Düşük Sosyo-Kültürel Özellikteki Okulöncesi Dönem 48-66 Ay Çocuklarına Etkileşimli Kitap Okuma Programının Yazı Farkındalığına Etkisinin İncelenmesi

DÜŞÜK SOSYO-KÜLTÜREL ÖZELLİKTEKİ OKULÖNCESİ

DÖNEM 48-66 AY ÇOCUKLARINA ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA

PROGRAMININ YAZI FARKINDALIĞINA ETKİSİNİN

İNCELENMESİ

Mehtap Efe

YÜKSEK LİSANS TEZİ

TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren bir(1) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

TEZİN

Türkçe Adı : Düşük Sosyo-Kültürel Özellikteki Okulöncesi Dönem 48-66 Ay Çocuklarına Etkileşimli Kitap Okuma Programının Yazı Farkındalığına Etkisinin İncelenmesi

İngilizce Adı : Investigation of Impact of Interactive Bookreading Program on Writing Awareness of 48-66 Months Old Children of Preschool Period With Low Sociocultural Features

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Mehtap EFE İmza :

iv

TEŞEKKÜR

Araştırmamın her aşamasında, engin tecrübesi ve bilimsel yaklaşımıyla çalışmama yön veren, akademik tutumu, adaleti, etik konulardaki hassasiyeti ve birçok konuda kendime örnek aldığım değerli danışman hocam Sayın Prof. Dr. Z. Fulya Temel’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

İstatistik konusunda bilgi ve tecrübesini paylaşan Sayın Doç. Dr. K. Zülfikar Deniz’e, Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı - Yazı Farkındalığı alt testini kullanmama izin veren ve bu süreçte aklıma takılan her soruyu ilgiyle cevaplayan Sayın Dr. Gökçe Karaman’a, araştırma sürecinde her açıdan bana destek olan Sayın Arş. Gör. Pınar Çağlayan Demirtaş’a ve uygulama için kitap seçimine yardımcı olan değerli hocalarıma çok teşekkür ederim.

Araştırmamı gerçekleştirmemi sağlayan çocuklara ve ebeveynlere katkılarından dolayı teşekkür ederim.

Son olarak desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen, her zaman yanımda olan sevgili aileme ve adlarını sayamadığım arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

v

DÜŞÜK SOSYO-KÜLTÜREL ÖZELLİKTEKİ OKULÖNCESİ

DÖNEM 48-66 AY ÇOCUKLARINA ETKİLEŞİMLİ KİTAP OKUMA

PROGRAMININ YAZI FARKINDALIĞINA ETKİSİNİN

İNCELENMESİ

Yüksek Lisans Tezi

Mehtap Efe

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak 2018

ÖZ

Araştırma düşük sosyo-kültürel özellikteki okulöncesi dönem 48-66 ay çocuklarına etkileşimli kitap okuma programının yazı farkındalığına etkisinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2016-2017 eğitim öğretim yılında Diyarbakır ili merkez ilçesi Sur’ da bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı anasınıfında okulöncesi eğitime devam eden toplam 23 normal gelişim gösteren çocuk oluşturmaktadır. Çocuklar 48-66 ay aralığında olup 11 kişilik bir sınıf deney, 12 kişilik bir sınıf kontrol grubunu oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ve Karaman (2013) tarafından geliştirilen Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı’ nın Yazı Farkındalığı alt testi kullanılmıştır. Ayrıca Etkileşimli Kitap Okuma uygulaması sırasında çocukların davranışlarıyla ilgili uygulayıcının

vi

gözlemlerine başvurulmuştur. Araştırmaya, Ekim ayında her iki gruba da Karaman (2013) tarafından geliştirilen Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı’ nın Yazı Farkındalığı alt testi uygulanarak başlanmıştır. Çalışma grubunda yer alan çocuklara ön test-son test uygulanmıştır. Çalışma 10 haftalık bir uygulama olup her hafta için farklı bir kitap belirlenmiştir. Etkileşimli Kitap Okuma Programının uygulamasına yönelik kitapların belirlenmesinde çocuk edebiyatı ve erken okuryazarlık konularında çalışan beş uzmandan görüş alınarak 10 kitap belirlenmiştir. Uygulamada kullanılacak olan her kitap için öykü kitaplarının teması ve çocukların düzeyi dikkate alınıp çocuklar tarafından anlamının bilinmediği düşünülen beş kelime belirlenerek çocukların seviyesine uygun “çocuk dostu” terimlerle anlatılmıştır. Her hafta okunan kitap için bir harf belirlenip planlanan uygun bir etkinlikle ele alınmıştır. Uygulama haftanın üç günü (Pazartesi-Çarşamba-Cuma) ve her uygulama yaklaşık 45 dakika olarak gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya başlamadan önce araştırma grubuna alınan çocukların ailelerine, yapılacak araştırma uygulaması hakkında bilgi verilerek Etkileşimli Kitap Okuma Programı ile ilgili farkındalık oluşturmak için farklı günlerde iki oturum şeklinde seminer gerçekleştirilmiştir. 1. oturumda resimli çocuk kitapları ve ebeveynlerin bu kitapları daha etkili nasıl kullanabilecekleri, 2. oturumda ise yapılacak olan araştırmanın önemi, amacı, kullanılacak yöntem-teknikler ile ilgili seminer gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunda yer alan çocuklara aileleri herhangi bir müdahalede bulunmamıştır. Araştırmanın sonucu için, verilen programın etkililiğinin incelenmesinde ANCOVA (Kovaryans Analizi) kullanılmıştır. Bu araştırma kapsamında gerçekleştirilen etkileşimli kitap okuma uygulamalarının, düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelere sahip çocukların ve buna ek olarak anadili eğitim dilinden farklı olan çocukların yazı farkındalığı performanslarını yüksek oranda desteklediği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca etkileşimli kitap okumanın diğer erken okuryazarlık becerilerinin (sözcük farkındalığı, alfabe bilgisi, sözel dil becerileri, fonolojik farkındalık, yazı yazma denemeleri) de gelişimine katkı sağladığı verilerine ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler : Erken okuryazarlık, etkileşimli kitap okuma, yazı farkındalığı Sayfa Adedi : 128

vii

INVESTIGATION OF IMPACT OF INTERACTIVE BOOK READING

PROGRAM ON WRITING AWARENESS OF 48-66 MONTHS OLD

CHILDREN OF PRESCHOOL PERIOD WITH LOW

SOCIOCULTURAL FEATURES

Master Thesis

Mehtap Efe

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

January 2018

ABSTRACT

The research has been conducted with the aim to investigate the impact of interactive book reading program on awareness of writing of 48-66 months old children of preschool period with low socio-economic level. In the research, semi-experimental design with pretest and final test has been used. The study group of research is composed of 23 children showing normal development and attending preschool education at the kinder garden class within the body of Ministry of National Education as being situated in the city of Diyarbakir, central district and the location of Sur within the academic years of 2016-2017. Children are between 48 and 66 months old and while a class of 11 people makes up the Experimental group, a class of 12 people forms the control group. As data collection tools, the personal information form that is prepared by the researcher and Writing Awareness sub-test of Early Literacy Skills Assessment Tool that is developed by Karaman (2013) are

viii

used. Furthermore, the observations of implementers relating with the attitude of children during the application of Interactive Book Reading are also considered. It is commenced with the research by applying the Writing Awareness sub-test of Early Literacy Skills Assessment Tool that is developed by Karaman (2013) to the two groups in the month of October. Pretest and final test are applied to the children who are in the study group. The study is an application of 10 weeks and a different book is specified for each week. In determining the books relating with Interactive Book Reading Program, opinions of five experts in the field of children’s literature and early literacy topics are taken and 10 books are determined. By considering the theme of story books and the level of children for each book that will be used in the implementation, five words are determined being thought that their meanings are not known by the children and they are explained with “children friendly” terms as being suitable for the level of children. A letter is determined for each book that is read in each week and it is handled with an appropriate event that is planned. Application has been realized for three days in a week (Monday -Wednesday-Friday), whereas duration of each application was nearly 45 minutes. Before starting with the application, information is given to the families of children that are taken in the research group and in order to create awareness relating with Interactive Book Reading Program, seminars are realized on different days in two sessions. In the 1th session, a seminar is realized about pictorial children’s books and about explaining how parents can read these books more effectively and in the 2nd session, a seminar is given about the importance of research that will be realized, its purpose and the methods-techniques that will be used. As relating with the outcome of research, in order to investigate the effectiveness of the program given, ANCOVA (Covariance Analysis) is used. Within the scope of this study, it is reached to the conclusion that the interactive book reading implementations that are realized, significantly supported the writing awareness performances of children of families having low sociocultural features and of those children whose mother tongue was different than their education language. Furthermore, it is reached to the data that interactive book reading, also contributed to the improvement of other early literacy skills. (Awareness of words, information about alphabet, oral language skills, phonological language skills, phonological awareness, writing trials).

Key Words : Early literacy, interactive bookreading, writing awareness Page Number : 128

ix

İÇİNDEKİLER

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xiv

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

BÖLÜM 2 ... 9

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 9

2.1.Erken Okuryazarlık Sürecinin Tarihsel Gelişimi ... 9

x

2.2.1.Yazı Farkındalığı ... 12

2.2.2.Ses Farkındalığı (Fonolojik Farkındalık) ... 15

2.2.3.Sözel Dil Becerileri ... 18

2.2.4.Sözcük Farkındalığı ... 20

2.2.5.Alfabe Bilgisi ... 22

2.2.6.Yazı Yazma Denemeleri ... 23

2.3.Erken Okuryazarlık Sürecini Etkileyen Faktörler ... 26

2.3.1.Aile ... 26

2.3.2.Çevresel Yazılar ... 29

2.3.3.Okulöncesi Eğitim Kurumları ... 31

2.3.3.1.Okulöncesi Eğitim Programı ve Okuma Yazmaya Hazırlık Etkinliği ... 34

2.4.Erken Okuryazarlığın Desteklenmesi ... 40

2.5.Erken Okuryazarlığın Desteklenmesinde Etkileşimli Kitap Okumanın Rolü ... 43

2.6.Sosyo-Kültürel ve Sosyo-Ekonomik Açıdan Dezavantajlı Çocukların Erken Okuryazarlık Becerilerinin Gelişimi ... 48

BÖLÜM 3 ... 51

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 51

3.1.Yurtiçinde Yapılan İlgili Araştırmalar ... 51

3.2.Yurtdışında Yapılan İlgili Araştırmalar ... 56

BÖLÜM 4 ... 61

xi

4.1.Araştırma Modeli ... 61

4.2.Çalışma Grubu ... 61

4.3.Veri Toplama Araçları ... 64

4.3.1.Kişisel Bilgi Formu ... 64

4.3.2.Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı - Yazı Farkındalığı Alt Testi ... 64

4.4.Verilerin Toplanması ... 65 4.5.Verilerin Analizi ... 67

BÖLÜM 5 ... 68

BULGULAR ... 68

BÖLÜM 6 ... 74

TARTIŞMA VE SONUÇ ... 74

KAYNAKLAR ... 84

EKLER ... 99

EK 1. Kişisel Bilgi Formu ... 100

EK 2. Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı - Yazı Farkındalığı Alt Testi ... 103

EK 3. Yazı Farkındalığı Alt Testi İzin Dilekçesi ... 107

EK 4. Aile İzin Dilekçesi Örneği ... 108

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Çalışma Grubunu Oluşturan Ebeveynlerin Demografik Özelliklerine Göre

Dağılımı ………..………62

Tablo 2. Ön - Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son - Test Puanlarının Deney - Kontrol

Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları………69

Tablo 3. Deney - Kontrol Gruplarının Ön - Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son - Test

xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Çalışma grubunu oluşturan çocukların yazı farkındalığı ön test-son test

sonuçlarının gösterimi………70

Şekil 2. Ç1’in ilk çalışması……….71

Şekil 3. Ç1’in son çalışması………...71

Şekil 4. Ç2’nin ilk çalışması………..……….71

Şekil 5. Ç2’nin son çalışması………..………...71

Şekil 6. Ç8’in ilk çalışması………..………...72

Şekil 7. Ç8’in son çalışması………..……….72

Şekil 8. Ç6’nın ilk çalışması………...………72

xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

IRA International Reading Association

NAEYC National Association for the Education of Young Children

OBADER Okulöncesi Eğitim Programı İle Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberi

EKO Etkileşimli Kitap Okuma

OYHEP Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı PPVT-R Peabody Picture Vocabulary Tests – Revised EOWPVT Expressive One – Word Picture Vocabulary Test

ITPA-VE The Verbal Expression subtest of the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities

WJ-LC Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery PWPA The Preschool Word and Print Awareness SPSS Statistical Package for Social Sciences

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Küçük çocukların okuma-yazma öğrenme sürecine formal eğitime girmeden uzun zaman önce başladığı belirtilmektedir (Bredekamp, 2015, s.390). Formal okuma yazmayı öğrenmeden önce birçok ön becerinin kazanımının okuma yazmayı öğrenme süreci ile ilgili olduğu ve bu ön becerilerin erken okuryazarlık sürecinin bir parçası olduğu ifade edilmektedir (Karaman, 2015, s.10; Whitehurst & Lonigan, 1998). Erken okuryazarlığın, okuma-yazma becerilerinden bağımsız olmamakla birlikte, okuma-yazma becerilerinden daha geniş bir kapsama sahip olduğu belirtilmektedir (Gül, 2007). Erken okuryazarlık becerilerinin, çocukların okuma-yazma öğrenmeden önceki sözel dil becerilerini, fonolojik farkındalığını, yazı farkındalığını, alfabe bilgisini ve formal yazı yazma öncesi yapılan yazı yazma becerilerini kapsadığı belirtilmektedir (Bayraktar & Temel, 2015, s.64; Karaman, 2013, s.8).

Küçük çocukların erken okuryazarlık ile ilgili sahip oldukları bilgi ve becerilerin birçoğunu 0-6 yaş arasında elde ettikleri ifade edilmektedir (Şahin, 2015, s.106). Bu dönemde bazı çocukların okuma yazmaya başladığı fakat onların okuma yazmasının yetişkinlerinki gibi olmadığı, çocukların ilk yazılarının karalamalara benzediği, daha sonra yetişkin yazısının taklit edildiği ve bu karalamaların düşünceleri hatta hikayeleri anlattığı belirtilmektedir. (Smith, 2014, s.283; Üstün, 2007, s.13). Örneğin; bir çocuğun, üzerinde yatay çizgilerle karalamış olduğu kağıt parçasını bir yetişkine göstererek okumasını istemesi, karalamış olduğu şeyin “Blok köşesine kimse giremez!” diye okuyup aslında anlatmak istediği durumu kendince yazarak ifade etmesi formal anlamda bir okuma-yazma olmasa da erken okuryazarlık becerileri ile ilgilidir (Smith, 2014, s.283). Araştırmalar bu tür ilkel karalamaların ve “mış gibi” okumaların doğrudan sonraki okuma-yazma becerileri ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Smith, 2014, s.283; Üstün, 2007, s.13).

2

Çocukların formal okuma-yazma ile ilgili ön becerilerinin tam ve doğru bir şekilde gelişimi için yetişkin rehberliği ve uygun eğitim ortamlarına ihtiyaç olduğu ifade edilmektedir (Bayraktar, 2013, s.3). Eğitim ortamlarından, zengin yazılı, basılı materyallerden ve yetişkin rehberliğinden yoksun bir ortamda yetişen okulöncesi çocuklarının gelecekteki akademik başarılarının düşük olacağı belirtilmektedir. Bununla beraber özellikle sosyo-kültürel ve ekonomik düzeyi düşük ailelerin çocuklarına uygulanan nitelikli eğitim programlarının çocukların okuma-yazma becerileri üzerinde olumlu katkıları olduğu ifade edilmektedir (Bayraktar & Temel, 2014; Büyüktaşkapu, 2012; Uyanık & Kandır, 2010).

Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı sağlamak ve onları ilkokula hazırlamak okulöncesi eğitimin amaçları arasındadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2013a). Okulöncesi eğitimin gerekliliği ve amaçları göz önüne alındığında, erken okuryazarlık becerilerini deneyimleyebileceği bir ortamdan yoksun, bununla birlikte yazılı ve basılı materyal açısından zayıf bir ortamdan gelen çocuklar için okulöncesi eğitimin ve okulöncesi eğitim kurumlarının önemi oldukça büyüktür. Bu noktada okulöncesi eğitimcilerinin çocuklara erken okuryazarlık konusunda destek sağlayabilmeleri için değişen erken okuryazarlık bakış açılarının ve çalışmalarının farkında olmaları, sınıf içi etkinliklerinde uygulamalara yer vermeleri önem kazanmaktadır.

1.1.Problem Durumu

Okuryazarlığın kültürel bir olgu olduğu ve içinde bulunulan toplumun okuryazarlık düzeyiyle paralel olduğu ifade edilmektedir (Karaman, 2013, s.2). Toplumsal yaşamda çocuklar, gün geçtikçe farklı düzeylerde daha çok basılı materyallerle karşılaşmaktadır. Örneğin; çocukların her gün çevrelerinde gördükleri tabelalar, durak isimleri, reklamlar, bir pazara gidildiğinde ürünlerin üzerindeki etiketler, yiyeceklerle ilgili yazılan bilgiler, alışveriş listesi, kitap, gazete, fatura, takvim, televizyon ve bilgisayar ekranı gibi yazılı materyaller çocuklarda yazı farkındalığı becerisinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. İnsanların okuması ve yazması için birçok neden vardır. Çocuklar çevrelerinde farklı amaçlar için okuyup yazan bireyleri gördükçe okuma-yazma sürecine katılmaya başlamakta ve bu amaçları öğrenmektedirler (Bayraktar & Temel, 2015, s.65; Karaman, 2013, s.25).

3

Okuma yazmanın gelişiminde anahtar bir rol oynayan yazı farkındalığı becerisi edinen çocuklar yazı dili ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi anlamaktadırlar. Çocukların yazı dili ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi anlamaları, okumayı öğrenmede ilk adım olarak görülmektedir (Bayraktar & Temel, 2014).

Okulöncesi dönemdeki çocuklarla yapılan bazı araştırmalarda, çocukların formal okuma-yazma öğrenimine başlayacakları dönemde kazanacakları okuma becerilerini tahmin etmede en güçlü becerilerden birinin yazı farkındalığı olduğu tespit edilmiştir (Şimşek Çetin, 2014). Çocukların yazı farkındalığı becerilerinin gelişimi, çevrelerinde sık sık gördükleri kelime ve işaretleri tanımaya başlamaları, çevrelerindeki yazı ve sembollere ilgi göstermeleri ile başladığı belirtilmektedir (Bayraktar & Temel, 2015, s.65).

Yazı farkındalığının, yazılı materyaller açısından zengin bir çevrede ve yazı ile ilgili faaliyetlerin sık yapıldığı durumlarda, çocuğun çevresindeki bireyler tarafından yazı denemeleri için çocuğa fırsat verildiği, yazı farkındalığının gelişmesi için çocuğa rehberlik edilerek görsel ve basılı materyallerle etkileşiminin sağlandığı durumlarda gelişen erken okuryazarlık becerisi olduğu ifade edilmektedir (Kargın, Ergül, Büyüköztürk & Güldenoğlu, 2015; Sarıca vd., 2014). Turan ve Akoğlu (2014), çocukların okuma-yazma becerilerinin, içinde bulunduğu çevredeki uyaranlara ve yetişkin rehberliğine bağlı olarak kazanılmakta olduğunu ve okuma-yazma becerilerinin kazanılmasının ailenin özellikleri ile ilişkili olduğunu belirtmektedir. Araştırmalar, sosyo-kültürel ve ekonomik seviyesi yüksek ailelerin evinde zengin yazılı araç-gereçler bulunduğundan ötürü bu ailelerin çocuklarının dinleme, yazma, görsel resim okumayı deneyimlediğini, bu ailelerin, evlerinde daha çok okuryazarlık aktiviteleri ile uğraşmakta olduğunu, çocuklarına okuryazarlık anlamında daha kaliteli model olduklarını göstermektedir. Düşük sosyo-ekonomik ailelerden gelen çocukların yazılı materyallere ilişkin faaliyetleri daha az yaptıkları, bu yüzden yazı farkındalığı becerilerinin orta ve üst sosyo-ekonomik duruma sahip ailelerden gelen yaşıtlarına göre daha az olduğu bildirilmiştir. (Karaman ve Üstün, 2011; Kargın vd., 2015; Uyanık ve Kandır, 2010).

Okulöncesi dönemin çocukların en hızlı geliştiği, çevresinden en çok etkilendiği, okuryazarlık becerileri açısından zengin deneyimlerin gerçekleştirilebileceği bir dönem olduğu, çocukların yaşadığı toplum ve çevreyle etkileşimde bulunduğu ve bulunduğu toplumun, çevrenin okuryazarlık düzeyinin çocuğun okuryazarlık deneyimleriyle paralellik

4

gösterdiği belirtilmektedir. (Arı, Bayhan, Üstün & Akman, 2002; Karaman, 2013, s.2; Şahin, 2015, s.107). Yapılan araştırmalarda bu dönemde ev ve aile faktörünün çocukların formal eğitimden önceki okuryazarlık becerilerini doğrudan etkilediği belirtilmektedir (Lonigan, Anthony, Bloomfield, Dyer & Samwel, 1999; Storch & Whitehurst, 2001). Bu dönemde çocukların her açıdan (beslenme, zihinsel gelişim, eğitim desteği vb.) desteklenmesinin önemli olduğu buna karşın düşük sosyo-ekonomik yapıya sahip ailelerin çocuklarının bu destekten yoksun kaldığı ifade edilmektedir. Düşük sosyo-ekonomik yapıya sahip ailelerin çocuklarının eğitim desteklerinin de olumsuz etkilendiği, ailenin ekonomisine mümkün olduğunca çabuk katkıda bulunmaları için ebeveynlerin çalışmaya giderken 4-5 yaşlarındaki çocukları çocuk bakım ve sorumluluklarıyla görevlendirdikleri, bu yapıya sahip ailelerinin çocuklarının büyük çoğunluğunun evinde tek bir kitap bile olmadığı ve dolayısıyla bu çocukların gelişimsel problemler açısından risk taşıdığı belirtilmektedir (Arı vd., 2002; Ergül, Akoğlu, Tufan & Kesiktaş, 2013; Smith, 2014, s.474; Şahin, 2015, s.107, Üstün, Akman & Etikan, 2004). Örneğin; ailesi düşük sosyo-ekonomik düzeye sahip bir ailenin, çocuğuna erken çocukluk döneminde ortalama 25 saat kitap okurken orta sınıf bir ailenin, çocuğuna ortalama 1000 saat kitap okuduğu, özellikle erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmemesinin çocukların formal eğitim aldıkları yıllarda okumada güçlüklerle karşılaşmasına yol açtığı belirtilmektedir (Berk’ten aktaran Şahin, 2015, s.107). Doğumdan sekiz yaşına kadar olan dönemi kapsayan erken çocukluk süresince edinilen deneyimlerin okuryazarlık gelişimini etkilediği, çocukların okul yaşına gelene kadar okuryazarlık deneyimlerinden mahrum bırakmanın çocukların okuma-yazma seviyelerini ciddi anlamda sınırlayabileceği ifade edilmektedir. Özellikle bu çocukların, akademik içeriği anlamlı kılan ve daha önceki yaşantısına uyarlayabilecekleri deneyimlere yoğunlaşmaları gerektiği, bütün çocukların okulda veya erken çocukluk programlarında okuryazarlık deneyimleri edinmelerinin çok önemli olduğu, bu durumun, okuryazarlık hususunda evde yeterince deneyim sahibi olamayan çocuklar için daha da büyük önem arz ettiği belirtilmektedir (International Reading Association [IRA] & National Association for the Education of Young Children [NAEYC], 1998). Bununla birlikte çeşitli araştırmalarda düşük sosyo-ekonomik ve kültürel çevrelerde yetişen çocukların okulöncesi hizmetleri ve erken çocukluk programları ile gerekli önlemler alındığında, daha iyi şartlarda yetişen akranları kadar ya da onlara yakın bir düzeyde başarıya ulaşabildikleri, sosyo-ekonomik düzey farklılıklarından kaynaklanan olumsuz durumların kaliteli okulöncesi eğitimiyle

5

kaldırılmasının mümkün olduğu ifade edilmektedir (Erkan, 2011). Bu hususlar göz önünde bulundurularak araştırmanın problem durumunu “düşük sosyo-kültürel özellikteki bir çevrede yetişen ve okulöncesi eğitim alan 48-66 ay çocuklarına uygulanan ‘Etkileşimli Kitap Okuma Programı’nın yazı farkındalığının kazanılmasında ne kadar etkilidir?” sorusu oluşturmaktadır.

1.2.Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada “Düşük sosyo-kültürel özellikteki okulöncesi dönem 48-66 ay çocuklarına etkileşimli kitap okuma programının yazı farkındalığına etkisinin incelenmesi” amaçlanmıştır.

1.3.Araştırmanın Önemi

Çocukların erken yaşlarda akademik beceriler kazanmasında, geliştirmesinde hem içinde bulunduğu çevre hem de çevresinde bulunan yetişkinlerle etkileşimleri etkilidir (Uyanık & Kandır, 2010). Çocukların okuryazarlık bilgi ve becerilerinin kazanılmasında aile ve çevre faktörünün etkili olduğunun bilinmesinin yanında risk grubundaki çocuklar için bu faktörlerin çok daha önemli olduğu, erken okuryazarlık gelişimleriyle birlikte ileriki yıllarda akademik, sosyal, davranışsal ve duygusal problemleri yaşama olasılıklarının da oldukça yüksek olduğu vurgulanmaktadır (Akoğlu, Ergül & Duman, 2014; Baydık, 2003; Edwards & Willis, 2000; Erdil, 2010; Ergül vd., 2013; Ergül vd., 2014; Gül, 2007; Kandır & Koçak Tümer, 2013; Karaman, 2013; Uyanık & Kandır, 2010). Olası problemlerin önüne geçebilmek için okulöncesi dönemde çocukların erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik erken müdahale programları giderek önem kazanmaktadır (Ergül vd., 2014). Yapılan araştırmalar incelendiğinde, özellikle düşük sosyo-kültürel ve ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarına uygulanan nitelikli eğitim programlarının çocukların erken okuryazarlık becerileri üzerinde oldukça olumlu etkilerinin olduğu belirtilmektedir (Akoğlu vd., 2014; Bayraktar & Temel, 2014; Büyüktaşkapu, 2012; Ergül, Akoğlu, Dolunay Sarıca, Tufan & Karaman, 2015; Lonigan vd., 1999; Şahin, 2015, s.109-122; Şimşek, 2011; Şimşek Çetin & Alisinanoğlu, 2013; Whitehurst & Lonigan, 1998).

6

Okulöncesi öğretmenleri çocuklar için erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmesine ve geliştirilmesine yönelik öğrenme ortamları oluşturmak ve etkili programları uygulama bakımından bu süreçteki en önemli rolü oynamaktadır. Fakat ülkemizde yapılan araştırmalara göre okulöncesi dönemde erken okuryazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerin çok sınırlı olduğu ve okulöncesi öğretmenlerinin erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmesine yönelik bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu belirtilmektedir (Deretarla Gül & Bal, 2006; Ergül vd., 2014).

Okulöncesi eğitim programının temel özelliklerinden biri de çocuk merkezli olmasıdır (MEB, 2013a, s.12). Yapılan araştırmalarda okulöncesi eğitimde en sık gerçekleştirilen etkinliklerden biri; öğretmenler tarafından çocuklara kitap okuma etkinliği olmasına rağmen, öğretmen ve çocuklar arasında sınırlı düzeyde bir etkileşim olduğu ifade edilmektedir (Ergül vd., 2014). Buna karşın, etkileşimli kitap okumada öyküyü okuyan yetişkin ile öyküyü dinleyen çocukların zaman zaman rollerinin değiştiği, öyküyü okuyan yetişkinin soru soran, verilen cevapları etkin bir şekilde dinleyen, sorulan sorularla anlamı bilinmeyen kelimeleri açıklayarak yeni öğrenilen kelimeleri tekrarlayarak öğrenmeye yardımcı olan, tekrarlı okumaların yapıldığı kısacası çocukların aktif katılımının sağlandığı bir program olduğu belirtilmektedir (Ergül vd., 2015; Justice & Pullen, 2003; Lonigan vd., 1999). Ayrıca IRA ve NAEYC (1998) tarafından aktarılan bilgilere göre tekrarlanan okumaların, çocukların farklı türlerin yapılandırılma şeklini tanımasını sağlamanın yanı sıra, metnin dilini daha da güçlendirdiği ifade edilmektedir. Örneğin, Pappas’ın yaptığı bir çalışmada, bir hikayeye birden fazla kez maruz kalma aracılığı ile çocukların hikayeyi nakletme şekillerinin giderek zenginleştiği, kitabın dili ve yazarın mesajı hakkındaki bildiklerini yaşamlarına entegre ettiklerini ortaya koymuştur. Bundan dolayı, kelime ve anlama gelişimi ile ilgili olarak, etkileşimli kitap okumanın çok yararlı olduğu görülmektedir (Anderson, 1995). Çocukların iyi kitaplarla olan eğlenceli ve teşvik edici deneyimlerinin, okuma yetkinliğinin gelişmesini desteklediği belirtmektedirler. Bu doğrultuda bu araştırmanın okulöncesi dönem çocuklarının erken okuryazarlık becerilerinin gelişmesine katkı sağlayan Etkileşimli Kitap Okuma Programının (Akoğlu vd., 2014; Baydık, 2003; Ergül vd., 2013) düşük sosyo-kültürel ve ekonomik ortamda yaşayan çocukların yazı farkındalığına etkisini araştırmak amacıyla yapılmıştır. Bu sebeple bu araştırma, MEB 2013 okulöncesi eğitimi programında erken okuryazarlık becerilerini geliştirmeye yönelik dil gelişimi alanında yer alan “Kazanım 9: Ses bilgisi farkındalığı

7

gösterir. Kazanım 10: Görsel materyalleri okur. Kazanım 11: Okuma farkındalığı gösterir. Kazanım 12: Yazı farkındalığı gösterir.” kazanım ve göstergelerinin gerçekleştirilmesine yönelik destek sağlamak, çocuklarla kaliteli zaman geçirerek etkileşimli kitap okumanın erken okuryazarlığın önemli bir parçası olan yazı farkındalığına etkisinin olup olmadığını ortaya koymak; etkisi varsa verilerin eğitimcilere ve ailelere rehberlik etmesi için önemlidir. Ayrıca okulöncesi eğitimi etkinliklerinde yer alan, genellikle Türkçe etkinliklerinde çocuklara okunan klasik kitap okumanın yerine çocukların aktif katılımını sağlayan, çocuk merkezli Etkileşimli Kitap Okuma Programının yaygınlaştırılmasına teşvik için önemlidir.

1.4.Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma, Diyarbakır ilinde bulunan okulöncesi eğitim kurumuna devam eden 48-66 ay aralığındaki iki sınıf ve bu sınıflarda eğitim gören çocuklardan oluşan çalışma grubuyla sınırlıdır.

1.5.Varsayımlar

Bu araştırmada çocuklara uygulanan ön test-son testin sonuçlarının ve kişisel bilgi formunda yer alan bilgilerin doğru olduğu varsayılmaktadır.

1.6.Tanımlar

Erken Okuryazarlık Becerileri (Early Literacy): Çocukların formal okuma-yazma

öğrenmeden önceki dönemde okuma yazmayla ilgili kazanılması beklenen önkoşul bilgi, beceri ve davranışların tamamı olarak ifade edilmektedir (Ergül vd., 2015; Whitehurst & Lonigan, 1998).

Gelişen Okuryazarlık (Emergent Literacy): Çocuklar için okuma-yazma öğrenme

süreçlerinin doğumla birlikte başladığını ve zaman içinde bu becerilerinin çevrelerinden kazandıkları bilgi, beceri ve tutumlar doğrultusunda sürekli geliştiğini savunan yaklaşımdır (Karaman, 2013, s.8; Whitehurst & Lonigan, 1998).

8

Yazı Farkındalığı: İlk olarak 1960 yılında Clay tarafından ifade edilen, yazıya ilişkin

kavramları bilme, yazının görünüşü, yönü, bir anlam ifade ettiğini bilme, yazı ile resmi ayırt etme, bir kitabın nasıl tutulacağını, sayfalarının nasıl çevrileceğini, okumaya nereden başlanılacağını bilme olarak tanımlanır (Bayraktar & Temel, 2015, s.64; Sarıca vd., 2014).

Etkileşimli Kitap Okuma: Whitehurst ve arkadaşları tarafından geliştirilen, öyküyü okuyan

yetişkin ile öyküyü dinleyen çocukların zamanla rollerinin değişmesini sağlayan, yetişkin ve çocuk arasında etkin bir iletişime dayalı birlikte kitap okuma etkinliğidir (Akoğlu vd., 2014; Ergül vd., 2015).

9

BÖLÜM 2

KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1.Erken Okuryazarlık Sürecinin Tarihsel Gelişimi

Eskiden okuma-yazma denilince sadece temel becerilerin anlaşıldığı, adını okuyup yazabilen bireylere okur-yazar denildiği, zamanla bu sınırlı anlayışın yerine okuma yazmanın bireylerin dil ve bilişsel becerilerini üst düzeyde gerçekleştirme olarak değişmeye başladığı belirtilmektedir (Güneş, 2007, s.21).

Okuma-yazma ile ilgili Teale ve Sulzby (1986) yaptığı araştırmalara göre 1800’lü yılların sonundan 1920’li yıllara kadar okuma yazmanın sadece ilkokul yıllarında ele alındığını vurgularken 1920’li yıllarda eğitimcilerin okuma yazma için hazırlık dönemi olarak erken çocukluk ve okulöncesi dönemin öneminin farkına varmaya başlandığı ifade edilmektedir (Yangın, 2009).

1925 yılında ilk kez “okumaya hazır olma” kavramından söz edilmiştir. Bu kavram üzerine yapılan araştırmalar iki farklı görüşün ortaya çıkmasına yol açmış; okuma-yazma ve okuryazarlık ile ilgili farklı kuramsal yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımlar arasında olgunlaşma kuramcılarının savunduğu okumaya hazırlık ile sosyal etkileşim kuramcılarının savunduğu gelişimsel bakış açısından gelişen okuryazarlık dikkati çekmektedir (Çolak & Uzuner, 2004; Özbek Ayaz, 2015).

1920-1950 yılları arasında yapılan araştırmalara göre, okumaya hazırlık anlayışı, çocukların formal eğitime başlamadan önce okuma yazmaya hazır olması biyolojik olgunlaşmanın bir sonucu olduğunu savunan düşünce hakimiyetini sürdürmüştür. Bu bakış açısına göre gelişimin biyolojik olgunlaşmanın bir sonucu olduğu ve çocukların belli bir yaşa kadar okuma-yazma öğretiminin ertelenmesi gerektiği tavsiye edilmiştir. Bu bakış açısı zamanla eleştirilere maruz kalmış ve 1950-1960 yılları arasında çocukların; deneyimlerle, uygun eğitim programları ve yetişkin rehberliği ile okuma yazmanın geliştirilebileceği görüşü egemen olmuştur. 1970-1980 yıllarında erken çocukluk

10

döneminde yazılı dil ve okumayla ilgili çalışmalarda dikkat çeken değişiklikler olduğu ve Clay (1969), Read (1970), Goodman (1976) çalışmalarında çocukların formal okuma-yazma öncesinde kazandıkları becerileri incelemeye başladığı belirtilmektedir. Böylece formal eğitime başlamadan önce çocukların okuma-yazma ile ilgili deneyimler yaşadıklarının farkına varıldığı ifade edilmektedir (Karaman, 2015, s.12-13). Hatta okuryazarlığın doğumla birlikte başlayan bir süreç olduğu (Baydık, 2003), 1970’lerin sonu, 1980’lerin başında okuryazarlık ile ilgili yeni kavramların oluşmaya başladığı, bu kavramlardan en önemlisinin de “gelişmekte olan / filizlenen okuryazarlık” olduğu belirtilmektedir (Karaman, 2015, s.13).

2.2.Erken Okuryazarlığın Tanımı ve Bileşenleri

Okuma-yazma sürecini araştıran, yurt içinde ve dışında yapılan birçok çalışmada (Anthony & Lonigan, 2004; Baker, 2013; Bayraktar, 2013, s.1; Büyüktaşkapu, 2012a; Çelenk, 2003; Justice & Ezell, 2001; Justice & Kaderavek, 2002; Karaman, 2006, s.1; Uyanık & Kandır, 2010; Üstün, 2007, s.11; Whitehurst & Lonigan, 1998), çocukların, doğumdan itibaren erken okuryazarlık becerilerinin içinde olduğu ve formal anlamda okuma-yazma eğitimi alana kadar ki süreç boyunca desteklenmesinin önemi anlaşılmaktadır. Çocukların okuma yazmayı öğrenme sürecine formal eğitimden uzun zaman önce başladığı ve konuşmayı nasıl doğal yollarla öğreniyorlarsa okuma-yazma becerilerinin de çocukların gelişimlerinin doğal bir parçası olduğu belirtilmektedir (Bredekamp, 2015, s.390; Üstün, 2007, s.11). Küçük çocukların okuma-yazma becerileriyle ilgili yabancı literatür incelendiğinde “emergent literacy” kavramının 1980’li yıllarda, bazı araştırmacılar tarafından, örneğin; Teale ve Sulzby, benimsenmeye başlandığı belirtilmektedir. “Emergent” kelimesi gelişimsel psikoloji, sosyoloji, felsefe gibi alanlarda kullanılan ve her disiplinde farklı bir anlam taşıyan bir kelimedir. “Emergent literacy” kavramının Türkçe’de tam olarak anlam karşılığı bulunmamakla birlikte araştırmacılar tarafından “filizlenen okuryazarlık” (Baydık, 2003), “kuluçka dönemi” (Çelenk, 2003), “erken okuryazarlık” (Deretarla Gül & Bal, 2006), “gelişen ya da gelişimsel okuryazarlık” (Şimşek Çetin, Bay & Altun Akbaba, 2014), “kendiliğinden gelişen okuryazarlık” (Yarar & İnan, 2015) gibi terimlerle isimlendirilmiştir. “Emergent literacy” küçük çocuklarda okuryazarlığı açıklamada kullanılır ve bazı temel anlamları içerir. Bunların başında, süreç içerisinde “gelişen” ve

11

“gelişmekte olan” anlamları gelmektedir. Bu yüzden küçük çocuklarda okuryazarlık becerilerinin gelişiminde sürecin incelenmesi öne çıkmaktadır (Karaman, 2015, s.14). Yeni okuryazarlık anlayışına göre (Baydık, 2003; Çelenk, 2003; Karaman, 2015, s.14-15; Whitehurst & Lonigan, 1998);

 Okuryazarlık bir süreçtir ve erken çocukluk deneyimlerinin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkar.

 Çocuklar doğumdan altı yaşına kadar bilişsel gelişimde ve okuryazarlık becerilerinin kazanımında kritik yılları yaşarlar.

 Okuryazarlık gelişimi, çocuklar, formal okul yaşantısına geçmeden önce başlar.  Okuryazarlık becerileri (sözel dil ve yazılı dili oluşturan öğeler) zaman içerisinde

ve birbirleriyle ilişkili bir şekilde gelişir.

 Okuryazarlık becerileri ailede ve toplumsal çevrede yarı yapılandırılmış yollarla kazanılır. Çevresel duyarlılık içerisinde gelişir.

 Okuryazarlık gerçek yaşam içinde gerçek yaşam etkinlikleriyle gelişir. Çocuklar kendi okuryazarlık süreci içerisinde aktif bir şekilde yer alır ve çevresindeki bireyleri model alırlar.

 Çocuklar okuryazarlık gelişim sürecinin aşamalarından birbirlerinden farklı şekillerde ve farklı yaşlarda geçebilirler.

Erken okuryazarlık, okuma yazmanın erken dönemde öğrenilmesi demek değildir (Akoğlu, 2015, s.61). Erken okuryazarlık; çocukların formal okuma-yazma öğretimine başlamadan önceki dönemlerde, bireyin, aile ve toplumsal çevresinin etkisiyle yaşadığı okuma-yazma deneyim ve birikimini edindiği formal okuma-yazma becerilerinin ilk habercileri olarak görülen, okuma-yazma ile ilgili kazanmaları beklenen önkoşul bilgi, beceri ve tutumlarının tamamı olarak ifade edilmektedir (Baker, 2013; Çelenk, 2003; Şimşek, 2011, s.11; Whitehurst & Lonigan, 1998).

Erken okuryazarlık ile ilgili literatür incelendiğinde araştırmacılar çocukların okuryazar olma sürecinde kazandıkları becerileri farklı şekillerde sınıflandırmaktadırlar. Whitehurst ve Lonigan (1998)’a göre erken okuryazarlık becerileri iki farklı alandan oluşmaktadır. Bunlar “inside-out skills (içten dışa beceriler)” ve “outside-in skills (dıştan içe beceriler)”

12

olarak isimlendirilmektedir. “İçten dışa” beceriler, fonolojik farkındalık, yazma ve harf-ses ilişkisi kurma becerilerini içermektedir. “İçten dışa” becerilerde yazılı dil bilgisi ile ilgili yazı farkındalığı, fonolojik farkındalık gibi bilgi ve beceriler yer almaktadır. “Dıştan içe” beceriler ise sözel dil becerileri olan biçim, anlam ve kavram bilgisini içermektedir. “Dıştan içe” becerilerde de okuma yazmada içeriğin anlaşılmasına yönelik beceriler yer almaktadır. Bir kelimenin anlamını öğrenme, anlatılanlarla ilgili açık uçlu veya kapalı uçlu sorulan sorulara cevap verme, anlam bilgisini artırmaya yönelik bilgi ve becerileri içermektedir. “İçten dışa” beceriler dilin kurallarına ilişkin beceriler içerirken “dıştan içe” beceriler dilin manasına, içeriğine ilişkin becerileri içermektedir (Whitehurst & Lonigan, 1998).

Okuryazarlık becerileri ile ilgili diğer bir sınıflama ise iki başlık altında toplanmaktadır. Bunlar; sözel dil becerileri ve kod ile ilgili becerilerdir. Sözel dil becerileri; alıcı dil (dilbilgisi ve kelime) ve ifade edici dili (dilbilgisi ve kelime) kapsamaktadır. Kod ile ilgili beceriler ise fonolojik farkındalık, yazı kavramları bilgisi, alfabe bilgisi ve isim yazma gibi beceriler olarak ifade edilmektedir (Cabell, Justice, Konold & McGinty, 2011).

Sénéchal ve diğerleri (1998), erken okuryazarlık becerilerini yazılı ve sözel dil becerileri olarak iki başlık altında ele almaktadır. Sözel dil becerileri; dinleme, anlama, kelime bilgisi ve ses farkındalığını içermektedir. Yazılı dil becerileri ise, yazı kavramları bilgisini, harf bilgisini ve yazının şekli ile ilgili bileşenleri içermektedir. Sözel dil becerilerinin okuma gelişiminde anlama açısından katkı sağlarken, yazılı dil becerilerinin yazının çözümlenmesine katkı sağladığı belirtilmektedir (Şimşek, 2011, s.12).

Bu bilgiler doğrultusunda erken okuryazarlık becerileri; yazı farkındalığı, ses farkındalığı (fonolojik farkındalık), sözel dil becerileri, sözcük farkındalığı, alfabe bilgisi ve yazı yazma deneyimleri olarak sınıflandırılabilir.

2.2.1.Yazı Farkındalığı

Yazı farkındalığının ilk olarak 1960 yılında Clay tarafından ifade edildiği belirtilmektedir (Bayraktar & Temel, 2015, s.64). Yazı farkındalığı, yazı dili ile ilgili bilginin başlamasıdır (Bredekamp, 2015, s.394). Yazı farkındalığı, yazım kurallarının ve yazılı dilin şeklinin, fonksiyonlarının anlaşılması, yazıyı oluşturan birimler hakkında çocukların erken

13

anlayışını tanımlayan geniş bir terimdir (Şimşek, 2011, s.22). Bu geniş terim içinde; alfabe bilgisine sahip olma, çevresel yazıları tanıma, konuşma dili ile yazı dili arasındaki farkı anlama, yazıya ilişkin kavramların farkında olma, resimli bir hikaye kitabında resimlerin değil yazının bir mesaj taşıdığını bilme, bir kitabın nasıl tutulacağını bilme, kitabı okumaya nereden başlanacağını bilme, kelime kavramının farkında olma gibi becerilere sahip olmayı içermektedir. Örneğin; çocukların bir yazı gördüklerinde “Burada ne yazıyor?” diye sormaları, “DUR” levhasının ne ifade ettiğini bilmesi, sevdikleri yiyeceklerin paketlerindeki yazı ve işaretleri tanımaya başlamaları, yazının konuşmak gibi bir şeyler ifade ettiğini anlamaları yazı farkındalığı ile ilgilidir (Akoğlu, 2015, s.62; Bayraktar & Temel, 2015, s.64; Bredekamp, 2015, s.394; Justice & Ezell, 2001; Şimşek, 2011, s.22). Gelişimsel olarak yazıya ilişkin deneyimlerin çoğunlukla informal yollarla edinildiği ve sunulan fırsatların, yazılı uyaranların, okuryazar bir çevreye sahip olmanın kazanımları artırdığı belirtilmektedir (Baydık, 2003; Işıtan & Akoğlu, 2016). Yazı, bireylerin doğdukları andan itibaren karşılaştıkları uyaranların başında gelmektedir. Çocuklar evde, toplumsal yaşamda yazı ile sıkça karşılaşmakta ve işaretler, etiketler, levhalar, reklamlar, kitaplar, afişler, faturalar, televizyondaki yazılı görseller, apartman isimleri, araba plakaları, durak isimleri, ilan panoları gibi pek çok kaynak çocukların yazı ile ilgili deneyim kazanmalarını sağlamaktadır. Böylece çocukların yazının yetişkinler tarafından nasıl kullanıldığını gördüğü ve yazı farkındalığı becerilerinin gelişmeye başladığı ifade edilmektedir (Bayraktar & Temel, 2015, s.65; Işıtan & Akoğlu, 2016). Ayrıca, yazı farkındalığının, yazıyla etkileşimine ilişkin becerilerinin ilk ortaya çıkışını yansıttığından çocukların yazının amacını ve şeklini anlama seviyesinin gelişimi hakkında bilgi verdiği ifade edilmektedir (Yıldız, Ataş, Aktaş, Yekeler & Dönmez, 2015).

Yazı bilgisinin dört bileşeni içerdiği belirtilmekte ve bunlar: yazının anlam taşıma bileşeni,

kitaba uyum bileşeni, harf bileşeni ve kelime bileşeni şeklinde ifade edilmektedir

(Karaman, 2013, s.34; Zucker, Ward & Justice, 2009).

Yazının anlam taşıma bileşeni: Yazının işlevleri ve çevresel yazıların farkında olunmasını

içerir. Yazının en önemli işlevi bilgi verme, bakış açısı oluşturma ve yetiştirmedir. Ayrıca iletişim kurmak, zaman geçirmek, eğlenmek gibi işlevleri de vardır. Örneğin; günlük yaşam içerisinde gazete okumak, kitaplardan bir canlı türü hakkında bilgi toplamak, bulmaca çözmek, toplumsal yaşamı düzenleyici dükkan isimleri, ilan panoları, logolar,

14

levhalar gibi materyaller olarak karşımıza çıkması. Çocuklara günlük yaşam deneyimleri içerisinde yazının önemi kavratılmalıdır. Araştırmalar üç yaşından itibaren çocukların çevrelerindeki yazıları tanıyabildiklerini göstermektedir (Bayraktar, 2013, s.44; Güneş, 2007, s.99; Karaman, 2013, s.35).

Kitaba uyum bileşeni: Kitabın sayfa sırası, kitabın ismi, sayfanın altı ve üstü, yazının yönü,

yazarın/çizerin rolünü içermektedir. Çocukların kitaba uyum bileşeni ile ilgili becerileri; her kitabın bir başlığının olduğunu ve kitap isminin bir etiket olduğunu, bir anlam ifade ettiğini, bir kitabı yazan veya çizen birinin olduğunu, yazının soldan-sağa, yukarıdan-aşağıya doğru gerçekleştiğini, sayfanın gidiş yönünü bilmesidir. Çocuklara yazının yönünü ve uygun bir sayfa sırasına göre okunması gerektiğini göstermek için sayfa çevirmeye de dikkat çekilmelidir (Güneş, 2007, s.99; Karaman, 2013, s.35; Zucker, Ward & Justice, 2009).

Harf bileşeni: Harflerin isimleri, harf kavramı ve büyük/küçük harfler hakkında bilgi

sahibi olmayı içermektedir. Türkçe için 29 harfin ismini içerir. Yazı içinde söylenilen harfle başlayan bir kelimeyi gösterebilme bilgisine sahip olmak, kelimelerin harflerden oluştuğu bilgisi ve harflerin iki şeklini (büyük/küçük harf) tanımak bu becerinin içerisinde yer alır. (Karaman, 2013, s.35; Zucker, Ward & Justice, 2009).

Kelime bileşeni: Yazı içerisindeki kelime kavramı, uzun ve kısa kelimeler, harfler ve

kelimeleri tanıma bilgisine sahip olmayı içerir. Kelimelerin harflerden farklı olduğunu bilme, kelimelerin farklı yapılara sahip olduğunu (bazı kelimelerin uzun bazı kelimelerin kısa olması) bilme, kelimelerin harflerden oluştuğunu ve sık karşılaşılan bazı kelimeleri kolaylıkla tanımayı içerir (Karaman, 2013, s.35; Zucker, Ward & Justice, 2009).

Çocukların doğuştan itibaren altı yaşına kadar geçen süre zarfında yazılı dille ilgili önemli ölçüde bilgi topladıkları ifade edilmektedir (Justice & Kaderavek, 2002). Erken çocukluk döneminde çocukların çevrelerindeki basılı ve yazılı materyalleri okumak için çabaladıkları, çeşitli karalamalar yaptıkları ve bu karalamaların zamanla yetişkin yazısı taklit edilerek notlar, sayılar yazmaya çalıştıkları görülmektedir (Deretarla Gül & Bal, 2006; Smith, 2014, s.284).

15

Birinci aşamada: Çocuklar çevrelerinde gördükleri yazıları keşfederler. 2-3 yaşından

itibaren reklam panolarında yer alan harflerden bazılarını, yakın çevrelerindeki nesnelerin, özellikle de yiyecek içecek ambalajları üzerindeki yazıları resimleriyle ilişkilendirerek yazıyı fark etmeye başlarlar. Bu aşamada görülen farkındalık, resim, şekil, logo gibi çevresel uyaranlarla ilişkilidir.

İkinci aşamada: Çocuklar yazının yönünü, sistemini fark etmeye başlar. Bu aşamada

çocukların kitabı doğru tuttukları, okuma, hikaye, sayfa gibi kavramları anlamaya başladıkları gözlenir. Hikaye kitabı, alışveriş listesi, gazete gibi yazılı dille ilişkili yazıları ayırt ederler.

Üçüncü aşama: Çocukların yazının şeklinin ve çeşitli olayların anlamlandırmasını

sağladığını anlamaya başladığı aşamadır.

Dördüncü aşama: Yazıyla ilgili kavramların sözel olarak kullanıldığı aşamadır. Çocukların

yazı kavramlarının gelişmesine ve yazının fonksiyonlarının anlaşılmasına paralel olarak yazıyı iletişim aracı olarak kullanmaya başladıkları aşamadır.

Beşinci aşamada: Yazılan kelimelerle konuşulan kelimelerin ilişkilendirilmeye başlandığı

aşamadır. İki kelime arasındaki benzerlik ve farklılık fark edilir. Örneğin; Ali ve Ayşegül isimlerinin aynı harfle başladığı fark edilir. Yaklaşık 6 yaş civarında görülen bu becerilerden sonra çocukların formal okuma öğrenmeye geçmesi beklenir (Ezell & Justice’tan aktaran Şimşek, 2014).

Literatür incelendiğinde sıkça vurgu yapılan noktalardan biri de, yazı kavramına ilişkin erken dönemlerde kazanılan farkındalığın, okulöncesi dönem erken okuryazarlık gelişiminde önemli bir rol oynadığı ve gelecekteki okuma-yazma yeterliliğinin güçlü bir yordayıcısı olmasının vurgulanmasıdır (Akoğlu, 2015, s.62; Bayraktar & Temel, 2015, s.64; Işıtan & Akoğlu, 2016; Şimşek Çetin & Alisinanoğlu, 2013; Whitehurst & Lonigan, 1998).

2.2.2.Ses Farkındalığı (Fonolojik Farkındalık)

Fonoloji kavramı, ilk kez 20. yüzyılın başlarında, F. De Saussure’ün dil ile ilgili yaptığı çalışmalarıyla yeni anlayışlar getirmesi ve ardından 1926 tarihinde Prag Okulu’nun, dil ile ilgili öğelerin incelenmesi sırasında fonemlerin (sesbirimlerin) görevleri olduğu

16

görüşünden hareketle, dilin fonemlerini incelemesi sonucunda kullanılmaya başlanmıştır (Karaman, 2006, s.30). Fonoloji yani ses bilgisi; yazının yapısı, alfabe bilgisi ve bunların sözel dildeki karşılıklarıdır (Karaman & Üstün, 2011). Fonoloji, bir dildeki sesleri ve bu seslerin görevleri, nasıl bir düzende bulundukları, sesbirimlerinin birbirleriyle olan ilişkileri, sözel dildeki uygun karşılıklarını inceler (Karaman, 2006, s.30; Turan & Gül, 2008). Fonolojik farkındalık ise okuma-yazma ile güçlü bir ilişkisi olan, kelimelerdeki sesleri tanıma, sesleri manipüle etme, özellikle seslerin en küçük birimlerinin anlamlandırılması olarak tanımlanmaktadır (Anthony & Francis, 2005; Bredekamp, 2015, s.392; Karaman & Üstün, 2011). Fonolojik farkındalığın erken çocukluk yıllarında aşamalı olarak, bir süreç içerisinde geliştiği ve ilkokul yıllarına kadar gelişiminin tamamlandığı belirtilmektedir (Acarlar, Ege & Turan, 2002; Bredekamp, 2015, s.392; Smith, 2014, s.268). Yapılan araştırmalar erken çocukluk yıllarında kazanılan fonolojik farkındalığın gelecek okuma-yazma başarıları üzerinde olumlu ve pozitif bir ilişkisinin olduğunu ortaya koymaktadır (Acarlar vd., 2002; Baydık, 2003; Büyüktaşkapu, 2012b; Erdoğan, 2011; Güldenoğlu, Kargın & Ergül, 2016; Karaman, 2006, s.36; Pullen & Justice, 2003; Sarı & Aktan Acar, 2013; Turan & Gül, 2008; Turan, 2015, s.91; Whitehurst & Lonigan, 1998). Erken çocukluk yıllarında çocukların, kelimelerin fonolojik yapısına karşı bir duyarlılık gösterdikleri fakat fonolojik farkındalığın kendiliğinden gelişmediği, hatta bazı çocuklara doğrudan öğretilmesi gerektiği, planlı bir eğitim yoluyla, çocuklara alıştırma yapma fırsatı verilerek desteklenmesi gerektiği belirtilmektedir. Okulöncesi dönemde verilmesi gereken fonolojik farkındalık eğitiminin amacının çocukların formal okuma eğitiminden etkili bir şekilde yararlanmalarını sağlamak, okumaya daha kolay geçmeleri için çocukları okuma ile ilgili yeterli düzeye getirmek olduğu belirtilmektedir (Erdoğan, 2011).

Fonolojik farkındalık, basitten karmaşığa, büyük birimlerden daha küçük birimlere doğru yüksek bir farkındalığa geçişi içeren bir süreçte gelişir. Bir başka deyişle çocuklar, basamak basamak artan bir farkındalığa ulaşmaktadırlar. Fonolojik farkındalık gelişimsel edinimi; sözcük farkındalığı, hece farkındalığı, uyak (kafiye) farkındalığı, sesbirim farkındalığı ve sesbirim manipülasyonu (sesbirim atma, ayırma, birleştirme) olarak sıralanmaktadır (Turan, 2015, s.92).

17

 Benzer sesleri olan kelimeleri eşleştirmek. Ör.: zil/zar (başta), baş/yaz (ortada), kaz/düz (sonda).

 Sesbirimler ve heceler gibi sözel dil birimlerini birleştirerek daha büyük birimler oluşturmak. Ör.: / e / l / m / a / hangi kelimedir? Ki – tap hangi sözcüktür?

 Kelime içinde sesbirim tanımak. Ör.: küt / k / ile mi başlıyor?

 Kafiye (uyak) üretmek ya da kafiyeyi tanımak. Ör.: al – şal, “al” “şal” ile benzer mi?

 Sözel dil birimlerini daha küçük birimlere ayırmak. Ör.: top sözcüğünü / t / / o / / p / şeklinde sesbirimlerine ayırmak. “Patates” kelimesini hecelerine ayırmak gibi (Lesiak’tan aktaran Baydık, 2003).

 Başlangıç, orta ve son seslerini ayırmak. Ör.: “lale” nin ilk kelimesi nedir?

 Kelimelerdeki ses birimlerini saymak. Ör.: “süt” kelimesinde kaç ses duyuyorsun?  Sesbirim atmak. Ör.: “yemek” de, şimdi de / y / olmadan söyle.

 Atılan sesbirimi belirlemek. Ör.: “zil” de. Şimdi “il” de. İkinci sözcükte hangisi atıldı.

 Yerine sesbirim koyma. Ör.: “baş” de. Şimdi de / b / yerine / t / koyarak söyle (Lesiak’tan aktaran Baydık, 2003).

 Sözel dilde hece sınırlarını tanımak. Ör.: “Patates” üç hecelidir.

 Sözel dilde kelime sınırlarını tanımak. Ör.: “O çok büyük” üç sözcüklüdür (Baydık, 2003; Justice & Pullen, 2003).

Fonolojik farkındalık konuşmayı anlama ve okuma için temel olan, ses birimlerinin art arda sıralanmasını, kelimeleri yeniden oluşturabilmeyi içermektedir. Bu farkındalık üç yaşında gelişmeye başlar ve devam eder. Ses birim çalışmalarına başlamadan önce gerçek yaşamdaki ses, uyak, ritim öğretilmeli; şarkılar, tekerlemeler, şiirler yoluyla geliştirilmelidir (Bayraktar, 2013, s.71). Okulöncesi dönemde yapılması gereken çalışmalar fonolojik farkındalığın basit seviyedeki işlevini görür ve bu işlevler; kafiye, cümleyi kelimelerine ayırma ve kelimeleri hecelerine ayırma çalışmalarıdır. Bu tarz çalışmalar

18

çocukların konuşma dilinin fonolojik yapısına hakim olmalarını sağlayarak sese olan duyarlılıklarının gelişmesine katkı sağlar (Erdoğan, 2011).

2.2.3.Sözel Dil Becerileri

Okuma, dil temelli bir beceridir ve dolayısıyla sözel dilin anlaşılması ile kullanılmasını gerektirir (Şimşek, 2011, s.16). Dil, gerek sözel sembollerin kullanımının genel terimi, gerekse onun ifade aracı olan “konuşma” insanların iletişim ihtiyacının içgüdüsel yansımalarıdır (Bayraktar, 2013, s.30). Dil, insanların algılama, iletişim becerileri ve günlük yaşamlarına yön vererek toplumsallaşmanın temelini oluşturan, anlamları ifade etmek için toplumlarca paylaşılan, rastgele seçilmiş ama gelenekselleşmiş, kullanımları kurallara bağlı olan semboller sistemi olarak ifade edilmektedir (Bayraktar, 2013, s.30; Ege, 2006).

Sözel dil, günlük yaşantımızda önemli bir yere sahip olan, kişilerarası iletişimi sağlayan bir araçtır. Sözel dil, dil gelişiminin karakteristik ilerleyişi ve farklı yaşlarda çocukların nasıl iletişim kurduğuna genel bir bakış sağlamaktadır (Bredekamp, 2015, s.378). Çocukların sözel dil becerilerinin erken dönemdeki gelişimsel basamakları genel olarak alıcı ve ifade edici dil olarak açıklanmaktadır (Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.37). Alıcı dil, söylenilenleri dinleme ve anlama olarak ifade edilmektedir. İfade edici dil ise konuşulan dili bilerek ve kullanarak iletişim kurma becerisi olarak ifade edilmektedir (Bredekamp, 2015, s.377). Morrison (2007) alıcı ve ifade edici dili şu şekilde tanımlamaktadır; alıcı dil, “öğretmeni dinleme ve yönergeleri takip edebilme becerisi”, ifade edici dil ise “iletişim ihtiyaçları, kendini ifade etme, akranları ve öğretmeni ile açık, akıcı bir şekilde konuşabilme becerisidir” (Aktaran Bayraktar, 2013, s.30-31).

Erken okuryazarlık becerilerinden biri olarak ifade edilen sözel dil becerileri, dinleme, anlama ve konuşmayı da içerir (Bayraktar, 2013, s.33; Bredekamp, 2015, s.377; Şimşek, 2011, s.16). Çocukların evde doğal bir süreç içerisinde kazandığı dinleme, konuşma, okuma-yazma deneyimleriyle ilgili birikimi gibi dil becerileri ve okulöncesi dönemde edindiği okuma-yazma deneyimlerinin düzeyi, formal okuma-yazma öğretiminin temelini oluşturmaktadır (Çelenk, 2003). Dinleme, sözel dilin alıcı dil boyutunu oluşturmaktadır (Şimşek, 2011, s.16; Bredekamp, 2015, s.377). Dinleme, anne karnındayken başlayan, aile ortamında gelişerek okul ve diğer sosyal yaşam alanlarında da gelişimine devam eden,

19

işitme duyusu ile bilgiyi alma ve duyulandan anlam çıkarma sürecidir (Bredekamp, 2015, s.382; Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.47). Öğrenmenin en iyi yollarından biri olarak ifade edilen dinlemenin, çocuğa bir amaca uygun olacak, doğru cevap verecek şekilde öğretilmesi gerektiği belirtilmektedir (Gönen & Arı, 1989). Dinlemenin izlemeyi de beraberinde getirdiği, bu sebeple çocukların erken dönemlerden itibaren dinleyerek izleyerek anlama alışkanlığının kazandırılması gerektiği, okulöncesi dönemde çocuklara kazandırılan dinleme ve izleme becerilerinin sadece kelimeleri anlamasını değil aynı zamanda dinledikleriyle izlediklerini anlamlandırarak sınıflandırma, sorgulama, kavram oluşturma, sonuç çıkarma gibi düşünme becerilerinin alt yapısını da oluşturduğu belirtilmektedir (Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.48). Okuma-yazma bilmeyen çocuklarda dinleme becerisi, öykü kitapları okundukça ve dikkat gelişimleriyle artar. Çocuklar yaşları ilerledikçe farklı amaçlar için çevresindekileri dinlemeye başlarlar ve buna bağlı olarak günlük yaşamda temel sayılabilecek yönergeleri gerçekleştirebilir, sohbete katılır, dinlediklerine karşılık verebilirler (Karaman, 2013, s.41).

Çocukların okuma-yazma becerilerini kazanmalarında etkili olan sözel dil becerilerinden biri de konuşmadır. Konuşma, ihtiyaç ve istekleri karşılamak, iletişim kurmak, duygu ve düşünceleri ifade etmek, bilgi alışverişinde bulunmayı sağlamak gibi birçok işlevi olan en doğal ve en sık kullanılan dilsel yetenektir (Özbay, 2005; Şimşek, 2011, s.16-17). Çocuklar, dili diğer bireylerle iletişim kurarak öğrenir. Konuşma ve dinlemenin, erken okuryazarlık becerilerinden biri olan sözel dil becerileri ile çocukların dil gelişim aktivitelerinin temel yapısını oluşturduğunu bilen yetişkinler özellikle ebeveyn ve okulöncesi öğretmenleri çocukların konuşmalara dahil olabilmeleri için fırsatlar sunmalı, sözel dil becerilerinin geliştirilmesinde etkili stratejilerden biri olan öykü anlatma, kitap okuma, çocukların konuşmalarına ve soru sormalarına fırsat verme, çocukların bildikleri konu üzerinden sohbet etmeye ilgi duyacakları aktiviteler planlamalıdır (Bayraktar, 2013, s.31-32; Şimşek, 2011, s.17, Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.55). Erken çocukluk yıllarında çevredeki yazılı dokümanların, çocuklara kitap okumanın, yazı yazma denemelerine fırsat vermenin, işlevsel okuryazarlık etkileşimlerinin sergilenmesi, çocukların sözel dil becerilerine katkı sağlamakta ve sözel dil de erken okuryazarlık becerilerinin gelişimini desteklemektedir (Akoğlu, 2015, s.61). Sözel dil becerisi gelişmiş çocuklar, dilin kelimelerden oluştuğunu, kelimelerin taşıdığı anlamı, kelimelerin seslerden meydana geldiğini anlayabilmekte, anlatılmak istenenleri dinlemekte, anlatılanlar hakkında

20

düşünebilmektedir. Bu becerilerde okuryazarlık becerilerinin gelişimi için temel yapı taşı olarak görülmektedir (Bayraktar, 2013, s.33).

Yapılan araştırmalara göre, çocukların, okulöncesi dönemde sahip oldukları kelime bilgileri, yazı kavramları, harf bilgisi gibi okuryazarlık kavramlarının, formal okuma öğrenimini ile ilişkili olduğu ve dinleme, konuşma gibi sözel dil becerilerinin kullanılmasının okuma-yazma becerilerini içeren yazılı dil becerilerinin anlamlandırılmasını etkilediği belirtilmektedir. Çocukların dil becerilerini desteklemek için uygun materyaller, iyi planlanmış aktiviteler ve deneyimler sunulmalıdır (Şimşek, 2011, s.16).

2.2.4.Sözcük Farkındalığı

Temelde formal okuma iki süreci içerir. Bunlar, sözcük tanıma ve anlama/kavramadır. Sözcük tanıma, bilinmeyen sözcükleri çözme ve sık tekrarlanan kelimeleri görünüşleri yoluyla tanıma süreci; anlama/kavrama ise okunanı anlama, yazarın mesajını yorumlama, analiz etme ve okuduğunu anlama becerisi olarak tanımlanmaktadır (Bredekamp, 2015, s.397).

Okumayı öğrenme sürecinin en önemli belirleyicilerinden birinin de çocukların sahip oldukları sözcük bilgisinin olduğu ifade edilmektedir (Ergül vd., 2014). Erken çocukluk yıllarında çocukların sözcüklerin farkına varamayabildikleri; fakat yine de konuşma dilinin birbirini takip eden seslerin düzenli bir akış içinde olduğunu fark edebildikleri belirtilmektedir. Örneğin; beş yaşındaki bir çocuğun dört sözcükten oluşan cümlelerdeki mesajı bütün olarak büyük bir sözcük gibi algıladıkları belirtilmektedir. Sözcük farkındalığının çocuklara okuma yapılan yazılardaki sözcükler aracılığı ile kazandırıldığı, harf-sözcük / sözcük-cümle ilişkisinin anlaşılabilmesi için en fazla üç sözcükten oluşan cümlelerle örneklendirilmesi gerektiği belirtilmektedir (Bayraktar, 2013, s.55-56).

Sözcük farkındalığı, çocukların yazı dili içerisinde sözcüklerin, farklı bir yapı olduğunu anlaması, konuşma ve yazı dili ile ilişkisini anlaması olarak ifade edilmektedir (Karaman, 2013, s.34). Okulöncesi yılların en önemli hedefinin çocukların yazı ve yazı ile ilgili kavramlarla daha fazla muhatap olmasını sağlamak olduğu; bunun içinde çocukların erken okuryazarlık becerilerini artırmak için her fırsatın değerlendirilmesi gerektiği, bu hususta

21

uygulanabilecek bir yaklaşımında hikaye okuma aktivitesi olduğu belirtilmektedir. Hikaye okumayla birlikte bilgilendirici metin okumalarının da yapılarak çocukların, geniş bir alandan kelimeye maruz kalmalarının sağlanması gerektiği, okumalar sırasında bireysel kelimelerin işaret edilerek, çocukların dikkatini okumanın başlaması gereken yere yönlendirerek çocukların harf şekillerini, sesleri tanımalarına yardım ederek yazının hikayedeki anlamı taşıdığı, boşluklar arasındaki harf topluluğunun kelimeleri oluşturduğu, kelimelerin sesli bir karşılıklarının olduğuna dikkat çekilip yönlendirmelerin yapılabileceği ve bu tarz etkinliklerin kelime farkındalığı becerisini geliştirdiği ifade edilmektedir. Bazı araştırmacıların (Adams, 1990; Roberts, 1998), kelime farkındalığı gelişimi gibi önemli kavramların gelişiminin anahtarının, yazının nasıl bir işleve sahip olduğunun gösterilmesi olduğunu belirtmektedir (IRA & NAEYC, 1998).

Yapılan araştırmalara göre çocukların sahip oldukları sözcük bilgisinin gelecek yıllardaki okumayı öğrenme potansiyelini etkilediği, okuduğunu anlama başarısının en temel belirleyicilerinden olduğu ve okumayı daha kolay, hızlı bir şekilde öğrendiklerini göstermektedir (Akoğlu, 2015, s.61; Ergül vd., 2014; Kargın vd., 2015; Lehr, Osborn & Hiebert, 2004; Pullen & Justice, 2003; Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.38). Ayrıca, sözcük dağarcığı zengin olan çocukların düşünme, sorgulama, anlama, ilişkilendirme, sıralama gibi bilişsel becerileriyle, iletişim kurma ve sosyal becerilerinin daha iyi olduğu ve bu durumun çocukların öğrenme, gelişim ve geleceğine yön verme aracı olduğu belirtilmektedir (Yazıcı & Dereobalı, 2015, s.39). Hart ve Risley (2003) yılında yaptıkları araştırmada, çocukların üç yaşında iken sahip oldukları kelime bilgileriyle üçüncü sınıf sonundaki okuduğunu anlama becerileri arasında güçlü bir ilişki olduğunu gösteren bulgular elde etmişlerdir.

Soderman vd.’den aktaran Bayraktar (2013), çocukların, sözcük bilgisini öğrenmelerinin üç aşamada gerçekleştiğini belirtmektedir. Bunlar:

Logo tanıma: Bu aşamada çocuklara, benzer işaretler bulunan logolar ve resimler

öğretilebilir. Çocukların, herhangi bir yiyeceği etiketindeki logosuyla ilişkilendirebilmeleri, bu logoyu daha sonra gördüklerinde adlandırabilmeleri bu aşamada yer alır. Logo okuma, sevilen öykü kitaplarını tanımada çok görülen bir durumdur. Çocuklar, önceden duydukları sözcükleri okuyabilmekte, kendilerine okunan öykü