmiştir. Bireysel ve grupla uygulanabilen onlarca testten kullanımı en yaygın olan Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği (WISC-R: Wechsler Intelligence Scale for Children) 1949 yılında geliştirilmiş, 1974’te revize edilmiştir. 6-16 yaş arası çocuklara bireysel olarak uygulanan test sonucu takvim yaşına göre ZB puanı olarak vermektedir. Savaşır ve Şahin, ölçeği 1984’te Türkçe’ye uyarlayarak Türkiye normlarını oluşturmuştur (Savaşır ve Şahin, 1995). Bir toplumda zekânın dağılımı normal dağılım eğrisine uygun biçimde olmaktadır. Şekil 1’de görüldüğü gibi, bir toplumdaki insanların %68’i normal zekâ olarak kabul edilen 85 ile 115 ZB aralığındadır. Normal dağılım eğrisinin sol uç tarafında zekâ seviyesi normalin altında olanlar, sağ uç tarafında ise normalin üstünde zekâ seviyesine sahip olanlar yer almaktadır. Toplumda ZB 70’ in altında olanların oranı ile ZB 130 ve üzerindekilerin oranı birbirine yakın olup yaklaşık %2 civarındadır.

Şekil 1. Zekâ bölümünün toplumda dağılımı. “Zeka”, Türk Zekâ Vakfı, (t.y), https://tzv.org.tr/zeka/iq-nedir sayfasından erişilmiştir.

Zekâ ve zekânın ölçülmesi ile ilgili çalışmalar yapan bilim insanları, zekâyı farklı farklı tanımlamış ve farklı boyutlarıyla ele almıştır. Bu açıdan zekânın üzerinde fikir birliğine varılmış tek bir tanımı olmadığı gibi, zekâ testlerinin neyi ne kadar ölçtüğü konusunda da farklı görüşler çıkmıştır. Zekâ testlerinin öncülerinden Binet ve Simon, zekâyı “verilen bir yönergeyi anlama ve zihinde tutabilme, bir duruma başarı ile uyum sağlayabilme ya da beklenen davranışı sergileme yeteneği, bireyin kendini değerlendirerek yaptığı davranışın

13

doğruluğunu denetleyebilme yeteneği” olarak tanımlarken üç temel özelliğe vurgu yapmıştır. Zekânın zihinsel işlemler sistemi olarak zihinsel yapı ile çevre arasında dinamik bir denge kurduğunu belirten Piaget zekâyı zihnin değişme, kendini yenileme gücü, bireyin çevreye uyum sağlaması olarak tanımlamıştır (Baykoç Dönmez, 2011).

1983 yılında Çoklu Zekâ Kuramını geliştiren Gardner, zekâyı "bir ya da birden fazla kültür için değerli olan bir ürünü ortaya koyma ya da problem çözme yeteneği" olarak tanımlamıştır. Gardner mantıksal-matematiksel, sözel-dilsel, müziksel-ritim, görsel- uzamsal, bedensel-kinestetik, sosyal, doğa ve içsel olmak üzere sekiz zekâ tanımlamış; her bireyin farklı derecelerde çeşitli zekâlara sahip olduğunu ileri sürmüştür (Ataman, 2005). Zekâyı tanımlarken kullanılan bir diğer kavram da yetenektir. Zekâ kavramı ile iç içe kullanılan yetenek, bireyin kalıtımla getirdiği gizilgücün eğitim ve çevre etkisi ile geliştirilen kısmı olarak tanımlamaktadır (Kuzgun, 2000). Bu tanıma göre, yetenek doğuştan var olan potansiyelin performansa dönüşmesidir.

2.1.2. Üstün Yeteneklilik

Bir toplumda bulunan insanların fiziksel, zihinsel ve sosyal özellikleri bakımından birbirinden farklı oldukları, bu bakımdan da toplumda farklı roller üstlendikleri, ilk olarak Yunan düşünür Eflatun tarafından dile getirilmiştir. Eflatun, toplumları oluşturan bireyleri bakır, tunç, gümüş ve altın olarak sınıflamış ve yetenekleri bakımından farklı olan bu sınıfların eğitimlerinin de farklı olması gerektiğini ‘Ülküsel Devlet’ adlı eserinde açıklamıştır. Toplumun tabanındaki en kalabalık sınıf olan köleleri bakıra; esnaf, tüccar ve sanatkârları tunca; savaşçı ve seçkin sanatkârları gümüşe benzetmiştir. Altın yaradılışlı olan yönetici filozofların ise seçilerek eğitim düzeninin doruğuna kadar yükselmesi gerektiğini belirtmektedir (Enç, 2005).

Zekâ ile ilgili bilimsel çalışmaların öncüsü olan Galton, olağanüstü başarılar elde eden 400 kişiyi inceleyen araştırması sonucunda, zekânın kalıtımsal bir özellik olduğunu 1869’da yazdığı “Kalıtsal Deha” adlı kitabında ispatlamaya çalışmıştır. Galton bu görüşüne dayanak olarak seçkin kişilerin seçkin evlatlara sahip olmasını göstermektedir (Enç, 2005). “Üstün zekâlı” ve “üstün yetenekli” kavramları arasındaki karışıklığı ortadan kaldırmak için 1977 yılında Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Komisyonu (USOE) kurularak, üstün çocukların tanımında yer alması gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekmiştir.

14

Komisyon tarafından üstün yetenekli çocuk “Seçkin yeteneklerinden dolayı yüksek seviyeli iş yapmaya yeterli olduğu, bu alanda profesyonel kimseler tarafından belirlenmiş çocuk, üstün yetenekli çocuktur.” şeklinde tanımlanmıştır (Çağlar, 2004). Bu tanım ABD’de geniş kabul görmesine karşın, birçok bilim insanı tarafından farklı tanımlar da yapılmıştır. Üstün yetenekliler alanında çok önemli çalışmalara imza atmış olan Renzulli (1977) bu tanımı eleştirilerek bazı eklemelerde bulunmuş ve şu tanımı yapmıştır: Üstün yeteneklilik, insanın üç temel özelliği arasındaki ilişkiden oluşur; bunlar “ortalama üstü yetenek düzeyi”, “üstün yaratıcılık düzeyi” ve “yüksek görev anlayışı (motivasyon)”dur. Morelock (1992) ise üstün yeteneği “normal olarak kabul ettiğimiz standartlardan hem nitelik hem de nicelik olarak farklı içsel deneyimler ortaya koyan ve ileri bilişsel becerileri içeren eş zamanlı olmayan gelişim” olarak tanımlamıştır. Bu tanımda üstün yetenekli çocukların farklı alanlarındaki gelişim hızının farklı olmasına vurgu yapılmaktadır. Üstün yetenekli çocukların bilişsel gelişimi, yaşıtlarına göre ileride olmasına karşın, psikolojik ve sosyal gelişim alanlarında ileride olmamaları göz ardı edilmemesi gereken bir durumdur. Günümüzde üstün yetenekli çocukların tanılanmasında, kesin bir sınırlamayı getiren ZB puanına göre sınıflandırma yapılmamaktadır. Türkiye’de Rehberlik ve Araştırma Merkezleri tarafından yapılan tanılamada ZB puanları esas alınsa da, bu yaklaşım 573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararnameye göre çıkartılan yönetmelik çerçevesinde değişmeye başlamıştır (Ataman, 2005). 1991 yılında MEB Özel Eğitim Konseyi, Üstün Yetenekli Çocuklar ve Eğitimleri Komisyonu Raporu’nda, “üstün zekâ” ve “üstün özel yetenek” kavramlarını “üstün yetenek” başlığı altında toplayarak “Üstün yetenekliler, genel ve/veya özel yetenekleri açısından yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği, konunun uzmanları tarafından belirlenmiş kişilerdir.” şeklinde tanımlamıştır. Böylece tanımlanması bile güç olan ‘zekâ’ kavramı, yerini daha kapsamlı olan ‘yetenek’ kavramına bırakmıştır. Zekâ ve yetenek üzerine yapılan bilimsel araştırmaların artmasıyla birlikte, üstün yeteneğin bileşenleri ve tespiti konularında farklı görüşler ortaya çıkmıştır. Günümüzde sadece zekâ testlerinden alınan puanla değerlendirme yapmanın yetersiz olacağı, yaratıcılık, liderlik, problem çözme ve motivasyon gibi bileşenleri de ölçen çok yönlü değerlendirmeler yapılması gerektiği yadsınamaz bir gerçektir. Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların tanılanmasında ve değerlendirilmesinde basit ZB puanının ötesinde, kapsayıcı yaklaşımların kullanılması gerektiğini vurgulayan Davis (2006) ABD’deki tanılama çalışmalarında da zekâ testi puanının belirleyici olduğunu belirtmektedir.

15

Üstün yetenekli öğrenciler homojen bir grup olmayıp farklı özelliklere sahip olduğu için tanılama sırasında standart testlerin yanı sıra, aile kayıt bilgileri, öğretmen gözlem bilgileri, arkadaş bilgileri, kontrol listeleri ve değerlendirme ölçekleri, performans testleri ve davranış ölçekleri ile ürün dosyalarının değerlendirilmesi gibi sürece dayalı değerlendirmelere yer verilmelidir (Baykoç Dönmez, 2011). Üstün yeteneklilik konusunda geliştirilen birçok farklı kuramdan günümüzde en yaygın olarak kullanılan Renzulli’nin ‘üçlü halka modeli’ kuramıdır. Renzulli’ye göre üstün yetenekliler, ortalama üstü yetenek, üstün yaratıcılık ve yüksek görev anlayışı özelliklerini birleştirebilme yeteneğine sahip ve bunları farklı alanlardan bir ya da birkaçına uygulayabilen insanlardır (Şekil 2).

Şekil 2. Renzulli’nin üçlü halka modeli. “The Three Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model for Creative Productivity”. Renzulli, J. S., 1986. Cambridge:

University of Cambridge kaynağından alınmıştır.

Renzulli (1986) genel yüksek yeteneklerle, sözcük akıcılığı, sözel ve sayısal muhakeme, soyut düşünebilme yeteneklerini; özel yeteneklerle ise sanat ve teknik alanlardaki yetenekleri kastetmektedir. Yeni düşünceler oluşturup bunları yeni problemlerin çözümünde kullanabilme yaratıcılık; üstün iş, görev yüklenme yeteneği de motivasyon olarak adlandırılmaktadır. Bir alanda üstün başarı sağlanması da, yetenek, yaratıcılık ve motivasyon arasındaki etkileşime bağlıdır (Ataman, 2005; Hallahan ve Kaufman, 1991). Bu bağlamda, üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde, yetenek, yaratıcılık ve motivasyon açısından mevcut potansiyellerine işlerlik kazandırmak amaçlanmaktadır. Renzulli ve Reis (1994) üstün yetenekli çocukların yeteneklerini geliştirebildiklerini ve insanlık için önemli olan alanlarda, işe yarar bir şekilde sunabildiklerini vurgulamıştır. Normal programlar yolu ile sağlanamayan, geniş kapsamlı eğitim olanaklarına ve hizmetlerine gereksinim duyan bu bireylerin yetenekleri, yaşamı boyunca kademeli olarak ortaya çıkabilmektedir.

16

Üstün zekâ ve yetenek konusundaki bu farklı kuramsal yaklaşımlar incelendiğinde, zekâ ve yeteneğin günümüzde daha geniş kapsamlı olarak değerlendirildiği söylenebilir. Tarihsel süreçte zekânın bir testle, kısa sürede ölçülerek bir puanla ifade edilebileceği teziyle başlayan çalışmalar, bugün ZB puanından daha geniş kapsamda bir tanılama ve değerlendirme yapılması gerektiği noktasına gelmiştir. Bu bağlamda tanılama süreci ‘etiketleme’den, çok boyutlu olarak değerlendirmeye doğru gelişim göstermektedir.

2.1.3. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Özellikleri

Üstün zekâ ve yetenek kavramlarının birçok farklı tanımı yapılmış olsa da, tanımlardaki akranlarına göre üst düzey zekâ veya yetenek, yaratıcılık ve bir işte sebat etme ise ortak noktalardır (Ataman, 2014). Amerikan Ulusal Üstün Yetenekli Çocuklar Birliği (NAGC) üstün yetenekli bireyi, özel akademik yetenek, genel entelektüel yetenek, yaratıcılık, liderlik, görsel ve uygulamalı sanatlar alanlarının birinde veya birkaçında üst düzeyde performans sergileyen veya sergileme potansiyeli olan kişi olarak tanımlamaktadır. Bu tanım Renzulli’nin (1986) ‘Üçlü Halka Modeli’nde belirttiği birbiriyle etkileşim içinde olan ortalama üstü yetenek düzeyi, yaratıcılık ve göreve adanmışlık (motivasyon) kümeleriyle paralellik göstermektedir. Renzulli’nin Üçlü Halka modeline göre üstün zekâ, ortalama üstü genel ve özel yetenek, yaratıcılık ve motivasyonun etkileşimi ile ortaya çıkmakta, birinin eksikliği üstün zekânın ortaya çıkmasını engelleyebilmektedir.

Üstün yetenekli olarak tanılanan kişilerin yetenek, yaratıcılık ve motivasyon düzeylerinin yaşıtlarının %85’inden ve en azından birinde %98’inden daha başarılı olması gerekmektedir. Standart zekâ testlerine göre tanılama yapıldığında, 130 ve üzerinde puan alanlar, üstün yetenekli olarak kabul edilmektedir. Üstün yetenekliler tarihinde bu ölçüt ile çocuklar üstün yetenekli olarak kabul edildiği ve işlem yapıldığı bilinmektedir (Özbay, 2013). Bu bağlamda üstün yeteneklilerin genel nüfus içindeki oranı yaklaşık %2’dir. Üstün yetenekli öğrencilerin bilişsel olarak yaşıtlarından ileride olması, diğer gelişim alanlarında eş zamanlı olmayan gelişim nedeniyle sorunlar yaşanmasına yol açabilmektedir (Ataman, 2014). Başka bir deyişle, zihinsel açıdan yaşıtlarından üstün olmasına rağmen, fiziksel, sosyal ve duygusal yönden normal gelişim göstermektedir. Bu durum arkadaşlık ilişkilerini etkilemekte, bazen yaşıtlarıyla ilişkilerinde bazı anlaşmazlıklar yaşamalarına, bazen de kendinden yaşça büyüklerle arkadaşlık etmelerine neden olmaktadır. Özbay ve Palancı (2011) da üstün yetenekli çocuk ve ergenlerin duygusal ve sosyal problemler

17

açısından risk altında olduğunu belirtmiştir. Özellikle üstün yeteneğin düzeyi yükseldikçe, kişilerarası ilişkilerde daha çok sorun yaşanabileceğine dikkat çekmiştir.

Üstün yetenekliler, sanılanın aksine çok homojen bir grup değildir. Üstün yetenekliler grubunun içinde de bireysel farklılıklar görülmesi çok doğaldır. Üstün yetenekli öğrencilerin tümünde aynı özelliklerin var olmasını beklemek doğru olmaz. Ancak üstün yeteneklilerin genelinde görülen fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal özellikler, bilimsel araştırmalarla belirlenmiş olup, üstünlerle ilgili çalışmalar yapanlara yol gösterici olması açısından kaynaklarda yer almaktadır.

2.1.3.1. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Zihinsel Özellikleri

Üstün yetenekli öğrencilerin yaşıtlarına göre en hızlı gelişim gösterdiği alan zihinsel alandır. Meraklı olan ve hızlı öğrenen bu öğrenciler, ilgi duydukları konularda dikkatini yoğunlaştırır. Genellikle konuşmaya erken başlayıp geniş kelime dağarcığına sahip olan üstün yetenekliler; ilgilerini çeken alanlarda araştırma yaparak derinlemesine bilgi sahibi olurlar. Bu bağlamda içsel motivasyonları da yüksektir. Genellikle erken yaşlarda okuma yazmayı öğrenen bu çocuklar, kitaplarla küçük yaşta arkadaş olurlar (Özbay, 2013). Yaşıtlarından daha önce soyut düşünme becerileri gelişen üstün yetenekli öğrenciler, yeni ve orijinal ürünler ortaya koymak için araştırma yapmaktan hoşlanırlar. Birden fazla ilgi ve yetenek alanına sahip olabildikleri gibi, iyi gözlem yapabilme ve geniş hayal gücüne sahiptir (Davis, 2006).

Webb (1993) üstün yetenekli çocukların bilgiyi öğrenme ve hafızada tutmada olağan üstü özellikleri olduğunu, buna bağlı olarak da araştırma, sorgulama, sentez yapabilme, problem çözme ve neden sonuç ilişkisi arama gibi zihinsel becerilerinin yaşıtlarından ileride olduğunu belirtmektedir. Gerçekleri, eşitliği ve tarafsızlığı vurgulama, insanları ve olayları düzenlemek için araştırma, kendinden ve diğerlerinden yüksek beklenti, yaratıcı, buluşları olan; nesnelerle yeni şeyler yapmaktan hoşlanma, yoğun konsantrasyon, ilgi duyduğu alanlarda ısrar ve uzun süreli dikkat gibi özellikleri saymaktadır.

Maker ve Nielson (1996) ise üstün yetenekli bireylerin dört temel özelliğini; 1. Öğrenme: Gözle görünür kolaylıkta ve şaşırtıcı hızda özel anlama yeteneği,

2. Hafıza, Bilgi ve Anlayış: Bilgiyi alma veya beceriyi kazanma, devam ettirme, bütünleştirme ve geliştirme konusunda olağanüstü kapasite,

18

3. Problem Çözme: Belli bir amaca ulaşma yolunda engellenme ile karşılaştığında güçlükleri ortadan kaldırma ve meydana okuma konusunda olağanüstü yetenek,

4. Muhakeme: Alternatifleri ve olasılıkları düşünme konusunda olağanüstü yeteneğe sahip olma şeklinde açıklamaktadır.

Rogers ve Silverman (1997) üstün yetenekli çocukların özelliklerini belirlemek amacıyla 1979 – 1995 yılları arasında, ZB’leri 160 ve üzerinde olan 241 (112 kız ve 129 erkek) üstün yetenekli çocuk üzerinde bir çalışma yürütmüştür. Yaşları 2.5 ile 12.5 arasında değişen çocukların ZB’leri 160 ile 237 arasında olup ortalaması 170.2’dir. Cinsiyete göre ZB puanları arasında anlamlı bir fark bulunmayan araştırmada, çocukların ebeveynlerinden çocuklarında gözlemledikleri özellikleri belirtmeleri istenmiştir. Çoğunun hızlı öğrenme, geniş kelime hazinesi, mükemmel hafıza, merak, olgunluk, mükemmel bir espri anlayışı, gözlemleme yeteneği, merhametlilik, çok okuma, renkli bir hayal gücü, sayılar konusunda yeteneklilik, adalet ve dürüstlük kaygısı yaşama, bulmaca ve legoları rahatlıkla yapabilme, yüksek enerji seviyesi, işlerinin mükemmel olması kaygısı, ilgi duyduğu alanlarda azimlilik ve otoriteyi sorgulama özelliklerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

2.1.3.2. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Duygusal Özellikleri

Üstün yetenekli olmanın psikolojik iyi olma haline etkisini inceleyen Neihart (1999) bu konuda iki farklı görüşün olduğunu belirtmektedir. İlk görüşe göre üstün yetenekli olmak, duygusal olarak uyum sağlamayı kolaylaştırmaktadır. Karşıt görüş ise, üstünlerin farklı özelliklerinden dolayı duygusal sorunlar konusunda risk altında olduğunu savunmaktadır. Ancak bu görüş yapılan araştırmalarda destek bulmamış, üstün yeteneklilerde uyumsuz davranış, intihar eğilimi ve suç işleme gibi durumların normal gelişim gösterenlerden daha az düzeyde olduğunu, bu bağlamda en azından üstün olmayanlar kadar uyumlu oldukları görülmüştür. Özyaprak ve Deringöl (2013) üstün zekâlı olan ve olmayan çocukların depresyon puanlarını karşılaştırmış; örneklemdeki normal zekâlı öğrencilerin depresyon puanlarının üstün zekâlı ve yetenekli akranlarının depresyon puanlarından anlamlı düzeyde yüksek olduğunu bulmuştur.

Duygusal yoğunluk göstermeleri ve duyarlı olmaları (Dağlıoğlu, 2014) yanında empati yetenekleri de gelişmiştir (Davis, 2006). Özbay (2013) da üstün yetenekli çocukların karşısındakilerin düşüncelerini, duygularını ve isteklerini kestirebilme yeteneğine sahip olduğunu belirtmektedir.

19

Üstün yetenekli çocukların belirgin özelliklerinden biri mükemmeliyetçi olmalarıdır (Dağlıoğlu, 2014). Mükemmeliyetçi bireyler, hem en yüksek standartlara ulaşması hem de asla hata yapmaması gerektiğine inanır. İki ucu keskin bir kılıç olarak tanımlanan mükemmeliyetçilik, önceleri sağlıksız bir durum olarak değerlendirilmekteydi. Ancak 1990’lardan sonra mükemmeliyetçiliğin sağlıksız ya da uyumsuz olabileceği gibi, sağlıklı ya da uyumlu olabileceği görüşü gelişmiştir. Sağlıksız olan durumda, başarısız olma ve hata yapma korkusu yüzünden çabalamadan vazgeçebilirler. Ancak, kendi yeterliliklerinin farkında olarak gerçekçi ve ulaşılabilir hedefler belirleyenlerde sağlıklı mükemmeliyetçilik başarı ve motivasyonu arttırmaktadır (Mısırlı-Taşdemir ve Özbay, 2004).

Yeteneklerinin farkında olduklarından genelde özgüvenleri yüksektir. Grup çalışmalarından çok, bireysel çalışmayı tercih ederler (Rogers, 2002). Monoton işlerden sıkılırlar ama genellikle sorumluluklarını yerine getirirler. İç motivasyonları olduğundan kendi belirledikleri hedefe ulaşmak için sebat ve ısrarla çalışırlar (Davis, 2006).

2.1.3.3. Üstün Yetenekli Öğrencilerin Sosyal Özellikleri

Üstün yetenekli çocukların zihinsel gelişimleri ile sosyal gelişimleri arasındaki uyumsuzluk, arkadaş edinmede bazı sorunlara yol açabilmektedir. Sosyal konularla ilgili olan üstün yetenekliler (Levent, 2013a), arkadaş seçiminde kendileri seviyesinde zekâya sahip, ilgilerinde benzerlik ve paralellik olanları tercih etmekte, genellikle kendilerinden yaşça büyüklerle arkadaşlık etmektedir (Özbay, 2013).

Kaya ve Ataman (2014) normal gelişim gösteren ve üstün yetenekli öğrencilerin sosyal beceri düzeylerini karşılaştıran çalışmalarını 60 üstün yetenekli ve 77 normal gelişim gösteren öğrenci üzerinde yürütmüştür. Matson Sosyal Beceri Ölçeği kullanılarak her iki grubun sosyal beceri puanları hesaplanmış ve üstün yetenekli öğrencilerin sosyal beceri puan ortalamalarının normal gelişim gösteren öğrencilerin puan ortalamalarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu, üstün yetenekli öğrencilerin sosyal açıdan uyumsuz olduğu önyargısının gerçeği yansıtmadığını göstermesi bakımından önemlidir. Üstün yetenekli öğrenciler, grup içinde lider olma eğilimi gösterirler. Bu durum liderliğin amacı ve işlevini kavrayabilmeleri ve diğerlerinin gereksinim ve ilgilerine duyarlı olmalarından kaynaklanmaktadır. Liderliğe uygun kişilik özelliklerine ve geniş ilgi alanına sahip olmaları liderlik potansiyellerini arttırmaktadır (Hallahan ve Kauffman, 1991).