EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ YAKLAŞIMLARI VE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR ÜZERİNE BİR
ARAŞTIRMA (Ankara İli Örneği)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Oruç Ali UĞUR
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Fatih YENEL
i
ÖZET
Bu araştırmanın amacı; Ankara ilinde ortaöğretimde görev yapan beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımları ve karşılaştıkları sorunları saptamaktır.
Araştırma betimsel bir yöntem içermektedir. İlgili literatür taranarak ortaöğretimde beden eğitimi spor ve sınıf yönetimi ile ilgili bilgiler verilip, bu bilgiler diğer çalışmalarla ve bazı sayısal verilerle desteklenmiştir. Araştırma için ayrıca ortaöğretimde görev yapan öğretmenlere bir anket uygulanmıştır. Bu anketten elde edilen verilerle araştırmanın problemine çözüm aranmıştır.
Araştırmanın evrenini, 2005–2006 öğretim yılı Ankara ili merkezindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ortaöğretim okullarında görev yapan beden eğitimi öğretmenleri örneklemini ise bu öğretmenlerden tesadüfî örneklem metodu ile seçilen 190 beden eğitimi öğretmeni oluşturmuştur. Buradaki beden eğitimi öğretmenleri araştırmanın grubunu oluşturmuştur.
Araştırmada anket yoluyla toplanan veriler kullanılarak frekans ve yüzde dağılımları bulunmuş, beden eğitimi öğretmenlerinin hizmet içi durumlarına göre ve cinsiyet durumlarına göre, ankete verdikleri cevapların değerlendirilmesinde t-testi, kıdem durumlarına göre ankete verdikleri cevapların değerlendirilmesinde anova testi kullanılmış, verilerin değerlendirilmede ve hesaplanmış değerlerin bulunmasında ise “SPSS 10.0” istatistik paket program kullanılmıştır.
Sonuçta; beden eğitim öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımlarının tepkisel yöntem kullandıkları ve dersin işlenmesi için gerekli tesis, araç-gereç, fiziksel mekan, idare ve diğer branş öğretmenlerinden destek alamamak, ailelerin ilgisizliği, öğrencilerin kıyafet sorunları ile karşılaştıkları sonucuna varılmıştır.
Beden eğitimi müfredat programlarının tam olarak uygulamasının yapılamadığı söylenebilir.
ii
ABSTRACT
The aim of this study is to determine the problems and approaches to classroom management of physical education teachers working at secondary education in Ankara.
This is a descriptive study. Theoretical knowledge on physical education, sports and classroom management was given in the light of literature; this knowledge was supported by other studies and some quantitative data. A questionnaire was given to teachers working at secondary education for this study. In the light of the data obtained from this questionnaire, a solution has been searched for the problem of this study.
The universe of this study consists of 190 physical education teacher working at secondary schools of MONE in Ankara. 10 secondary schools for each district from Çankaya, Keçiören and Yenimahalle were chosen in this study. Physical education teachers in these schools formed the group of this study.
In this research, frequency and distribution rates were found by using data that was obtained via questionnaire. In the evaluation of this part, T-test was used considering gender and the case of in-service of physical education teachers and Anova test was used to evaluate the answers according to the case of rank. SPSS 10.1 program was used to assess the data and the findings that were counted.
As a result, physical education teachers faced with such problems: facility, materials, physical area, administration and not to have a chance to get support from teachers of other branches, lack of parent’s interest, uniforms of students.
It can be said that absolute implementation of programs of physical education curriculum couldn’t be performed.
iii
ÖNSÖZ
Milletlerin ruh ve karakterini şekillendirmede etkin rol oynayan öğretmenlerin bu işlevlerini yerine getirebilmesinde onların üretkenliğinin önemli bir etkisi vardır. Bu işlevini layıkıyla yerine getiren öğretmenler için; “bütün bir toplum onların eseridir” denilebilir. Öğretmenler, gerekli bilginin kazanılmasını kolaylaştıran, gerekli ortamları hazırlayan bir rol benimsemek durumundadır. Bunu en iyi biçimde yapabilmek için de öğretmenin çağı yakalamış, gelişme ve yeniliklere açık, kendini devamlı yenileyen bir yapıda olması gerekmektedir.
Spor, çağımızın modern toplumlarında kültürel ve refah düzeylerinin bir göstergesi olarak anlam kazanan ve sosyal hayatın tüm yönlerini etkileyen önemli bir sosyal olgudur. İnsanların, özellikle gençlerin beden ve ruh yapısının eğitilip geliştirilmesinde, en uygun, en önemli araç hareket faktörünün hemen her çeşidini ve bütün prensiplerini kapsayan "Beden Eğitimi ve Spor Eğitimi" büyük bir önem taşımaktadır. Günümüzde, modern eğitim anlayışı, eğitim ve Öğretim faaliyetlerinde okul içi ve okul dışı zihni gelişimin yanında beden ve ruhi gelişmeleri de gerekli görülmektedir. Gençlerin spora başlamalarında önemli bir yeri olduğu kabul edilen okul eğitimlerinin yanında, eğitimi oluşturan unsurların da Önemi inkâr edilemez. Bunların basında tartışmasız beden eğitimi öğretmenleri gelir.
Türk sporunun temelinin oluşmasında büyük bir etken, öğrencilerin spora başlamasında büyük bir pay sahibi olan, beden eğitimi öğretmenleri araştırma kapsamına alınmıştır. Beden eğitimi öğretmenlerinin, kişisel özelliklerini, okullardaki mevcut durumlarını, karşılaştıkları sorunlar ve bazı görüşleri tespit etmeyi amaçlayan bu çalışmaya beni yönlendiren ve çalışmamın her aşamasında destek veren sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Fatih YENEL’e, yine çalışmanın her safhasında olumlu eleştirileri ile yönlendiren ve destek veren hocam Dr. Tekin ÇOLAKOĞLUNA’na, çalışmam esnasında beni yalnız bırakmayan değerli arkadaşım Yasin ÖZKARA’ye çalışmam esnasında beni yalnız bırakmayan ve destekleyen eşim Şule UĞUR’a teşekkürlerimi sunuyorum.
iv İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖZET ... i SUMMARY ... ii ÖNSÖZ ... iii İÇİNDEKİLER ... iv KISALTMALAR CETVELİ ... vi
TABLOLAR LİSTESİ ... vii
I. BÖLÜM ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 4 1.2. Problem Cümlesi... 7 1.3. Araştırmanın Amacı ... 7 1.4. Araştırmanın Önemi ... 8 1.5. Araştırmanın Sayıltıları ... 10 1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 10 1.7. Tanımlar ... 10 II. BÖLÜM ... 12 2. GENEL BİLGİLER... 12
2.1. Türk Milli Eğitim Sistemi ... 19
2.1.1. Türk Milli Eğitiminin Amaçları ... 19
2.1.2. Türk Milli Eğitim Sisteminin Genel Yapısı ... 21
2.1.3. Milli Eğitim İle İlgili Sayısal İstatistikler ... 49
2.2. Beden Eğitimi ve Spor ... 52
2.2.1. Beden Eğitiminin Genel ve Özel Amaçları... 55
2.2.2. Beden Eğitimi ve Sporun Genel Eğitim İçerisindeki Yeri ... 64
2.2.3. Cumhuriyet Öncesi Dönemde Beden Eğitimi ve Spor ... 72
2.2.4. Cumhuriyet Sonrası Beden Eğitimi ve Spor ... 76
2.2.5. Beden Eğitimi ve Sporun Sorunları ... 96
v 2.3.1. Sınıf Yönetimi Boyutları... 106 2.3.2. Sınıf Yönetimi Modelleri ... 112 2.3.3. Sınıf Yönetimi Değişkenleri ... 116 III. BÖLÜM... 125 3. MATERYAL VE YÖNTEM ... 125 IV. BÖLÜM ... 127 4. BULGULAR VE YORUM... 133 V. BÖLÜM ... 152 5. TARTIŞMA VE SONUÇ ... 152 6. ÖNERİLER ... 171 KAYNAKÇA ... 173 EKLER ... 184
Ek 1-MEB’den Alınan İzin Yazısı... 185
Ek 2-Beden Eğitimi Öğretmenlerine Uygulanan Anket Formu... 186
vi
KISALTMALAR CETVELİ
Ed.: Editör
GSGM: Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
ÖSS: Öğrenci Seçme Sınavı
ÖSYM: Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi T.C. : Türkiye Cumhuriyeti
vii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa No
Tablo 1. Eğitim Kademelerine Göre Okul, Öğrenci ve
Öğretmen Sayılarında Artış (1923-1924/2004-2005) ...49
Tablo 2. Eğitim Kurumlarının Kademelere Göre Okul, Öğrenci ve Öğretmen Sayısı (2004-2005 Öğretim Yılı)...50
Tablo 3. Eğitim Kademelerine Göre Sayısal Değişmeler (1923-1924/2004-2005) ...51
Tablo 4. Öğretim Şekline Göre Okul Sayısı (2004-2005 Öğretim Yılı) ...52
Tablo 5. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel Özellikleri ...127
Tablo 6. Alt Değişkenlere İlişkin Yüzde Frekans Dağılımları...129
Tablo 7. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ve Karşılaştıkları Sorunların Hizmet İçi Eğitim Alma Durum Değişkenine Göre Farklılığı İçin t- Testi Sonuçları...133
Tablo 8. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ve Karşılaştıkları Sorunların Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılığı İçin t- Testi Sonuçları...140
viii
Tablo 9. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi
Yaklaşımları ve Karşılaştıkları Çeşitli Sorunların İlişkin Görüşlerinin Kıdem Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
I. BÖLÜM
1. GİRİŞ
Eğitim, bireyleri hayata hazırlama süreci olmasının ötesinde, hayatın da kendisidir. Bu sebeple, eğitim ortamlarının hayatla iç içe olması göz ardı edilmemesi gereken bir gerçektir. Eğitim ortamlarının gerçek hayatla benzerlik göstermesi ve tutarlı olması; diğer bir deyişle öğrenci için somutlaştırılması ve anlamlı hale getirilmesi, öğrenci başarısını arttırmada en önemli etkenlerin başında gelmektedir.
Eğitim, bir milletin en önemli problemleri arasındadır. Eğitim sistemlerinin en önemli görevleri, çağını yakalamış ve onun ötesine yürüyen insanlar yetiştirmektir. Eğitim sosyal bir hizmettir. Eğitim sistemleri ve okullar, bu hizmeti cemiyete takdim etmek için oluşurlar.
Milletler eğitim sistemlerini nasıl tanzim etmelidirler? Bu soruyu cevaplandırmak için çok sayıda bağımsız değişkenin dikkate alınması gerekir. Bugünün eğitim sistemi oluşturulurken, eğitimin geçmişi, eğitim tecrübeleri ve teamüller dikkate alınmalıdır. Çünkü eğitim, bir anlamda tarihi sürecin de bir neticesidir. Eğitim bir milletin yüzyıllar boyu süren kültürünün ürünüdür. Bu anlamda eğitim, sosyal bir müessesedir. Tıpkı din, töre, siyaset ve benzerleri gibi, eğitim kavramı da bir sosyal kurumu anlatır (Halis, 2002:1).
Bir ülkenin eğitim ve öğretim sürecindeki çocuk ve gençleri, o ülkenin geleceğinin taşıyıcısıdırlar. Toplumun geleceği onlarla kurulacak, ülkenin gelişmişliği ve kalkınma yükü, hem bedensel hem psikolojik olarak iyi yetişmiş, iyi eğitilmiş çocuk ve gençlerin ürünü olacaktır.
Girdi olarak, eğitim sürecine giren birey, içinde yaşadığı toplumun ekonomik, toplumsal psikolojik birçok sorununu eğitim sürecine taşır, dahası eğitim süreci içinde bu türden sorunlarını sürekli ya da kesintili sürdürebilir. Eğitim sistemleri, sorunları sorunsuzluğa dönüştürmek yükümlülüğünde ve sorumluluğunda olan kuruluşlardan sayılır. Ancak eğitim sistemlerinin kendisi sorunlar ürettiğinde, bu kez eğitim süreci içindeki birey davranışlarında ve çıktı olarak öğrenci davranışlarında sorunlar yaşanabilir. Sorunlar, bir boyutuyla, eğitim sistemlerinin gelişme dinamizmini yükselten, gelişime yön veren itici güçlerdir. Bu anlamıyla sorunu olmayan bir eğitim sistemi düşünmek oldukça zordur. Ancak öteki boyutuyla, sorunlar, öncelikle öğrencilerin ekonomik, toplumsal, psikolojik sorunları, eğitim ve öğretimin amaçlarına ulaşmadaki yeterliliklerini engelleyen, sınırlayan olumsuz değişkenler olarak kabul edilir. Değişkenler ise, ekonomik, toplumsal, kültürel, eğitimsel ya da psikolojik boyutlarıyla var olabilirler. Genel olarak, bir toplumun ekonomik ve toplumsal yapısındaki düzensizlikleri, eğitim süreci içindeki bireylere dolaylı ya da dolaysız olarak yansır (Topses, 2004:12).
Eğitim, yüzyıllar boyu süren bir gelişmenin ürünü olduğuna göre; bu süre içinde, eğitimle elde edilen bilgi, teknik, yöntem, ilke ve alışkanlıklar öğretmeninden öğrencisine aktarılarak, bugünün eğitim sistemine kadar gelip yerleşir. Bunlara, eğitimin gelenekleri denilebilir. Bu eğitim geleneklerinin iyi yönleri bulunduğu gibi, çağa uymayan, aykırı düşen yönleri de bulunabilir.
Eğitim tarihi, eğitime yönelik geleneğin köklerini, o zamanki sosyal ortamın şartlarına göre değerlendirerek günümüze yansıtmaya çalışır. Eğitim, gerek sistem olarak, gerekse muhteva olarak kendini yenileştirirken, eğitim tarihinin bu bulgularından faydalanır. Böylece, eğitim sistemleri oluşturulurken, hem geçmişte düşülen yanılgılara düşme İhtimali azalmış olur, hem de eğitimin kültürel birikiminden, hangilerinin saklanıp, hangilerinin değiştirilmesi gerektiği kararlaştırılır.
Fertlerin ve milletlerin, sürekli bir değişme ve gelişme içinde olmaları bir mecburiyettir. Çünkü insanın çevresindeki değişmeler, insana bilinenin dışında yeni etkiler yapar. İnsanın, yeni etkilere uygun, yeni tepkilerle karşılık vermesi gerekir. Yeni etkileri, eski tepkilerle karşılamaya çalışmak, hem fertlerin hem de milletlerin problemlerini çözemez. Değişen dünya ve çevre karşısında problemleri artan insanın, yardımına koşan müesseselerden biri de eğitimdir.
Eğitim; fertlerin, çevresinde olan değişmelere uyum sağlayabilmeleri için, insanlara yeni davranışlar kazandırmakla yükümlüdür. İnsanları hem çevredeki değişmelere uyum sağlayabilecek, hem de çevrede istenilen değişmeleri tanzim edebilecek kapasiteye ulaştırmak eğitimin yükümlülüğü olunca, eğitimin hızlı bir yenileşme süreci içinde olması bir mecburiyet olmaktadır.
Yarının problemlerini, dünün formülleri ile çözmek çoğu zaman mümkün değildir. Bir milletin, yarınki ihtiyaçlarını, dünün okulları ile karşılamak da mümkün değildir. Türkiye'nin kalkınabilmesi; okulların, yarının ülke problemleri ile başa çıkabilecek olan yeni kuşakları, istenen nitelikte yetiştirmesine bağlıdır (Halis, 2002:2).
Toplumlar sağlıklı kuşaklar yaratmak için beden eğitimi ve sporu genel eğitimin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçası olarak görmektedirler. Onun içinde olayı bir devlet politikası olarak benimseyip insan yaşamının her devresini kapsayacak biçimde yürütürler. Özellikle okullar beden eğitimi spor etkinliklerinin sevdirilmesinde ve uygulatılmasında önemli yer tutarlar. Bunu da ancak bu işten bilimsel olarak anlayan eğitimcilerin olmasıyla yani beden eğitimi öğretmenleriyle sağlamaktadırlar (Bilge, 1989:3).
Eğitim bütünlüğü içinde bireyi ve toplumu eğitmede beden eğitimi ve spor araç olarak kullanılırken amaç olarak da yapılmaktadır. Beden eğitimi ve spor öz varlığımız olan bedensel ve ruhsal sağlığımızı doğrudan etkiler. Zihinsel olarak
daha uyanık, disiplinli ve bilinçli olmamızı sağlar. Bedensel olarak daha güçlü, kuvvetli ve dayanıklı, iş verimi daha yüksek, becerili, yaratıcı ve üretken olmamıza yardım eder. Toplumsal olarak kurallara ve yasalara uyan yandaşına ve karşıtına saygı duyan, güzeli doğruyu alkışlayan, başarısızlığı araştıran bilinçli bir toplum oluşturur (Yolcu, 1991:69).
Günümüzde her alanda meydana gelen hızlı değişme ve gelişmeler, beden eğitimi ve spor alanında da kendisini göstermektedir. Beden eğitimi spora, birçok yönden faydalarından dolayı insanlar veya ülkeler büyük önem vermektedirler. Beden eğitimi spora elit sporcu yetiştirmek, kitle sporu oluşturmak ve genel eğitime katkılar sağlamak açılarından büyük menfaatler sağlamayı planlayan ülkeler büyük yatırımlar ve bilimsel araştırmalar yapmaktadırlar. Önemli mesafeler de almaktadırlar. Bu alanda, öğretim yöntemleri ve uygulamaları da hızla değişmekte ve gelişme kaydetmektedir (Karaküçük, 1989:5-6).
Dünya’daki bütün gelişmiş ülkelerin beden eğitimi ve spora yaklaşımları eğitimin bütünlüğü içerisinde sağlıklı bir toplum yetiştirmektir. Bu da toplumu oluşturan bireylerin fizik, zihin ve ruh sağlığı ile refah düzeylerini iyileştirmek, yükseltmek anlamı taşımaktadır. Yani bireylerin okul içi ve okuldaşı beden eğitimi ve spor ile rekreasyon (eğlendinlen) etkinliklerine katılmaları sağlanarak bir yandan beden, zihin ve ruh özellikleri geliştirilirken, bir yandan da dengeli ve sağlıklı bir şekilde gelişen kişilik ve karaktere, özgür ve bilimsel düşünme yeteneğini kazandırılmaktadır (Yalçıner, 1991:65).
1.1. Problem Durumu
Türk Eğitim Sistemine yön veren kurum Türk Milli Eğitim Bakanlığı’dır. Türk Eğitim Sisteminin temel amaçları 1973 yılında hazırlanan Milli Eğitim Temel Kanunu ile belirlenmiş, 1983’de bu kanunun bazı maddeleri değişikliğe uğramıştır. 1973 yılında 21739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununa göre Türk Milli Eğitim Sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki bölümde kurulmuştur. Örgün
eğitim; okulöncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarıdır. Yaygın eğitim; örgün eğitimin yanında veya dışında düzenlenen eğitim
faaliyetlerinin tümünü kapsar (Erden, 2001:162-172).
Orta öğretim, temel eğitime dayalı, en ez üç yıllık öğrenim veren genel; mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Ortaöğretimin amaç ve görevleri, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak; bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanıtmak. Çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgili istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yüksek öğretime veya hem mesleğe hem de iş alanlarına hazırlamaktır (Küçükahmet, 1997:234-235).
Toplumlar sağlıklı kuşaklar yetiştirmek için beden eğitimi ve sporunu genel eğitimin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçası olarak görmektedirler. Onun içinde olayı bir devlet politikası olarak benimseyip insan yaşamının her devresini kapsayacak biçimde yürütürler. Özellikle okullar beden eğitim spor etkinliklerinin sevdirilmesinde ve uygulatılmasında önemli yer tutarlar (Bilge, 1989:1).
Günümüzde her alanda meydana gelen hızlı değişme ve gelişmeler, beden eğitimi ve spor alanında da kendisini göstermektedir. Beden eğitim spora, bir çok yönden faydalarından dolayı insanlar veya ülkeler büyük önem vermektedir. Beden eğitimi spora elit sporcu yetiştirmek, kitle sporu oluşturmak ve genel eğitime katkılar sağlamak açılarından büyük menfaatler sağlamayı planlayan ülkeler büyük yatırımlar ve bilimsel araştırmalar yapmaktadırlar. Önemli mesafelerde almaktadırlar. Bu alanda öğretim yöntemleri ve uygulamaların da hızla değişmekte ve gelişme kaydetmektedir (Karaküçük, 1989:3).
Bursalıoğlu (1999 Eğitim yönetiminin, yönetimin eğitime uygulanmasından, okul yönetiminin de eğitim yönetimine uygulanmasından meydana geldiğini belirtmektedir. Her toplum, eğitim sistemi için belirli hedeflere sahiptir. Bunlar okul ve sınıflarda pratik olarak ortaya konur (Özdemir, 1997:11). Eğitim yönetimi sıra dizini; bakanlık yönetimi, il-ilçe yönetimleri, okul yönetimi, sınıf yönetimi basamaklarından oluşur ve ülkemizde üzerinde en az durulanı sınıf yönetimidir (Başar, 1999:150). Sınıf, eğitsel etkinliklerin üretim yeridir (Celep, 2001:1). Eğitim etkinliklerinde, beklenen başarıyı elde etmenin birinci koşulu etkili bir sınıf yönetimi olarak görülmektedir (Aytekin, 2000:71). Lemlech, sınıf yönetimini sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesi olarak tanımlar (Başar, 1999:13).
Sınıf yönetiminin iki amacı vardır. Birincisi, sınıfta öğrenci güdülenmesini artıracak düzenli ve güvenli bir ortam oluşturmaktır. İkincisi ise, öğrenci sorumluluğunu geliştirmek ve öğrencilere kendi davranışlarını düzenleyebilmelerini öğretmektir (Karip, 2002:2). Sınıf yönetimi büyük ölçüde, öğrencilerin kişisel ve psikolojik ihtiyaçlarına dayandırarak, iyi bir sınıf yönetimi sağlamak için öğretmenlerin, ilk önce öğrenci ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçlarla ilintili olan davranışların ilişkisini anlamaları, sonra da sınıfta öğrencilerin kişisel ihtiyaçlarını karşılamak için düzenlemeler yapmaları gerektiğini belirtmektedir (Celep, 2001:6).
Türkiye’de beden eğitimi ve spora gereken ilgi gösterilmemektedir. Bu ilgisizlik derse gereken önemin verilmemesine neden olmuştur. Maalesef okullarımızda öğretmen eksikliği, tesis, salon, malzeme eksikliği, okul yöneticileri ve öğrenci velilerinin derse karsı yaklaşımları, ders saatlerinin yetersiz olması, öğrenci sayılarındaki fazlalık, dersin uygulanmasını ve etkinliğini olumsuz yönde etkilemektedir (Sönmez ve Sunay, 2004:272).
Türkiye’de, her tür ve her kademe de okullarda eğitim gören milyonlarca öğrencinin beden eğitimi ve spor yolu ile eğitimleri, bugünkü eğitim anlayışının vazgeçilmez prensiplerinden biri olmaktadır (Özşaker, 2001:1). Bu durum
memleketin büyük kentlerinden en ücra köşelerine kadar dağılmış olan okullarda gerekli tüm yönetici ve öğretmenlere, özellikle beden eğitimi öğretmenlerine
çocukların, gençlerin bedenen ve ruhen sağlıklı, mutlu, dengeli, kişilik sahibi, ahlaki değerlere sahip ve üretici vatandaşlar olarak yetişmeleri konusunda ihmal
edilmeyecek görevler ve sorumluluklar yüklemektedir (M.E.B., 1998:1).
Bu sebeple beden eğitiminde karşılaşılan sorunların giderilmesi ve beden eğitimi derslerini daha iyi sağlıklı ve amacına uygun işlenmesi için beden eğitiminde karşılaşılan problemlerin tespiti ve incelenmesi önemlidir Görülüyor ki bu konu araştırılması gereken bir problemdir
1.2. Problem Cümlesi
Ankara il merkezinde yer alan ortaöğretim okullarında görev yapan beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf yönetimi uygulamaları esnasında karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın genel amacı “Ortaöğretimde görev yapan beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımları ve karşılaştıkları sorunları saptamaktır”.
Bu genel amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorular cevaplanacaktır.
1. Beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımları ve karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
2. Beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımları ve karşılaştıkları sorunlar hizmet içi eğitim alma durumlarına göre farklılık göstermekte midir?
3. Beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımları ve karşılaştıkları sorunlar cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir?
4. Beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımları ve karşılaştıkları sorunlar mesleki kıdemlerine göre farklılık göstermekte midir?
1.4. Araştırmanın Önemi
Toplumsal çözümleri gelecek nesillere taşıyıcı ve sosyal/siyasal sistemi meşrulaştırıcı rolü nedeniyle uygarlık tarihini inşa eden en önemli sosyal kuvvetlerden biri olan öğretmenler, dolayısıyla da öğretmenlik mesleği, başlangıçta iptidaî özellikler gösterirken zaman içinde çeşitli toplumsal değişme dinamiklerinin etkisiyle giderek profesyonelleşmeye başlamıştır. Bu dinamiklerden biri olarak din, öğretmenlik mesleğinin “kutsiyet”; Fransız Devrimi ve ulus devlet modeli ise “misyonerlik” özelliği kazanmasına neden olmuştur. Sanayi Devrimi de mesleğin “profesyonelleşme” sürecini hızlandırmıştır. Enformasyon patlaması yaşandığı çağımızda ise, öğretmenlerin, “bilgilenmenin yaygın kaynağı” olmak anlamındaki geleneksel rolü iletişim teknolojileri ve kültür endüstrisi tarafından önemli oranda paylaşıldığı ve/veya üstlenildiği için; onların yeni ve öncelikli rolünün, toplum için önemi giderek artmakta olan “rehberlik” ve “sosyalleşme uzmanlığı” yönünde bir değişime uğraması beklenmektedir (Özpolat, 2005).
Batı tarzı modern eğitimin Türk eğitim sistemine girmesiyle birlikte, eğitim siteminin bütün öğelerinde modern eğitimin gerekleri doğrultusunda yenilikler yapılması yoluna gidilmiştir. Cumhuriyetin kurulmasıyla birlikte bu süreç daha da önem kazanmıştır. Eğitim sisteminin her yönüyle modernizasyonunda öğretmen yetiştirilmesi önemli bir konudur. Öğretmenlerin yetiştirilmesinden, seçimine ve görev sonrası hizmet içi eğitimlerine kadar her alanda köklü değişiklikler yapılmıştır. Sistemin çok önemli bir öğesi olan öğretmenden günümüzde çok farlı işlevler beklenmektedir. Tanımından işlevlerine kadar yeni anlam ve görevler yüklenen öğretmen çağımızda çok farlı görevlerle donatılmış durumdadır (Özkan, 2005).
Eğitimde reform çalışmalarının evrensellik gösterdiği dünyamızda ulusların eğitim sorunlarında da benzerlikler göze çarpmaktadır. Çağımızda reform çalışmalarını etkileyen, tüm ülkeleri ilgilendiren etkenler bulunmaktadır. Her ülke reform çalışmalarını yaparken kendilerine özgü nitel ve nicel durumları göz önünde bulundurarak eğitim sistemlerini etkileyen faktörleri dikkate almalıdır (Türkoğlu, 2005).
Günümüzde etkili öğretmenlik eğitiminin etkili sınıf yönetimini içermesi gerektiği anlaşılmıştır. Nitekim, Eğitim Fakültelerinde yeniden yapılanma kapsamında programa “sınıf yönetimi” dersinin konmuş olması bu anlayışın sonucunda gerçekleşmiştir. Öğretmenler için en önemli sorunun etkili sınıf yönetimi sağlama ile ilgili olduğu bilinmektedir. Özellikle yeni yetişen öğretmenler için çok önemli bir sorun olan sınıf yönetimi, son yıllarda ortaya çıkan hızlı sosyal ve kültürel değişmeler nedeniyle öğrencilerde meydana gelen değişmelerden dolayı da deneyimli öğretmenler için de sorun olmaya başlamıştır. Ayrıca, son yıllarda yapılan araştırmalar da öğrenci başarısının etkili sınıf yönetimine bağlı olarak değiştiğini ortaya koymaktadır (Erden, 2001, 28). Buna göre, öğretmenlerin etkililiğinin sınıf yönetimine bağlı olduğu anlaşılmaktadır. Bundan dolayı öğretmen yetiştiren kurumlarda sınıf yönetimi dersi programda yer almaya başlamıştır (Okutan, 2005).
Ülkemiz sporunun gelişimi için önemli bir araç olan okul sporlan ve beden eğitimi dersleri, giderek önemini yitirmektedir, okulların bilgi yüklemeyi on plana çıkarmaları nedeniyle özel ders ve dershaneler zinciri oluşmuş, okul sporları yapılamaz hale gelmiştir. Artik öğrenciler boş zamanlarında oyun oynayamaz, spor yapamaz durumdadırlar. Bu sorunların yanında okulların spor alanlarının giderek daralması, okullar için zorunlu bir ihtiyaç olan spor tesislerinin göz ardı edilmesi, beden eğitimi öğretmenlerinin konumlarının değişmesi, spor hakkında yeterli düzeyde ilgi ve bilgisi bulunmayan okul yöneticilerinin olumsuz tavırları ve spor politikalarını belirleyen kurumlar yüzünden, okul sporlan ortadan kalkmak üzeredir. Hâlbuki sporda alt yapısı ve elit sporcu sayısı çok az olan ülkemiz sporu için, okul gençliği büyük bir potansiyele sahiptir. Spor eğitiminde temel eğitim, gelişim performans ve yüksek
performans dönemleri ilk ve orta öğretim dönemlerine denk gelmektedir. Bu nedenle, okul sporumuzun temelini oluşturmaktadır (Turhan, 1993:295).
Bu araştırma beden eğitimi dersi esnasında sınıf yönetimi konusunda sorunlarla birebir karşılaşan beden eğitimi öğretmenlerinin görüşlerine yer vermesi açısından ve araştırma sonucunun ortaöğretimde görev yapan beden eğitimi öğretmenlerine, müfredatı hazırlayan ve program geliştirme uzmanlarına katkı sağlayabileceğinden önemlidir.
1.5. Araştırmanın Sayıtlıları
Bu araştırma anket yöntemi ile araştırılabilir.
1) Örneklem grubu evreni temsil edecek niteliklerdedir.
2) Öğretmenlerin anket sorularına verdikleri cevapların doğru olduğu varsayılmıştır.
1.6.Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma, 2005-2006 öğretim yılı Ankara ilindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ortaöğretim okullarında görev yapan beden eğitimi öğretmenlerinden tesadüfi örneklem yöntemi ile seçilen 190 öğretmenle anketten elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Eğitim
Ertürk’e göre eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Fidan ve Erden, 1998:8).
Beden Eğitimi
Bireyin beden sağlığını, ruh sağlığını, beden becerilerini geliştirmeye yönelik, gerektiğinde çevresel koşullara ve katılımcıların özelliklerine göre değiştirilebilen esnek kurallara dayalı oyuna, cimnastiğe, spora dönük alıştırma ve çalışmaların tümünü kapsayan geniş tabanlı bir etkinliktir (Aracı, 2000:7).
Spor
Ferdin tabii çevresini beşeri çevre haline çevirirken elde ettiği kabiliyetleri geliştiren, belirli kurallar altında araçlı veya araçsız, ferdi veya toplu olarak boş zaman faaliyeti kapsamı içinde veya tam zamanını alacak şekilde meslekleştirerek yaptığı, sosyalleştirici, toplumla bütünleştirici, ruh ve fiziği geliştiren rekabetçi, dayanışmacı ve kültürel bir olgudur (Erkal, 1992:119).
Sınıf Yönetimi
Sınıf yönetimi, sınıf kurallarının belirlenmesi uygun bir sınıf düzeninin sağlanması, öğretimin ve zamanın etkili bir şekilde yönetilmesi ve öğrenci davranışlarının denetlenerek olumlu bir öğrenme ikliminin geliştirilmesi sürecidir (Gündüz, 2004:19).
II. BÖLÜM
2.GENEL BİLGİLER
Eğitim
Eğitim kavramı insanlığın doğuşu kadar eski olup, psikologların, pedagogların, bilim adamlarının ve anne-babaların üzerinde çok fazla düşündükleri ve bu alanda yeni kuramlar üretmeye çalıştıklar bir kavramdır. Geçmişte yapılan çalışmaların en büyük amacı, “bireylere nasıl öğretiriz?” sorusuna cevap bulmak iken, son dönemlerde bilgi ve teknoloji çağının gereği olarak ortaya çıkan eğitimsel reformda eğitimcilerin üzerinde düşünmek ve çalışma yapmak zorunda kaldıkları konu “bireyler nasıl öğrenirler?” sorusu olmuştur. Bu soruya cevap verebilmek için eğitimin tanımını ortaya koymak gerekir.
Eğitim insanlık tarihi ile başlar. İlkel toplumlardan zamanımıza kadar nitel ve nicel bakımdan farklı tanımlar yapılmış olmasına rağmen, temel hedef hep aynı kalmıştır; o da davranış değişikliğidir. 1900'lerden zamanımıza kadar bilgi öğrenme ve bunu uygulama olarak ifade edilen eğitim bugün, bireyin davranışlarında kendi yaşantıları yolu ile kasıtlı olarak, istenilen yönde değişiklik meydana getirme süreci olarak ifade edilmiştir (Ünal ve Ada, 1999; 4).
Eğitim batı dillerinde Latince kökeninden gelen iki çıkış noktasına sahiptir. Bunlardan ilki educare beslemek ve educarro geliştirici ortam hazırlamak; ikincisi yükseltmek, yukarı kaldırmaktır. Eğitim tanımlarında hareket noktası bu iki tanım olmuştur. Ancak eğitim tanımlanırken ekonomik, sosyal ve felsefi çeşitli dayanaklardan hareket edilmektedir. Bunlar arasında felsefi olanlar eğitim tanımlarında önemli bir yer tutmaktadır. İdealizm, realizm, rasyonalizm ve pragmatizm batının düşünce yaşamında yer alan önemli felsefelerdir (Gündüz, 2004: 7).
Felsefi sisteme ve psikolojik yaklaşıma göre farklılaşan bu tanımların pek çoğu, eğitime bir amaç yüklemiştir. İdealistler, eğitimi Tanrı’ya ulaşma süreci için yapılan etkinlikler; realistler, insanı toplumun başat değerlerine göre yetiştirme süreci; marxistler, çelişkiyi en aza indirip üretimde bulundurma süreci; pragmatistler, yaşantılar yoluyla kişide istendik davranış değişikliği oluşturma süreci; varoluşçular ise, insanı sınır durumuna getirme süreci olarak ele almışlardır (Sönmez, 2003: 1).
Eğitim kelimesi “eski” Türkçe’de “terbiye” kelimesi ile kullanılıyordu. Hareketleri ve konuşması mükemmel bir insan görüldüğünde “terbiyeli”, aksi görüldüğünde “terbiyesiz” kelimeleri hala kullanılmaktadır (Toprakçı, 2002:121).
Eğitimin genel ve kapsamlı diğer tanımları ise;
• Eğitim, genel anlamda bireyde davranış değiştirme süreridir,
• Eğitim geniş anlamda bireyin toplum standartlarını ve yaşam yollarını kazanmasına etkili olan tüm sosyal süreçlerdir.
• Eğitim, kişinin yaşadığı toplum içinde değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür.
• Eğitim bireyin yaşadığı toplumlarda uygulama değeri olan yetenek, yöneliş ve diğer davranış örüntülerini kazandığı süreçler toplamıdır.
• Eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin, özellikle de okulun etkisi altında sosyal yeterlik ve en iyi şekilde bireysel gelişmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir (Demirel ve Kaya, 2001;4).
• Eğitim bir süreçtir. Süreç, belli bir sonuca ulaşmak veya bir oluşumu ger-çekleştirmek için birbirini izlen olayların ya da durumların akışıdır. Eğitim sürecini birbirini izleyen ve birbiri üzerine biriken öğrenme ve öğretme olayları oluşturur. Öğrenmenin oluşmasını sağlayan her türlü etki eğitim sürecinin bir parçasıdır.
• Eğitim sonunda bireyde davranış değişikliği olur. Davranış, organizmanın etkiye karşı gösterdiği tepki ya da tepkiye karşı gösterdiği etkidir. Eğitim açısından
davranışın gözlenebilir, ölçülebilir ve istenilir olması koşulları aranır.
• Davranış değişikliği bireyin yaşantıları sonucu oluşur. Yaşantı, bireyin diğer bireylerle ve çevresiyle etkileşiminin bireyde bıraktığı izlerdir. Yaşantı, eğitsel yönden kazanılmış yaşantı ve yaşanılmış yaşantı olarak iki değişik kategoride düşünülmektedir. Kazanılmış yaşantı, belirli bir etkileşim durumunda yer alan etkinliklerin tümünü içermektedir. Yaşanılmış yaşantı ise söz konusu etkileşim durumunda yer alan etkinliklerden sadece bireyde kalıcı iz bırakan ve bireyin davranışında değişim oluşturan etkinliklerdir (Filiz, 2004:5).
Eğitimin bireyleri ve toplumları amaçlı, düzgün bir yaşam biçimine ulaştırmada ve sahip olunan bilgi, beceri ve değerleri planlı bir şekilde bir sonraki kuşağa aktarmada ve bu arada insan davranışlarını yaşantılar yoluyla değiştirmede bir süreç olduğunu yapılan tanımlarda görüyoruz (Yolcu, 1991:69).
Eğitim tanımlarının ortak noktası, eğitimi bireyleri topluma hazırlayan bir süreç olarak açıklamalarıdır. Bu tanımlar eğitimin genel özelliklerini yansıtmaktadır. Eğitimin formal ve informal boyutları dikkate alındığında farklı tanımlarını yapmak olanaklıdır. Eğitim, hangi boyutta ele alınırsa alınsın toplumsal bir süreçtir. Bir kurum olarak da diğer toplumsal kurumları etkilediği gibi, kendisi de diğer toplumsal kurumlardan etkilenir. Toplumsal yaşamın biçimlendirilmesinde eğitime önemli görevler düşmektedir (Şeren, 2004:148).
Eğitim kavramı, günümüzde toplumları etkileyen en önemli kavramlardan biridir. Gelişen teknoloji hızla artan bilgi, ekonomik, sosyal ve siyasal alanlarda meydana gelen değişmeler eğitimin anlamını ve önemini daha da artırmaktadır. Eğitim genel olarak yeni kuşaklar toplum yaşantısında yerlerini almak için hazırlanırken, gerekli bilgi, beceri ve anlayışlar elde etmemelerine yardım etme etkinliğidir (Çolakoğlu, 2004:4).
Okullarda gerçekleştirmeye çalışılan eğitim anlayışında, iki farklı tanımlama bir araya getirilmeye çalışılmaktadır. Bunlardan ilki Franklin Bobint’e aittir. Buna göre, eğitim temelde yetişkin yaşamı içindir, çocuk yaşamı için değildir. Eğitim bireyleri gelecekteki yetişkin yaşamına hazırlamaktır. Diğeri Dewey’in eğitim bir yaşam sürecidir, geleceğe hazırlanma değildir anlayışıdır. Dewey’e göre eğitim, bilimsel yöntemle sistematik olarak araştırma yapmaya yönelik öğrenme sürecidir. Bu iki farklı tanım uzlaştırılmaya çalışılmaktadır. Ertürk tarafından yapılmış ve Türkiye’de yaygın olarak kabul gören eğitim tanımı da bu felsefe ve tanımları karşılamaktadır. Ertürk eğitimi, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci olarak tanımlamıştır (Gündüz, 2003: 9).
Bu tanımlara göre eğitimin üç özelliği vardır: Birincisi, bireyin davranışlarının amaçlanan yönde değiştirilmesi gerektiği, ikincisi, bireyde davranış değişikliğinin kendi yaşantısı yoluyla (düzenlenen bilgi ve çevre ile etkileşimi sonucu) gerçekleştiği, üçüncüsü eğitimin planlı ve programlı bir süreç olduğudur (Özdemir ve Yalın, 1999:2).
Eğitim, genel anlamıyla insanoğlunun öğrenme yolu ile düşünme yeteneklerini, bilgisini, anlayışını ve becerilerini gösterme ve toplumdaki değerlerin öğretilmesi ve aktarılması sürecidir. Eğitim, aynı zamanda sosyalleşme için bir kurum ve kültürel mirasın kuşaktan kuşağa aktarılmasıyla gerçekleşen sosyal bir olgudur. Eğitim ayrıca fertlerin toplumla ilişkilerinin uyumlu biçimde oluşmasını sağlayacak nitelikleri de geliştirmekle yükümlüdür. Başka bir deyimle dürüst, hür düşünceli, sorumluluk duygusu taşıyan, bağnazlığa kapılmayan, hoşgörülü, ön yargısız, eleştiriye açık, ölçülü, insan haklarına saygılı, paylaşmayı seven, toplum menfaatlerini şahsi çıkarlarının üstünde tutan, bilgili, sosyal ve demokrat aydın kişiler yetiştirmeyi sağlamak eğitimin vazgeçilmez görevidir (Yetim, 1999: 223).
Eğitiminin Türleri
Eğitim formal ve informal eğitim olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Formal eğitim planlı, programlı, bir amaç doğrultusunda belirli bir mekânda uzman kişilerin rehberliğinde düzenlenen bir etkinliktir. Okullarda yapılan eğitim formal eğitime örnektir. İnformal eğitim ise, formal eğitimin tersine plansız ve programsız ve
hayatın içerisinde kendiliğinden oluşan bir eğitimdir. Başka bir deyişle bireyin içinde bulunduğu ortamda sistemsiz ve denetimsiz bir şekilde kültürlenme sürecidir (Terzi ve başk., 2003:4-5).
İnformal ve Formal Eğitim
İnformal eğitim bireyin içerisinde bulunduğu ortamda kendi kendine sistemsiz ve denetimsiz bir şekilde kültürlenmesidir. Bu kültürlenme olumlu yönde olabileceği gibi olumsuz yönde de olabilir. Birey evde, sokakta, sinemada, ders aralarında hemen her yerde geçirdiği yaşantılar sırasında bir eğitim sürecinin içindedir. Bu eğitim bir plana bağlı kalmadan yapıldığı için informaldir. Günümüz toplumlarında informal eğitim bireylerin sosyalleşmesinde ve yaşama hazırlanmasında son derece yetersiz kalmaktadır. Toplumlar gelişmeye başladıkça planlı ve programlı, amaca götüren, olumluya götüren eğitim etkinlikleri önem kazanmıştır. Önceden hazırlanmış bir program çerçevesinde planlı olarak yapılan eğitime formal eğitim denir. Formal eğitim amaçlıdır. Eğitim süreci öğretici tarafından planlanır ve izlenir. Eğitim başlangıcından bitişine kadar özet bir çevre içinde kontrollü olarak yürütülür. Sürecin belli aşamalarında ve sonunda değerlendirme işlemi yer alır. Okullardaki eğitim formaldir (Filiz, 2004:12).
Formal Eğitim: Planlı ve programlıdır, varılmak istenen hedefler bellidir.
Eğitim amaçları profesyonel kişiler eli ile geliştirilmeye çalışılır. Olumlu davranışların kazandırılması esastır. Belirli bir mekan ve ortamda eğitim gerçekleştirilir. Profesyonelce hazırlanmış eğitim araç ve gereçleri kullanılır (Özdemir ve Yalın, 1999:2).
Planlı eğitim etkinlikleri formal eğitim olarak adlandırılmaktadır. Formal eğitim sürecinde bireyde davranış değişikliği meydana getirmek üzere bilinçli, planlı ve kasıtlı bir biçimde öğrenme ortamı düzenlenir. Bu süreçte bireyin davranışları belli amaçlar doğrultusunda değiştirilir. Kuşkusuz değiştirilmek istenen davranışlar toplum tarafından uygun görülen ve istenilen davranışlardır. Bunlara istendik davranışlar denilir (Erden, 2001:16).
İnformal Eğitim: Doğal ortam içerisinde kendiliğinden oluşur. Planlı ve
programlı değildir. Öğreticiler profesyonel değildir. Olumlu ve olumsuz yönde gelişebilir. Yer, mekân veya eğitimin gerçekleştiği ortam belli değildir (Özdemir ve Yalın, 1999:3).
İnformal eğitimde, eğitim etkinliklerinin bir kısmı gelişi güzel, kasıtsız olarak düzenlenir. Aile içinde, akran gruplarında, usta çırak ilişkisi sonucu kazanılan davranışlar informal eğitimin ürünleridir. Çocuklar arkadaşları ile oynarken, gençler akranları ile oluşturdukları gruplar içinde birbirleri ile etkileşim kurarak yardımlaşmayı, dayanışmayı, iş birliğini, kurallara uymayı öğrenirler. Berber veya otomobil tamir hanelerinde çalışan çıraklar bu iş yerlerinde ustalarını gözleyerek yaptıkları işin inceliklerini öğrenir ve bu eğitim süreci sonunda usta olurlar.
Ancak, günümüz sanayi ve bilgi toplumlarında informal eğitim çocuğun sosyalleşmesi ve hayata hazırlanmasında yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle toplumların gelişmesiyle birlikte plansız gelişigüzel informal eğitimin yanı sıra planlı eğitim faaliyetleri önem kazanmaya başlamış ve bu eğitim okul denilen kurumlarda başlamıştır (Erden, 2001:16).
Formal ve İnformal Eğitim Arasındaki İlişki
Formal eğitim ile informal eğitimi kesin sınırlarla ayırmak mümkün değildir. Aynı kurum içinde hem formal hem de informal eğitim bir arada gerçekleşebilir. Örneğin, örgün eğitim kurumlarında formal eğitim ağırlıklı olmakla birlikte
öğrencilerin birbirleri ile ve öğretmenleri ile kurdukları ilişkiler içinde informal eğitim de gözlenebilir. Öğrenciler bu süreçte programda olmasa da bu programda öğretmenin değerlerini, tutumlarını öğrenebilir ve davranışlarını taklit edebilirler.
Formal eğitim ile informal eğitimi, iki ayrı kutup olarak da görmemek gerekir. Bireye sunulan eğitim gelişi güzellikten planlılığa doğru geliştikçe formalleşir. Çocuklarının eğitimi ile yakından ilgilenen ailelerde ve usta çırak eğitiminde formal eğitimin özelliklerini görmek mümkündür. Buna karşın bazı örgün eğitim kuramlarında öğretmenlerin niceliksel ya da niteliksel yetersizliği, bu okullarda informal eğitimin ön plana çıkmasına neden olabilir (Erden, 2001:17).
FORMAL ve İNFORMAL EĞTİMİN KARŞILAŞTIRILMASI
FORMAL EĞİTİM İNFORMAL EĞİTİM
Varılmak istenen hedefler bellidir. Doğal ortam içinde kendiliğinden oluşur.
Planlı ve programlıdır. Planlı ve programlı değildir.
Eğitim amaçları profesyonel kişiler eliyle
gerçekleşir. profesyonel değildir. Olumlu davranışların kazandırılması
esastır.
Olumlu ve olumsuz yönde gelişebilir.
Belirli bir mekân ve ortamda eğitim
gerçekleştirilir. Yer, mekân ve eğitimin gerçekleştiği ortam belli değildir. Profesyonel hazırlanmış eğitim araç ve
gereçleri kullanılır.
Önceden hazırlanmış bir araç gereci yoktur.
2.1.Türk Milli Eğitim Sistemi
2.1.1.Türk Milli Eğitimi’nin Amaçları Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları:
Milli Eğitim Temel Yasası’nda;
a. Türk Milli Eğitim Sistemi’nin genel ve özel amaçları, b. Temel ilkeleri,
c. Eğitim sisteminin genel yapısı, her derece ve türdeki kurum ve kuruluşları,
d. Öğretmenlik mesleği, e. Okul bina tesisleri, f. Eğitim araç ve gereçleri,
g. Eğitim ve öğretim alanındaki görev ve sorumluluklar yer almaktadır.
Bu yasaya göre; Türk Millî Eğitimi’nin genel amacı, Türk Milletinin bütün bireylerini;
1. Atatürk ilke ve devrimlerine, Anayasada ifade edilen Atatürk Milliyetçiliği’ne bağlı; Türk Milleti’nin milli, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek,
2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe, karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek,
3. İlgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda geliştirmek, gerekli bilgi, beceri, davranış ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırma yoluyla hayata hazırlamak, kendilerini
mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamaktır.
Böylece, bir yandan Türk Vatandaşları’nın ve Türk Toplumu’nun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek, hızlandırmak ve nihayet Türk Milleti’ni çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmak hedeflenmektedir (Çolakoğlu, 2004:18).
Türk Milli Eğitimi’nin Özel Amaçları:
Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları, genel amaçlara ve aşağıda sıralanan temel ilkelere uygun olarak tespit edilir (Özdemir ve Yalın, 1999:21).
Eğitim Sistemini Düzenleyen Esaslar :
Türk Eğitim Sistemi;
• T.C. Anayasası,
• Eğitim ve Öğretimi Düzenleyen Yasalar,
• Hükümet Programları,
• Kalkınma Plânları,
• Millî Eğitim Şûraları,
• Ulusal Program esas alınarak düzenlenmektedir. Bu esaslara göre eğitimin ilkeleri;
• Eğitim millî olacaktır,
• Eğitim cumhuriyetçi olacaktır,
• Eğitim lâiklik esasına dayanacaktır,
• Eğitimde genellik ve eşitlik olacaktır,
Eğitim fonksiyonel ve çağdaş olacaktır. (Çolakoğlu, 2004:18).
Milli Eğitim Temel Kanunu
Kanun Numarası:1739 Kabul Tarihi:14/06/1973 Resmi Gazetede Yayım Tarihi ve Sayısı:24/06/1973-14574
Bu kanun 1973 yılına kadar eğitimdeki gelişmeleri ve Yüksek Planlama Kurulu’nca geliştirilip Bakanlar Kurulu’nca onaylanan stratejiyi esas alarak Türkiye Eğitim Sistemi’ni yasalaştırmıştır (Başaran, 1994:35).
Kanunun Kapsamı
Bu kanun, Türk Milli Eğitiminin düzenlenmesinde esas olan amaç ve ilkeler, eğitim sisteminin genel yapısı, öğretmenlik mesleği, okul bina ve tesisleri, eğitim araç ve gereçleri ve devletin eğitim ve öğretim alanındaki görev ve sorumluluğu ile ilgili temel hükümleri bir sistem bütünlüğü içinde kapsar (MEB, 2000:40).
2.1.2.Türk Milli Eğitim Sistemi’nin Genel Yapısı
Türk Eğitim Sistemine yön veren kurum Türk Milli Eğitim Bakanlığı’dır. Türk Eğitim Sisteminin temel amaçları 1973 yılında hazırlanan Milli Eğitim Temel Kanun’u ile belirlenmiş, 1983’de bu kanunun bazı maddeleri değişikliğe uğramıştır. 1973 yılında 21739 sayılı (Erden, 2001:162-172). Milli Eğitim Temel Kanun’una göre Türk Milli Eğitim Sistemi örgün ve yaygın olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim, okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsar. Yaygın eğitim ise, örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar (Özdemir ve Yalın, 1999:26).
Yaygın Eğitim
Okul dışı eğitim anlamında kullanılan yaygın eğitim, insanlığın doğuşundan bugüne değin süregiden bir eğitim türünü yansıtmaktadır. Bazı bilgi ve beceri birikimlerinin bir kuşaktan öteki kuşağa aktarılması yaygın eğitim olayıdır.
Coombs ve arkadaşları, yaygın eğitimi; belirli kitleye ve öğrenme amaçlarına hizmet etmek için ister bağımsız ister daha geniş bir etkinliğin bir parçası olarak yürütülen ve örgün eğitim dışında düzenlenen eğitsel etkinlikler olarak tanımlamaktadır. UNESCO ise yaygın eğitimi öğrencilerin yazılması veya alınması gibi işlemleri gerektirmeyen veya bu gibi işlemleri istemeyen eğitim programları olarak tanımlamaktadır.
Demirel ve Ün'e göre yaygın eğitim; örgün eğitim olanaklarından hiç yararlanmamış durumda olanlara, gittikleri okulu yarıda bırakıp erken ayrılanlara ya da örgün eğitim kurumlarında okumakta olanlara ve meslek dallarında daha yeterli olmak isteyenlere uygulanan eğitimdir. Yaygın eğitim, örgün eğitim kurumlarının dışında eğitim görenler için uygulanan kısa ve uzun dönemli eğitimdir. Sözgelimi hizmet içi eğitim seminerleri, halk eğitimi, işbaşında eğitim uygulamaları, özel kurslar ve özel dershaneler, özel gençlik programları ve okul dışı etkinlikler yaygın eğitim kapsamına girmektedir (Filiz, 2004:14).
Yaygın eğitim kurumlarının temel amacı örgün eğitim kurumlarının desteklenmesi ve sürekli eğitim anlayışı çerçevesinde halkın değişen ihtiyaçlara göre yetiştirilmesini sağlamaktır. Yaygın eğitimde öncelikle örgün eğitim imkânlarından yararlanamayanlara hizmet götürülmesi temel ilkedir. Bunun yanında yaygın eğitim kurumları her türlü eğitim ihtiyacını karşılayacak şekilde yürütülmektedir (Özdemir ve Yalın, 1999:27).
Yaygın eğitim, düzenlenmiş ancak kurumlaştırılmamış eğitimdir. Alışılmış biçimde olmayan bilgi aktarımının okul dışında yaptığı dizgeli etkinlikler dizisidir.
Genelde eğitsel kurumların işi değil, siyasal, ekonomik, resmi ve özel kurumların işidir. Amaçları yararlı ve kısa sürede gerçekleştirilebilecek türdendir.
Toplumun örgün eğitimin yanında ve sonrasında, yaşam boyu eğitim gereksinmesini, eğitim sisteminin yaygın eğitim kanadı üstlenmiştir. İnsanın toplum değişmesine sağlıklı bir uyum sağlayabilmesi için, eğitimin işe koşulması gerekmektedir. İnsana eğitim yardım edemediğinde değişen çevre içinde insanın mutsuz olması, üretim gücünün boşa gitmesi, sağlığını yitirmesi, işlevsizleşmesi söz konusudur. İnsanın böyle bir duruma düşmesi toplumu da sağlıksızlaştırır (Filiz, 2004:14).
Örgün Eğitim
Örgün eğitim belli bir yaş kademesindeki bireylere, milli eğitimin amaçlarına göre hazırlanmış eğitim programlarıyla okul çatısı altında düzenli olarak verilen eğitimdir. Kişilerin hayata atılmadan iş ve meslek kollarında çalışmaya başlamadan önce okul ya da okul niteliği taşıyan yerlerde genel ve özel bilgiler bakımından yetişmelerini sağlamak amacıyla belli yasalara göre düzenlenir. Örgün eğitim, okulöncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretim basamaklarından oluşur.
Okulöncesi kurumlar içinde kreşler ve anaokulları, ilköğretim okulları içinde ilkokullar ve ortaokullar, ortaöğretim okulları içinde liseler, mesleki ve teknik liseler, yükseköğretim kurumları içinde ise üniversitelere bağlı fakülte, enstitü ve yüksek okullar bulunmaktadır.
Örgün eğitim sisteminde belli bir sıra söz konusudur. Bir eğitim basamağını başarı ile tamamlayan bir birey bir sonraki eğitim basamağına başlayabilir. Bu nedenle örgün eğitim süreklilik gösteren bir süreçtir (Filiz, 2004:13).
Okul Öncesi Eğitimi
Okul öncesi eğitim, zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsar. İsteğe bağlı olan bu eğitim kademesinin amaçlan şunlardır.
1) Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak.
2) Çocukları ilköğretime hazırlamak.
3) Şartları uygun olmayan ailelerin çocukları için uygun bir yetişme ortamı sağlamak.
Çocukların Türkçe'yi doğru ve güzel konuşmasını sağlamaktır.
İlköğretim
İlköğretim 6-14 yaşlarındaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsar. İlköğretim kurumları 8 yıllık okullardan oluşur. Bu okullarda kesintisiz eğitim yapılır ve bitirenlere ilköğretim diploması verilir. Kız erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okullarında parasızdır.
8 yıllık zorunlu ilköğretimin temel amacı her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmak ve onu milli ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmektir.
İlköğretim hizmetlerinden her Türk çocuğu ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanır ve üst öğrenime hazırlanır (Özdemir ve Yalın, 1999:26).
Ortaöğretim
Ortaöğretim, ilköğretime dayalı, en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. İlköğretimi tamamlayan her öğrenci ilgi ve kabiliyetleri ölçüsünde ortaöğretime devam etme hakkına sahiptir.
Toplumların kalkınmasında yetişmiş ara insan gücü oldukça önemlidir. Bu nedenle ortaöğretime devam edecek öğrencilerin iyi yönlendirilerek ülkenin ihtiyacı olan ara insan gücünü karşılamasının sağlanması gerekmektedir. Ancak son dönemde Türkiye'de genel liselere olan talep ve yükseköğretim kapısındaki yığılma kaynakların verimsiz kullanılmasına neden olmaktadır. Kanun gereği yöneltme ilköğretimde başlar; ancak yanılmaları önlemek ve muhtemel gelişmelere göre yeniden yöneltmeyi sağlamak için ortaöğretimde de devam eder (Taş, 2004:256).
Ortaöğretim kurumlarında bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanıtmak, çözüm yollan aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak hedeflenmektedir. Ortaöğretim kurumlarında öğrencilerin yetenek ve kabiliyetleri doğrultusunda yükseköğretime ve mesleğe hazırlanmaları esastır (Özdemir ve Yalın, 1999:27).
Ortaöğretim, çeşitli programlar uygulayan liselerden meydana gelir. Belli bir programa ağırlık veren okullara lise, teknik lise ve tarım meslek lisesi gibi eğitim dallarını belirleyen adlar verilir. Nüfusu az ve dağınık olan ve Milli Eğitim Bakanlığı’nca gerekli görülen yerlerde ortaöğretimin genel, mesleki ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler kurulabilir.
Ortaöğretim kurumlarının öğrenim süresi, uygulanan programın özelliğine göre, Milli Eğitim Bakanlığınca tespit edilir (MEB, 2000:45-46).
Ortaöğretimin Amaç ve Görevleri
Ortaöğretimin amaç ve görevleri, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanımak, çözüm
yolları aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak,
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya hem mesleğe hem de yükseköğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır.
Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri ile toplum ihtiyaçları arasında denge sağlanır.
Ortaöğretimin Tarihsel Gelişimi ve Sorunları
Ortaöğretim, çeşitli programlar uygulayan liselerden meydana gelir. 1869 yılında çıkarılan Maarifi Umumiye Nizamnamesi (Eğitim Genel Tüzüğü) ortaöğretim okulları olarak idadi ve sultanileri getirmiştir. Sultaniler Fransız örneğine uygun olarak kurulan okullardı. Liseler, Tanzimat döneminde kurulan sultanilerin devamı olup, lise adını 1925 yılında almışlardır. Tanzimat'tan beri, sultaniler ya da liseler küçük bir azınlığa hizmet eden eleyici kurumlar olarak düşünülmüş ve yalnızca büyük kentlerde açılmıştır. Liseler, 1950 yılına kadar geleceğin elitini yetiştiren ve genellikle zengin ailelerin, bürokratların, subayların, toprak sahiplerinin çocuklarına hizmet eden okullardı. Çok partili dönemle birlikte 1950’den sonra sadece il merkezleri değil, pek çok kasaba da liseye kavuşmuştur. 1923’ten 2003’e kadar genel ortaöğretimde; okul sayısı 110 kat, öğrenci sayısı 1.654 kat, öğretmen sayısı da 149 kat artmıştır.
Osmanlılarda sanayinin yok denecek kadar az olması mesleki ve teknik eğitimin de ihmal edilmesine neden olmuştur. İhtiyaç duyulan alanlarda bir iki okul açılmış, ancak onlarda uzun ömürlü olamamıştır. 1834 yılında Mekteb-i Funun-ı Harbiye (Harp Okulu) açılmıştır. Tanzimat dönemine kadar, deniz ve kara kuvvetlerine mühendis, hekim, mızıkacı yetiştirmek için okullar açılmıştır. Mesleki ve teknik alanda ilk girişim Ziya Paşa zamanında olmuştur. Yetimhanedeki kız ve erkek çocuklara sanat öğretmek için kurslar açılmıştır. İl ve belediyelere bağlı olan sanat okulları 1927 yılında bir yasa ile Maarif Vekâletine (Milli Eğitim Bakanlığı)
bağlanmıştır. 1933 yılında Milli Eğitim Bakanlığı içerisinde Mesleki ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü kurulmuştur. 1941 yılında bu müdürlük Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı’na dönüştürülmüş ve 1980 yılına kadar böyle devam etmiştir. 1980 yılında bu müsteşarlık kaldırılmış ve tekrar genel müdürlüğe dönüştürülmüştür (Taş, 2004:257).
Günümüzde belli bir programa ağırlık veren okullara lise, teknik lise ve tarım meslek lisesi gibi eğitim dallarını belirleyen adlar verilmektedir. Ayrıca nüfusu az ve dağınık olan ve Milli Eğitim Bakanlığı’nca gerekli görülen yerlerde orta öğretimin genel, mesleki ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler kurulabilmektedir.
Ortaöğretimin çözüm bekleyen sorunları; genel öğretim kurumlarına olan aşırı talep, bazı meslek okullarına (kız meslek, imam-hatip liseleri) talep azlığı, belli alanlarda öğretmen yetersizliği, hangi yükseköğretim kurumlarına, hangi programları bitirenlerin nasıl girecekleri gibi sorunlardır (Taş, 2004:258).
Yükseköğretim
Yükseköğretim, ortaöğretime dayalı en az iki yıllık yüksek öğrenim veren eğitim kurumlarının tümünü kapsar (Özdemir ve Yalın, 1999:27). Yükseköğretim kurumları; üniversite, fakülte, enstitü, yüksek okul, konservatuar, meslek yüksekokulu ile uygulama-araştırma merkezlerinden oluşmaktadır.
Yükseköğretimin amacı; ülkenin bilim politikasına uygun, toplumun yüksek düzeyde ve çeşitli kademelerdeki insan gücü gereksinimine göre, öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirmek bilimsel alanlarda araştırmalar yapmak, araştırma-inceleme sonuçlarını gösteren bilim-tekniğin ilerlemesini sağlayan her türlü yayını yapmak, hükümet tarafından istenecek inceleme ve araştırmaları sonuçlandırarak düşünce bildirmek, Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici, kamuoyunu aydınlatıcı bilimsel verileri sözle ve yazı ile halka yaymak yaygın eğitim hizmetinde bulunmaktır (Çolakoğlu, 2004:22)
Yükseköğretimin amacı ülke ihtiyaçları başta olmak üzere, öğrencileri ilgi ve kabiliyetleri doğrultusunda yetiştirmek ve geliştirmektir. Ülkemizin bilim ve teknolojide ilerlemesini sağlayacak, araştırmalar yapmak ve bunu gerçekleştirecek elemanlar yetiştirmek yükseköğretimin en temel görevidir (Özdemir ve Yalın, 1999:27).
Türk Eğitim Sisteminin Bazı Temel Sorunları
1. Bilgiyi temel alan eğitim yaklaşımı öğrencilerin okullarda ikinci plana atılmalarına neden olmuştur. Derslere dayalı program anlayışı çok çeşitli, birçoğu da gereksiz derslerin programa alınmasına neden olmuştur.
2. Öğrencinin ilgi ve yeteneklerine göre ders seçme imkânı yoktur, Her öğrenci okulda okutulan her dersi almak zorundadır. Seçmeli ders olsa bile bu durumda okul yönetimleri "zorunlu seçmeli!" diye öğrencinin istediği dersi değil de kendi istedikleri dersi seçtirmektedirler.
3. Şehir merkezlerinde sınıf ve okullar çok kalabalıktır. Köyden şehre göç ve sanayileşme ile birlikte şehirlerde yaşayan nüfus artmış ve mevcut okullar ihtiyaca cevap veremez olmuştur. Bu durum hem kalabalık sınıfları hem de okulları oluşturmuştur.
4. Öğretmen ihtiyacı nicelik ve nitelik olarak karşılanamamıştır. Batı tipi okulların açılması ile başlayan öğretmen ihtiyacı günümüzde de devam etmektedir. Son yıllarda çeşitli mesleklere mensup kişilerin öğretmen olarak istihdam edilmeleri meslek çevrelerince hem eleştirilmekte hem de uygulamaya devam edilmektedir. Öğretmenlerin ülke içerisinde dağılımı da ayrı bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bazı illerde öğretmen fazlalığı varken bazı illerde de öğretmen yokluğu çekilmektedir.
5. Ders kitapları tasarım ve içerik olarak çağdaş değildir. Öğretmen, alan uzmanı, eğitim uzmanı, eğitim sosyologu, psikologu, öğretim tasarımcısı gibi
birçok uzmanın bir araya gelmesi ile yürütülmesi gereken kitap hazırlama işi sadece alan uzmanlarına bırakılmıştır. Eğitimde açık program kadar hatta ondan daha önemli olan gizli program (hidden cirriculum) ihmal edilmektedir. Öğretilecek konular ekip çalışması yolu ile yapılsa kolayca gerçekleştirilebilecek gizli program uygulaması, iş sadece alan uzmanlarına bırakıldığı için açık görünen amaçlarla yetinilmektedir. Örneğin bir edebiyat dersinde eğer ders kitabı iyi tasarlanır ve gizli program ilkelerine uyulursa bir şiirle hem vezin, kafiye vb. edebi bilgiler aktarılabilir ve hem de seçilecek şiire göre, ülke, toprak, insan vb. sevgisi verilebilir. Ders kitaplarının kâğıt kalitesi de çok kötüdür. Ucuz olsun diye kullanılan kalitesiz kâğıtlarla üretilen ders kitapları çabucak kullanılamaz hale gelmekte ve çocukların okuma zevkinin gelişmesini de olumsuz yönde etkileyebilmektedir.
6. Merkez ve taşra teşkilatı aşırı merkeziyetçi bir yapıda ve birbirleri ile aynı işleri yapan birimler eliyle görev yapmaya çalışmaktadır. Merkez ve taşra arasında bir türlü kurulamayan yetki dengesizliği sistemi olumsuz olarak etkilemeye devam etmektedir. Bazı çevrelerce çözüm olarak gösterilen yerinden yönetim ise taşrada merkezi yönetim uygulamasından başka bir şey değildir. Yine merkezi bir anlayışla bakanlıkta yapılan işler il bazında ama bakanlığı kopya ederek sürdürülmektedir. Yerinden yönetim veya merkezi yönetim sürekli gelişme anlayışı çerçevesinde ele alınarak "etkili yönetim" anlayışı tartışılmalıdır. Önemli olan rasyonel kararlar alabilecek bir yönetim yapısını oluşturmaktır. Bunun illa merkezi veya illa yerinden olması gerekmemektedir.
7. Çağdaş bir hizmet içi eğitim sistemi kurulamamıştır. Geleneksel olarak yürütülen hizmet içi eğitim anlayışı kaynak israfına neden olmaktadır. Bazı öğretmenler meslek hayatı boyunca bir hizmet içi eğitime katılamazken bazıları yılda birkaç defa eğitime katılabilmektedir. Hizmet içi eğitimde yeni bir anlayışa yönelmek gerekmektedir. Okul kaynaklı bir hizmet içi eğitim anlayışına geçilmelidir. Okuldaki müdür yardımcılarından biri insan kaynaklarından sorumlu olmalıdır. İhtiyaç analizleri, değerlendirme çalışmaları sonucunda ortaya çıkarılacak eğitim
ihtiyacı mümkünse okulda giderilmeye çalışılmalı, bu mümkün olmazsa ilçe ve il düzeyinde çalışmalar yapılmalı, bu olmadığı durumlarda Milli Eğitim Bakanlığı düzeyinde hizmet içi eğitim çalışmalarına gidilmelidir.
8. Eğitim yöneticiliği meslekleşememiş ve politik tercihler, iyi yetişmiş kişilerin eğitim yöneticisi olarak atanmalarına imkân vermemiştir.
9. Eğitimde fırsat ve imkân eşitliği sağlanamamıştır. Eğitimde kızlar ile erkekler, köy çocukları ile şehir çocukları, varlıklı ile yoksullar ve bölgeler (bölge içi ve arası) arasında dengesizlikler vardır.
10. Yeni yapılan düzenleme (1999) ile meslek liselerinin üniversiteye girişi zorlaştırılmıştır. Getirilen katsayı ile meslek liseleri dışındaki liselere çok büyük avantajlar getirilmiştir. Bu durum mesleki eğitimden kaçışı daha da hızlandıracaktır. Zaten gelen eğitim lehine olan okullaşma oranı bu uygulama ile daha da bozulacaktır. Kalkınma planları ile sanayileşme hedefi bu süreçte olumsuz olarak etkilenecektir.
11. Türk eğitim sisteminde, etkili bir rehberlik ve yöneltme sistemi kurulamamıştır (Özdemir ve Yalın, 1999:30-32).
Eğitimin Öğeleri
Eğitim sisteminin işgörüsünü yerine getirmesinde üç temel öğe rol oynamaktadır. Bu öğeler, öğrenci, öğretmen ve eğitim programlarıdır. Eğitimin etkili olabilmesi ve amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirebilmesi ise, bu öğeler arasındaki uyuma bağlıdır. Öğrenci, öğretmen ve eğitim programı arasındaki bu üçlü ilişkinin belirli niteliklere sahip olması gerekmektedir. Bunlardan birisinin istenen niteliklerden yoksun olması eğitim sürecini doğrudan etkilemektedir. Ancak bu üç öğeden birisi olan“öğretmen” öğesinin, diğer iki öğe olan öğrenci ve öğretim programlarını etkileme gücü diğerlerinden fazladır. (http//yayim.meb.gov.tr/dergiler/mdergi/19.htm.)
Eğitimin temel öğeleri öğrenci, öğretmen ve programdır. Bazı durumlarda program olmadan eğitim gerçekleşebilir, ancak öğrenci ve öğretmen öğelerinden herhangi birinin bulunmaması halinde eğitim olayı meydana gelmez (Ergun ve başk, 1999:3).
Öğretmen
Eğitimin başarısında sistemin en temel öğesi olan öğretmen unsurunun yer aldığı, eğitim bilimcilerin tümünün üzerinde birleştiği bir görüştür. Çünkü eğitimin etkili olabilmesi, amaçlarının en üst düzeyde gerçekleştirebilmesi, temelde sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenlerin niteliğine bağlıdır. Bu yüzden bir ülkenin kalkınması, yarınlara hazırlanması, ileri toplum olmak için maddi manevi ideallerin tüm topluma yayılması öğretmenin konumunda birleşmektedir. Öğretmenler, toplumların gerçek mimarları ve insan kişiliğini şekillendiren sanatkârlardır. Bundan dolayı denilebilir ki; bir toplum, kendi içindeki öğretmenler kadar iyidir (Çeliköz, 2004:335).
Tarihte ilk örgütlü toplumların, özellikle de “ devlet ” biçiminde örgütlenmelerin ortaya çıkmasından sonra eğitimin; toplumu kurucu, koruyucu, geliştirici, denetleyici ve ona kimlik kazandırıcı role sahip olduğu gerçeği daha iyi anlaşılmış; giderek, gündelik hayatta bir etkileşim biçimi olmanın ötesinde anlam ve önem kazanmaya başlamıştır. Bu durum, eğitime duyulan ihtiyacın şiddetini artırmış, kurumsallaşma sürecini hızlandırmıştır.
Başka bir ifadeyle, başlangıçta doğal bir toplumsal ilişki biçimi olan öğrenme-öğretme eyleminin, toplumsal örgütlenme sürecinde okul şeklinde kurumsallaşması kaçınılmaz olarak öğretmenlik mesleğinin de ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu meslek mensuplarının sosyolojik bağlamda temel görevleri; toplumun norm, değer, kültür kalıpları; tarihsel birikimi, örgütsel yapısı vb. birçok olguyu ifade etmek anlamında “ toplumsal çözüm ”ün devamlılığını sağlayacak “
kadrolar ”ı yetiştirmek ve “ toplumsal miras ”ı yeni kuşaklara taşımak olmuştur. Bu görev alanları, eğitimin de kurumsallaşmasını gerektiren temel unsurlardır (http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/166/orta3-ozpolat.htm.)
Öğretmen kavramı ise Türk Dil Kurumu Sözlüğü’nde, mesleği bir bilim dalını, sanatı ya da teknik bilgiyi öğreten kimse olarak tanımlanmakta ve muallim-muallime karşılığı olarak kullanılmaktadır. Bu bağlamda değerlendirildiğinde ve öğ-retmenlik mesleği denildiğinde, öğretmenin geçimini sağlamak için sahip olduğu bir alana yönelik bilgi türünü sürekli öğretmesi işi anlaşılmaktadır.
Öğretmenlik mesleğinin yasal olarak tanımı, 1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 43. maddesinde yapılmıştır. Buna göre; öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan bir ihtisas mesleğidir ve öğretmenler bu görevini, Türk Milli Eğitimi’nin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak yürütmekle yükümlüdürler. Öğretmenlik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanmaktadır.
Görüldüğü gibi, Milli Eğitim Temel Kanunu’nda öğretmenlik mesleği özel bir ihtisas mesleği olarak tanımlanmakta ve öğretmenlerin belirli bir eğitim yoluyla bu mesleğe hazırlanması gerektiği vurgulanmaktadır. Bununla birlikte, bir mesleğin meslek olmasını sağlayan eğitim dışında başka kriterler de bulunmaktadır. Bu kriterler Tezcan (1991)'a göre: (1) uzmanlık bilgisi, (2) mesleğe giriş denetimi, (3) meslek ahlakı, (4) çalışma özgürlüğü, (5) meslek kuruluşları, (6) hizmet koşulları, (7) toplumca meslek olarak tanınma olarak sıralanmaktadır (Çeliköz, 2004:336).
Eğitim sisteminin temel ve kritik öğesi öğretmendir. Öğretmenlerin insan haklarına, farklılıkların kaçınılmazlığına, hoşgörüye, demokratik yaşam biçiminin bireysel ve toplumsal gerekliliğine inanmaları, eğitim sisteminin amaçlarına ulaşması
