Aile

Aile, toplumun sosyal yapısına, değerlerine, normlarına bağlı olan, çocuğun gelişimini, başarısını, toplumsal uyumunu etkileyen en önemli ve toplumun en küçük temel kurumlarından biridir (Alkan Ersoy, Kurtulmuş & Çürük Tekin, 2014; MEB, 2013a, s.10). Çocuklar, erken okuryazarlık becerileriyle ilgili ilk deneyimlerini anne-babalarıyla kurduğu etkileşimlerle sağlamaktadır (Uyanık & Kandır, 2010). Okuryazarlık becerilerinin kazanımında ailelerin önemli bir etken olduğunu gösteren ilk çalışmanın Durkins tarafından 1966 yılında yapıldığı ve bu çalışmanın daha sonraki araştırmacılar için yol gösterici olduğu ifade edilmektedir (Weikle & Hadadian’den aktaran Gül, 2007).

Yapılan araştırmalar göstermektedir ki okuryazarlık becerilerinin gelişimi için doğumdan itibaren ev çevresi, çocuğun öğrenmesine yardımcı olabilecek temel deneyimleri sağlamaktadır (Cassel, 2011). Ailelerin evde çocuklarıyla yaptıkları okuryazarlık deneyimleri, okuma-yazma materyalleri, diyaloglar (çocukların dünyayı keşfetmelerinin ve öğrenmelerinin sevgi dolu bir ortamda desteklenildiğinde daha iyi gelişim göstereceği ifade edilmektedir, Bayraktar, 2013, s.24), hikaye kitapları, yemek tarifleri, gazete, kişisel mektuplar, faturalar, eğitici oyuncaklar, kelime oyunları, şarkı, tekerleme, kafiye oyunları, televizyon, bilgisayar gibi teknolojileri kullanmalarını sağlamaları; ev dışında da kütüphane, kitapevleri, müze ziyaretleri gibi aktivitelerden oluştuğu ifade edilmektedir (Özbek Ayaz, 2015, s.34-35; Saracho, 2002).

27

Evdeki okuryazarlık ortamı, aile bireylerinin etkileri, okuryazarlık açısından evde neler yaptıkları (Şahin, 2015, s.119), ebeveynlerin öğrenim düzeyi (Erkan, 2011), çocuktan beklentiler, ebeveynlerin eğitime bakış açıları, eğitime verdikleri değer çocukların okuryazarlığa yönelik bakış açıları üzerinde etkili olmakta ve okuryazarlık gelişimlerinin nasıl olabileceği hakkında fikir veren önemli göstergeler olarak kabul edilmektedir (Gül, 2007).

Aileler, kişisel okumalarını yaparak, çocuklarına kitap okuyarak (Saban & Altınkamış, 2014), okuryazarlık için model olarak, evdeki günlük deneyimleri (alışveriş listesi hazırlama, takvim kullanma, tutulan notlar vb.) içerecek şekilde yazı yazarak, yazılı ve sözel dili öğrenmeleri için fırsatlar sunarak, yiyecek kutularının üzerini ve dergileri yorumlaması için teşvik ederek çocukların yazılı baskılardan anlamlar kurmaları konusunda hızlı bir gelişme sağlamalarına yardımcı olmakta ve okuryazarlık sürecine katkı sağlamaktadırlar (Gül, 2007; Smith, 2014, s.284).

Okuryazarlık konusunda zengin uyarıcı çevre ve deneyim olanakları veren ortamlardan gelen çocukların okumayı daha kolay öğrendikleri buna karşın olumsuz koşullara sahip çevrelerden gelen çocukların pek çok bilişsel beceriyi kazanamayarak, sosyal-duygusal yaşamlarının olumsuz olarak etkilendiği, daha sonraki dönemlerde okul başarısızlıklarıyla karşı karşıya kaldıkları belirtilmektedir (Baydık, 2003; Büyüktaşkapu, 2012a; Erkan, 2011; Kılıçarslan, 1997, s.26-27).

Bireylerin kazandığı erken okuryazarlık becerileri ve evdeki okuma-yazma ortamı onları geleceğe hazırlayacak önemli etkenlerden biridir. Okuma ve yazma farklı kültürlerde farklı anlamlara gelmektedir. Bazı kültürlerde çocukların okuma yazmayı asla öğrenemedikleri (UNICEF’ten aktaran Smith, 2014, s.287), bazı ailelerde de çocukların okuryazarlığı kazanabildikleri fakat okuma yazmanın değerlere, geleneklere bağlı olarak daha az ya da daha çok önemsendiği belirtilmektedir (Smith, 2014, s.287). Çocukların, bulundukları çevreden okuryazarlığa önem verilip verilmediğini, onun önemli olup olmadığını anladıkları ifade edilmektedir (Bredekamp, 2015, s.390). Bununla beraber sosyo-ekonomik düzeyin çocukların gelişimlerinde önemli bir yer tuttuğunun inkar edilemez bir gerçek olduğu belirtilmektedir (Üstün vd., 2004). Üst sosyo-ekonomik özelliğe sahip ailelerin, çocuklarına her açıdan (beslenme, ailesel destek, eğitim vb.) iyi bir ortam sağlamaya çalışırken düşük sosyo-ekonomik özellikteki ailelerin çocukları bunlardan mahrum

28

kalmaktadır. Dolayısıyla düşük sosyo-ekonomik özellikteki ailelerin çocukları karşı karşıya kaldığı yetersiz koşullar ve deneyimlerden ötürü gelişimsel problemler açısından risk taşımaktadır (Erkan, 2011; Üstün vd., 2004). Yapılan araştırmalar ailenin sosyo- ekonomik ve kültürel durumunun çocuğun okula hazır bulunuşluğu üzerindeki etkisini açıkça göstermektedir. Araştırmalara göre ailenin sosyo-ekonomik durumunun ve sosyo- kültürel ortamının doğrudan çocuğa sunulan imkanları etkilediği, üst sosyo-ekonomik özellikteki aileye sahip çocukların okula, okuma yazmaya hazır bulunuşluk düzeylerinin, düşük sosyo-ekonomik özellikteki aileye sahip çocuklara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur (Ahioğlu, 2006; Erkan, 2011; Kılıçarslan, 1997; Polat & Dilli, 2015). Düşük sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin, çocuklarının eğitiminden ziyade bir an önce aileye maddi katkı sağlaması için çaba sarf ettikleri, üst ve orta sosyo-kültürel düzeye sahip ailelerin, çocuklarının eğitimine, iyi bir birey olarak yetiştirilmesine, başarılı olmasına önem verdikleri belirtilmektedir (Arı vd., 2002). Bu durum da doğal olarak çocukların okuryazarlığa bakış açısını etkilemektedir.

Okulöncesi dönemde desteklenmiş çevrelerden gelen, okuryazarlık açısından olumlu rol modeller gören çocukların okula hazır olma ve okulda başarılı olma olasılıklarının daha yüksek olduğu belirtilmektedir (Çelenk, 2003; Erkan, 2011; Evans, 2015, s.317). Evinde zengin okuma-yazma araç-gereçleri (kitap, gazete, dergi vb.) bulunan, işitsel ve görsel algıyı geliştirici çeşitli aktiviteler (resim çizme, tamamlama kitaplarıyla çalışmak, resimli kitaplardan tahmini okuma yapmak, yetişkinler tarafından öykü kitabı okumak vb.) yapan çocukların, okuma-yazma öğrenmenin ön koşullarını büyük ölçüde gerçekleştirdikleri, yazı farkındalığı ile ilgili becerileri elde ettiği, sözel dil ile yazılı dil arasındaki farkı anlamaya başladıkları görülmektedir (Çelenk, 2003).

Evans (2015), okuryazar bir aileye sahip çocukların çoğunun şu olanakları elde ettiklerini belirtmiştir:

 Birçok konuşma ve konuşma nedeninin olması,  Birçok oyun ve oyun nedeninin olması,

 Kaliteli, geçerli ve uyarıcı bir şekilde çocuklarda okuma isteği uyandıran metinlere erişim olanağının olması,

29

 Okuyan olumlu rol modellerle tanışma olanağının olması,

 Çocuklara kitap okuyan yetişkinlerle bir arada olma ve yetişkinlerle paylaşımlı okuma etkinliklerinde bulunma olanağının olması,

 Çocukların yazılı materyallere bakma ve kendi başlarına okuma deneyimleri elde etme olanaklarının olması,

 Tekerleme, çocuk şarkıları gibi okuryazarlık becerilerini destekleyici aktiviteler yapma olanaklarının olması,

 Boya, kalem, kağıt, kartpostal gibi malzemelere erişim olanağı ve bunları kullanmaya teşvik edilme olanaklarının olması,

 Özbenlik imgesi ve olumlu benlik algısı gelişimi için teşvik, fırsat elde etmesi (Çocuklar okuyabildiklerini ve birer okuyucu olduklarını bilmeye ihtiyaç duyarlar) olarak ifade etmektedir (s.317-318).

Yıllarca süren araştırma sonuçlarına dayanarak belirli bilgi ve beceri sahibi olarak okulöncesi eğitime başlayan çocukların daha başarılı okuyucu ve yazar olma olasılıklarının olduğu belirtilmektedir (Bredekamp, 2015, s.390; Üstün, 2007, s.11). Okuma yazmanın gelişiminin; dinlemeyi, konuşmayı, yazmayı içerdiği, doğumdan önce başlayıp ömür boyu süren bir süreç olduğu ifade edilmektedir (Karaman, 2006, s.10). Okuryazarlığın sabit olmanın ötesinde sürekli gelişme halinde olan dinamik bir yapıya sahip olduğu bu sebeple okuryazarlığı, sadece okuma yazmayı öğrenme ile başlayıp sona eren bir kavram olarak sınırlandırmamak gerektiği ve ailelerin okuryazarlık desteğinin formal okuma-yazma becerileri kazanıldıktan sonra da azaltılmaması ya da sona erdirilmemesi gerektiği aksine etkinliklerin zenginleştirilerek devam ettirilmesi gerektiği belirtilmektedir (Gül, 2007).