Araştırmaya, Ekim ayında her iki gruba da Karaman (2013) tarafından geliştirilen Erken Okuryazarlık Becerilerini Değerlendirme Aracı’nın Yazı Farkındalığı alt testi uygulanarak
66
başlanmıştır. Çalışma 10 haftalık bir uygulama olarak planlanmıştır. Her hafta için farklı bir kitap belirlenmiştir. Etkileşimli Kitap Okuma Programının uygulamasına yönelik kitapların belirlenmesinde çocuk edebiyatı ve erken okuryazarlık konularında çalışan beş uzmandan görüş alınarak toplam 10 kitap belirlenmiştir.
Etkileşimli kitap okumanın çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişimi ve sözcük bilgilerinin desteklenmesi açısından önemli bir yere sahip olduğunu (Şahin, 2015, s.119), Elley (1989) bir öykü dinlemeden önce kelimelerle ilgili olarak yapılacak olan bazı açıklamaların çocukların kelime öğrenmelerine ciddi anlamda katkı sağladığını (IRA & NAECY, 1998) ve Nagy ve Scott (2000) kelime öğretiminin çocuğun bilgileri organize etmesinde önemli bir araç olduğunu belirtmektedir. Kelime öğretiminin çocukların erken okuryazarlık becerilerinin gelişimine katkıları göz önünde bulundurularak uygulamada kullanılacak olan her kitap için öykü kitaplarının teması ve çocukların düzeyi dikkate alınarak çocuklar tarafından anlamının bilinmediği düşünülen beş hedef kelime belirlenmiştir. Hedef kelimeler uygun görsellerle ve çocukların seviyesine uygun “çocuk dostu” terimlerle anlatılmıştır.
Türkiye’de ilkokul birinci sınıftaki çocukların okumayı öğrenebilmeleri için ses temelli cümle yöntemi sürecinde harf seslerini fark edebilmeleri ile alfabe bilgisini kazanan çocukların kendi dillerine özgü harf sistemini öğrenmelerini sağlamanın okuma-yazma sürecine olumlu etkisi (Karaman, 2015, s.25) göz önünde bulundurularak her hafta okunan kitapta belirlenen bir harf planlanan uygun bir etkinlikle ele alınmıştır. Uygulama haftanın üç günü (Pazartesi-Çarşamba-Cuma) ve her uygulama yaklaşık 45 dakika olarak gerçekleştirilmiştir.
Uygulamaya başlamadan önce, araştırma grubuna alınan çocukların ailelerine, yapılacak araştırma uygulaması hakkında bilgi vermek ve Etkileşimli Kitap Okuma Programı ile ilgili farkındalık oluşturmak için farklı günlerde iki oturum şeklinde seminer gerçekleştirilmiştir. Araştırma grubuna alınan çocukların aileleri telefonla aranarak ve eve davetiye gönderilerek seminere çağırılmıştır. 1. oturumda resimli çocuk kitapları ve ebeveynlerin bu kitapları daha etkili nasıl kullanabilecekleri; 2. oturumda ise yapılacak olan araştırmanın önemi, amacı, kullanılacak yöntem-teknikler ile ilgili seminer verilmiştir. 1. oturumdaki seminer Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel Müdürlüğü tarafından yayınlanan Okul Öncesi Eğitim Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim
67
Rehberinde (OBADER’de) yer alan “Resimli Çocuk Kitapları” başlıklı bölümden yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Resimli çocuk kitapları ile ilgili seminerdeki amaç, katılımcıları çocukların gelişimlerinde önemli bir yeri olan resimli çocuk kitaplarının önemi konusunda bilgilendirmek ve günlük yaşamla ilişkilendirmelerini sağlamaktır. Resimli çocuk kitapları ile ilgili seminerde ele alınan konular; resimli kitapların çocukların gelişimlerine etkileri, resimli çocuk kitaplarının genel özellikleri, yaşlara göre resimli çocuk kitaplarının özellikleri, kitap okurken dikkat edilecek noktalar, öyküler, bilmeceler, şiirler, tekerlemeler ve parmak oyunlarının çocukların gelişimlerine etkileri şeklinde planlanmıştır (MEB, 2013b, s.60-71).
Çalışma grubunda yer alan çocuklara aileleri herhangi bir müdahalede bulunmamıştır. Çalışma grubunda yer alan çocuklara uygulama öncesinde ön test, uygulama bittikten sonra da son test uygulanmıştır.
4.5.Verilerin Analizi
Veriler toplandıktan sonra SPSS (Statistical Package for Social Sciences) paket programına girilmiş ve verisi eksik olan 2 öğrenci analiz dışı bırakılmıştır. Verilen programın etkililiğinin incelenmesinde Kovaryans Analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. ANCOVA için öncelikle her alt grupta (deney ve kontrol gruplarında) dağılımların normalliği, gruplar arasında varyansların homojenliği ve regresyon eğilimlerinin eşitliği varsayımları test edilmiştir. Bu varsayımlar sağlandığı için ANCOVA ile verilerin analizi yapılmıştır.
68
BÖLÜM 5
BULGULAR
Bu bölümde çalışmanın amacı çerçevesinde sorulan soru için yapılan analizlerden elde edilen bulgular yer almaktadır.
Düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelerde yetişen ve bir okulöncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklara uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma Programının yazı farkındalığına etkisi var mıdır?
Bu probleminin analizi için ANCOVA yapılmasına karar verilmiştir.
ANCOVA, “bir araştırmada etkisi sınanan bağımsız değişkenin dışında bağımlı değişken ile ilişkisi bulunan ve ortak değişken olarak isimlendirilen bir başka değişkenin ya da değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol edilmesini sağlayarak, gruplar arası karşılaştırma olanağı veren güçlü bir teknik” olarak ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2014, s.47). ANCOVA yapılmadan önce analizin gereklerinin yerine gelip gelmediği test edilmiştir. ANCOVA’nın en önemli gereklerinden birisi dağılımın normalliğidir. Dağılımın normalliği Shapiro-Wilk testi (α=.05) ile incelenmiştir.
Grup Shapiro-Wilk Değer Sd P Ön_test Deney ,949 11 ,634 Kontrol ,910 12 ,213 Son_test Deney ,947 11 ,609 Kontrol ,873 12 ,071
Analiz sonucunda deney ve kontrol gruplarının hem ön hem de son testlerinin dağılımının normal dağılımdan anlamlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir(p>.05).
ANCOVA’da bir başka önemli gerek de ön test-son test verilerinin regresyon eğimlerinin eşit olmasıdır. Buna ilişkin regresyon eğimlerinin eşitliği test edilmiştir.
69
Varyansın Kaynağı Kareler Sd Kareler Ortalaması F P
Toplamı
Öntest 61,74 1 61,743 27,34 0,000
Grup*Ön test 0,01 1 0,006 0,00 0,959
Hata 42,91 19 2,258
Düzeltilmiş toplam 104,66 21
Tablo incelendiğinde grup ve ön testin ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir (p>.05). Regresyon eğimlerinin eşitliği için beklenen değer de sonucun anlamlı olmaması şeklindedir. Bu nedenle regresyon eğimlerinin eşitliği de sağlanmış durumdadır.
Bu bilgiler doğrultusunda ANCOVA’nın yapılabileceği görülmüş ve analiz sonuçları aşağıdaki gibi elde edilmiştir.
Tablo 2
Ön - Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son - Test Puanlarının Deney - Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları
Varyansın Kaynağı Kareler Sd Kareler Ortalaması F P η2 Toplamı Öntest 76,48 1 76,48 35,64 0,000 0,641 Grup 165,55 1 165,55 77,15 0,000 0,794 Hata 42,91 20 2,15 Düzeltilmiş toplam 284,94 22
Ön test puanlarının ortak değişken olarak alındığı ANCOVA sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubundaki çocukların son test puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur (F(1, 20) = 77,15, p < .01; η2=0,79). Eta kare incelendiğinde, 0,79 çıkan
70
Ön test puanlarına göre düzeltilmiş son test puan ortalamaları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3
Deney - Kontrol Gruplarının Ön - Test Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son - Test Ortalamaları Düzeltilmiş Ortalama Farkları Grup N Ortalama Düzeltilmiş D-K Ortalama Deney 11 11,55 11,30 5,41** Kontrol 12 5,67 5,89 -- **P<01
Tablo incelendiğinde deney grubu düzeltilmiş ortalamasının (11,30) kontrol grubu düzeltilmiş ortalamasından (5,89) anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmektedir.
Şekil 1. Çalışma grubunu oluşturan çocukların yazı farkındalığı ön test-son test
sonuçlarının gösterimi 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 1ç 2ç 3ç 4ç 5ç 6ç 7ç 8ç 9ç 10ç 11ç 12ç
Deney Grubu Ön-Test Deney Grubu Son-Test Kontrol Grubu Ön-Test Kontrol Grubu Son-Test
71
Bu araştırmanın sonuçlarına bakıldığında düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelerde yetişen ve bir okulöncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklara uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma Programının yazı farkındalığına etkisinin yüksek olduğu gözlenmektedir.
Etkileşimli kitap okuma uygulamalarına başlamadan önce ve etkileşimli kitap okuma uygulamaları bittikten sonra çocuklardan istedikleri birine (anne, baba, öğretmen, kardeş, arkadaş vb.) bir mektup yazmaları istenmiştir. Çocuklardan bazılarının “Ben mektup yazmayı bilmiyorum” dedikleri gözlenirken bazılarının da kağıda hemen bir şeyler karalamaya başladığı gözlenmiştir. Çalışma örnekleri aşağıda yer almaktadır.
Şekil 2. Ç1’in ilk çalışması Şekil 3. Ç1’in son çalışması
72
Şekil 6. Ç8’in ilk çalışması Şekil 7. Ç8’in son çalışması
Mektup yazma çalışması sonucunda Sulzby (1986) ’in yazma gelişim aşamalarına göre genel olarak çocukların daha çok karalama yoluyla yazma aşamasında olduğu gözlenmiştir. Sulzby yazma gelişimini 6 aşamada incelemiştir. Bunlar, resim yoluyla yazma, karalama yoluyla yazma, harf benzeri şekliler kullanarak yazma, öğrenilmiş harf kümelerini kullanarak yazma, heceler kullanarak yazma ve formal yazmadır (Sulzby’den aktaran Şimşek Çetin vd., 2014). Şekiller incelendiğinde Şekil 2’deki çocuğun öğrenilmiş harf kümelerini kullanarak yazdığı görülürken Şekil 4 ve Şekil 6 incelendiğinde ilk mektup yazma çalışmalarında çocukların karalama yoluyla yazma aşamasında olduğu gözlenmiştir. Etkileşimli kitap okuma uygulamalarından sonraki mektup yazma çalışmalarına bakıldığında ise Şekil 3’teki çocuğun heceler kullanarak yazma aşamasında olduğu gözlenirken Şekil 5 ve Şekil 7’deki çocukların harf benzeri şekiller kullanarak yazdıkları gözlenmiştir.
Etkileşimli kitap okuma uygulamalarından sonra Ç6 evde bir mektup yazdığını söylemiştir ve mektubu sınıfa getirmiştir.
73
Şekil 8’e baktığımızda karalama yoluyla yazma aşamasında olan Ç6’nın, etkileşimli kitap
uygulamaları sonrasında Şekil 9’a baktığımızda öğrenilmiş harf kümelerini kullanarak yazma aşamasında olduğu gözlenmiştir.
Araştırma bulgularını ele aldığımızda resmi eğitime başlayacak olan bu çocukların okuryazarlık becerileri açısından dezavantajlı oldukları ve bunun olumsuz etkilerinin en aza indirilebilmesi için okulöncesi eğitim kurumlarında gerçekleştirilecek olan özellikle kitap okuma etkinliklerinin öneminin arttığı düşünülmektedir.
74
BÖLÜM 6
TARTIŞMA VE SONUÇ
Bu araştırmada, düşük sosyo-kültürel özellikteki ailelere sahip okulöncesi dönem 48-66 ay aralığındaki çocuklara Etkileşimli Kitap Okuma Programının yazı farkındalığına etkisi incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunda yer alan çocukların yazı farkındalığı Etkileşimli Kitap Okuma Programından önce ve sonra değerlendirilerek kontrol grubuyla karşılaştırılmıştır.
Bu bölümde, bu araştırmadan elde edilen bulgular alan yazındaki çalışmalarla karşılaştırılarak tartışılmıştır. Ayrıca elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlar doğrultusunda oluşturulan önerilere yer verilmiştir.
6.2.Tartışma
Etkileşimli kitap okuma programını uygulamaya başlamadan önce çalışma grubunda yer alan çocuklara ön test uygulanmıştır. Ön test sonuçları için Şekil 1 incelendiğinde çalışma grubunda yer alan çocukların yazı farkındalığı düzeyinin çoğunlukla düşük olduğu verilerine ulaşılmıştır. 16 maddelik yazı farkındalığı testinden ön-testte deney grubunda en yüksek puanı alan çocuğun 8 puan, kontrol grubunda en yüksek puanı alan çocuğun 7 puan aldığı; deney grubunda en düşük puanı alan çocuğun 1 puan, kontrol grubunda en düşük puanı alan iki çocuğun olduğu ve bu çocukların 2 puan aldıkları görülmektedir. Etkileşimli kitap okuma programı 10 haftalık bir uygulama olarak gerçekleştirilmiştir. Uygulamada, çocuk edebiyatı ve erken okuryazarlık konularında çalışan beş uzmandan görüş alınarak belirlenen toplam 10 kitap (Ek-5) kullanılmıştır. Her hafta için farklı bir kitap belirlenmiştir. Uygulamada kullanılacak olan her kitap için öykü kitaplarının teması ve çocukların düzeyi dikkate alınarak beş hedef kelime belirlenmiştir. Hedef kelimeler uygun görsellerle ve çocukların seviyelerine uygun “çocuk dostu” terimlerle anlatılmıştır. Ayrıca
75
her hafta okunan kitapta belirlenen bir harf planlanan uygun bir etkinlikle ele alınmıştır. Uygulama haftanın üç günü (Pazartesi-Çarşamba-Cuma) ve her uygulama yaklaşık 45 dakika olarak gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya Ekim ayında başlanmıştır. Ekim ayına kadar çalışma grubunda yer alan çocuklar okula uyum sağladıkları için uygulamalar sırasında bu açıdan bir problem yaşanmamıştır. Etkileşimli kitap okuma uygulamaları sırasında çocukların aktif katılımı gerçekleştiğinden ve hedef kelimelerle ilgili görsellerin kullanılması çocukların dikkatini çektiğinden öyküleri sıkılmadan, merakla ve zevkle dinledikleri gözlenmiştir. Etkileşimli kitap okuma uygulamalarına başlamadan önce çevresel yazılar, tabelalar, çocukların çantalarında, giysilerinde yer alan yazılar, sınıf içinde yazılı materyaller, etiketlemeler vb. yer aldığı halde çocukların dikkatini çekmedikleri ve bunlarla ilgili herhangi bir soru sormadıkları gözlenmiştir. Uygulamalara başladıktan sonra özellikle yazı farkındalığı diğer çocuklara göre iyi olan çocukların ilk uygulamadan itibaren, yazı farkındalığı düşük olup ana dili eğitim dilinden farklı olan çocukların da ikinci haftadan itibaren yazıya ilgi duydukları, kıyafetlerinde, çantalarında, yiyecek paketlerinde, sınıf içinde yer alan yazıları işaret ettikleri, yazılarla ilgili sorular sordukları, uygulamalar sırasında ele alınan harfleri çevrelerinde bulup işaret ettikleri, bu harflerle başlayan kelimelere örnek verdikleri ve örnek sordukları, kendi isimlerinde ya da yakın çevresindeki kişilerin isimlerinde, öğrendikleri harflerin yer alıp almadığını sormaya başladıkları, yaptıkları resim çalışmalarında harflere yer vermeye başladıkları, kendi isimlerini yazma girişimlerinde bulundukları, çevresel yazılara, tabelalara, sembollere ilgilerinin, farkındalıklarının artığı, hedef kelimeleri günlük yaşamlarında kullanmaya başladıkları, hedef kelimelerle ilgili gördükleri veya yaşadıkları bir olay, durumla ilgili örnekler vermeye başladıkları, öykü kitaplarını incelerken doğru konumlandırdıkları, önceleri sadece resimleri incelerken uygulamalardan sonra yazılara da ilgi duydukları, yazıları parmakla takip ettikleri, yazının yönünü doğru takip ettikleri, noktalama işaretleri ile ilgili farkındalık oluştuğu gözlenmiştir. Örneğin; okulun açıldığı ilk günden itibaren okula aynı çanta ile gelip giden, anadili eğitim dilinden farklı olan Ç9 okulun ilk zamanlarında çantasında yer alan yazı ve resimden sadece resmi gösterirken uygulamanın ilk haftasından sonra aniden “Aaaa! Öğretmenim yazi, aynisi. Aç tırtıl.” diyerek uygulamanın ilk haftasında ele alınan harfin hem büyük hem de küçük yazılışını işaret etmiştir ve Aç Tırtıl kitabındaki harfle aynı olduğunu ifade etmeye çalışmıştır. Anadili eğitim diliyle aynı olan Ç2 hedef kelimelerden biri olan ve anlamını daha önce bilmediği
76
“tünemek” kelimesiyle ilgili sonraki günlerde penceredeki parmaklıklara konan bir kuşu göstererek “Öğretmenim kuş tünemiş.” demiştir. Bu diğer çocuklarında dikkatini çekmiştir ve diğer çocuklarda bunu tekrar etmiştir. Anadili eğitim dilinden farklı olan Ç10 balon şişirirken balonun patlaması sonucu “Aniden patladı, dedi bom.” cümlesini kullanmıştır. Hedef kelimelerden biri olan “aniden” kelimesini bu durumu ifade etmek için diğer çocuklarda kullanmaya başlamıştır. Sınıftaki elektrikli sobanın arızalanması sonucu çıkan küçük kıvılcımı fark eden Ç3 “Öğretmenim sobaya ‘dikkat’ etiketini yapıştıralım diğer
grup sobayı açmasın. Çünkü tehlikeli.” demiştir ve ünlem işaretinin yer aldığı uyarı
sembolü sobaya yapıştırılmıştır. Böylece sembollerin günlük yaşamda kullanımı sınıf içerisinde gerçekleştirilmiştir. Yazı farkındalığı diğer arkadaşlarına göre en yüksek olan Ç1’in okul tabelasının olduğunu bilmediği, etkileşimli kitap okuma uygulamaları sonrasında okul tabelasını fark ettiği gözlenmiştir ve bu durumu kendisi de “Öğretmenim
okula gelince tabelaya baktım gerçekten vardı ve yazılar yazıyordu.” demiştir. Dükkanların
da tabelalarının olduğundan bahsetmiştir. Ç4 uygulamalardan sonra sınıf duvarına asılı olan “hava grafiği” yazısındaki “a” harfini işaret ederek “Öğretmenim üç tane benimkinden
var.” demiştir. Kendi isminde yer alan harfle aynı harf olduğunu ifade etmeye çalışmıştır.
Ç6’nın daha önce günlük yaşamda pek kullanmadığı, uygulamalardan sonra “sabırsızlanmak, pati izi, sevimli, patika, yokuş aşağı, kemirmek, ipucu, mektup yazmak, hata yapmak, yetenek” gibi hedef kelimeleri günlük yaşamda daha sık kullanmaya başladığı gözlenmiştir.
Deney grubunda yer alan 11 çocuktan 4’ünün (Ç7, Ç8, Ç9, Ç10), kontrol grubunda yer alan 12 çocuktan 1’inin (Ç7) anadilinin eğitim dilinden farklı olduğu, okulöncesi eğitime başlarken Türkçe konuşamadıkları gözlenmiştir. Çalışma grubunda yer alan tüm çocuklar için Şekil 1 incelendiğinde yazı farkındalığındaki artış görülmektedir. Buna ek olarak etkileşimli kitap okuma uygulamaları sırasında deney grubunda yer alan tüm çocukların harfleri çabuk kavradıkları, yazılı materyallerde harflerin hem büyük hem de küçük yazılışlarını çoğunlukla zorlanmadan gösterdikleri gözlenmiştir. Bununla birlikte etkileşimli kitap okuma uygulamaları sırasında ele alınan hedef kelimelerde, anadili eğitim dili ile aynı olan çocukların bu kelimeleri ve anlamlarını daha çabuk kavradıkları, günlük yaşamda daha sık kullandıkları, uygulamalar sırasında sorulan sorulara daha kolay bir şekilde cevap verdikleri gözlemlenirken anadili eğitim dilinden farklı olan çocukların kelimelerin anlamlarını kavramakta zorlandıkları, günlük yaşamda bu kelimeleri çok az
77
kullandıkları, sorulan sorulara cevap verirken, cümle kurarken zorlandıkları, cümle kurarken bazı kelimeleri anadilinde bazı kelimeleri Türkçe kullandıkları gözlenmiştir. Okulöncesi eğitim programının da etkisiyle çocukların Türkçe konuşmayı çabuk öğrendikleri bununla beraber cümle kurarken iki dili de kullanmakta oldukları gözlenmiştir. Yazıcı ve Temel (2011) yaptıkları araştırmaya göre iki dilli çocukların her iki dilde de yarım dillilik olgusuyla karşı karşıya kaldıkları, iki dilli çocukların altı yaşına gelmelerine rağmen ne anadillerinde ne de ikinci dilde tek dilli çocukların ulaştığı dil ve düşünce düzeyine ulaşamadıkları, konuşulan dili anlamanın ve bilmenin ileriki dönemde okuma-yazma dilinin kavranmasında önemli olduğu, bunun akademik başarıyı da etkilediğini ifade etmektedirler. Araştırma grubunda yer alan çocukların da kelimeleri anlamakta, cümle kurmakta zorlanmalarının nedeninin hem anadilinin farklı olmasından hem de evde erken okuryazarlık materyallerinden, yetişkin rehberliğinden yoksun kaldıklarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Okulöncesi eğitimin ve okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan destekleyici nitelikte kullanılan öğretim yöntemlerinin, etkin öğrenme deneyimleri sağlayan etkinliklerin, çocukların dil ve sözcük dağarcığının gelişiminde önemli olduğu belirtilmektedir (Şimşek Bekir & Temel, 2006). Bu açıdan ele aldığımızda erken okuryazarlık becerilerinin gelişimine olumlu etkisi olan Etkileşimli Kitap Okuma programına okulöncesi eğitim programında yer verilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir.
Bu araştırmanın ANCOVA sonuçlarına bakıldığında; Tablo 2’de deney ve kontrol grubundaki çocukların son test puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur (F(1, 20) = 77,15, p < .01; η2=0,79). Eta kare incelendiğinde, 0,79 çıkan değer, verilen
eğitimin etkililiğinin yüksek olduğunu göstermiştir. Tablo 3’te deney grubu düzeltilmiş ortalamasının (11,30) kontrol grubu düzeltilmiş ortalamasından (5,89) anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmüştür.
Etkileşimli kitap okumanın çocukların dil gelişimini ve birçok erken okuryazarlık becerisini desteklediği (kelime dağarcığı, yazı farkındalığı, ses farkındalığı gibi) çeşitli araştırmalarla ortaya konmakta ve etkileşimli kitap okumanın özellikle risk grubundaki çocuklar için erken müdahale programı arasında yer aldığı belirtilmektedir (Akoğlu vd., 2014; Baydık, 2003; Er, 2016; Ergül vd., 2014; Ergül vd., 2015; Işıkoğlu Erdoğan & Akay, 2015; Işıkoğlu Erdoğan, 2016; Justice &Ezell, 2002; Lonigan vd., 1999).
78
Ergül vd. (2013) tarafından yapılan “ 5-6 yaş çocukların erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkileşimli kitap okuma programı’nın etkililiğinin incelenmesi” adlı projede, okulöncesi dönemde düşük sosyo-ekonomik yetersizlikleri nedeniyle risk altında bulunan çocukların erken okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir müdahale programı olarak “Etkileşimli Kitap Okuma(EKO)” uygulamalarının etkililiği araştırılmıştır. Analiz sonuçları, Etkileşimli Kitap Okuma uygulamalarının genel olarak çocukların ifade edici dil becerileri, yazı farkındalığı, sözcük ve anlam bilgisi ile sesbilgisel farkındalık becerileri üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Son aşamada ise izleme çalışması gerçekleştirilmiştir. Analizler sonucunda Etkileşimli Kitap Okuma uygulamalarına katılan çocukların uygulamalara katılmayan akranlarına göre okuma ve okuduğunu anlama becerilerinde daha yüksek performans gösterdikleri bulunmuştur. Çalışmadan elde edilen bulgular, alt sosyo-ekonomik düzey nedeniyle risk grubunda değerlendirilen çocuklara okulöncesi dönemde uygulanan Etkileşimli Kitap Okuma programının kısa dönemde dil ve erken okuryazarlık becerileri, uzun dönemde ise okuma ve okuduğunu anlama becerileri üzerinde etkili olduğunu göstermiştir.
Akoğlu vd. (2014) tarafından yapılan “Etkileşimli kitap okuma: Korunmaya muhtaç çocukların alıcı ve ifade edici dil becerilerine etkileri” adlı araştırma, gelişimleri çevresel nedenlerle risk altında olan 4 - 5 yaş grubu korunmaya muhtaç çocukların alıcı ve ifade edici dil becerileri üzerinde küçük grup uygulamalarına dayalı “etkileşimli kitap okuma programının” etkililiğinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, uygulanan etkileşimli kitap okuma programının çocukların mevcut gelişimsel performanslarını desteklediğini, etkileşimli kitap okuma uygulamalarının okulöncesi dönemde erken okuryazarlık becerilerini artırdığı, çalışma grubunda yer alan çocukların farklı sözcük sayıları üzerinde etkili olduğunu göstermiştir.