ĠLK ve ORTAOKUL YÖNETĠCĠLERĠN DUYGUSAL ZEKÂ YETERLĠKLERĠ ve STRESLE BAġA ÇIKMA YÖNTEMLERĠNĠN
LĠDERLĠK STĠLLERĠ ĠLE ĠLĠġKĠSĠ
YAKUP KARADAVUT
DOKTORA TEZĠ
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 24 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Yakup
Soyadı : KARADAVUT
Bölümü : Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ġmza :
Teslim tarihi : 15.07.2014
TEZĠN
Türkçe Adı : Ġlk ve Ortaokul Yöneticilerin Duygusal Zekâ Yeterlikleri ve Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerinin Liderlik Stilleri ile ĠliĢkisi
Ġngilizce Adı : The Relatıonshıp Between Prımary And Secondary School
Admınıstrators‟ Emotıonal Intellıgence Competences And Ways Of Copıng Stress With Leadershıp Styles.
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Yakup KARADAVUT Ġmza : ………
iii
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Yakup KARADAVUT tarafından hazırlanan “ Ġlk ve Ortaokul Yöneticilerin Duygusal Zeka Yeterlikleri ve Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerinin Liderlik Stilleri ile ĠliĢkisi ” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı‟nda Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Yrd.Doç.Dr. Mehmet ġEREN
(Eğitim Yönetimi ve Denetimi, Gazi Üniversitesi) ………..
BaĢkan: Prof.Dr. Servet ÖZDEMĠR
(Eğitim Yönetimi ve Denetimi, Gazi Üniversitesi) ………..
Üye: Doç.Dr. Ferudun SEZGĠN
(Eğitim Yönetimi ve Denetimi, Gazi Üniversitesi) ………..
Üye: Doç.Dr. Ali TAġ
(Eğitim Yönetimi, TeftiĢi, Planlaması ve Ekonomisi, Kırıkkale Üniversitesi)
………..
Üye: Yrd.Doç.Dr. Erdoğan ġAMA (Sınıf Öğretmenliği, Gazi Üniversitesi)
……….. Tez Savunma Tarihi: 01/07/2014
Bu tezin Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı‟nda Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof.Dr. Servet KARABAĞ
iv
Babama
v
TEġEKKÜR
ÇalıĢmalarımın en baĢından beri sabırla beni motive eden, değerli katkılarını esirgemeyerek bana destek olan, verdiği nasihatlarla süreçten kopmama müsaade etmeyen hocam ve danıĢmanım Yrd. Doç.Dr. Mehmet ġEREN‟e, istatistik iĢlemlerindeki yardımları ile çalıĢmamı tamamlayabilmemde büyük katkıları olan Doç.Dr. Bülent ALTUNKAYNAK ve Yük. Müh. Hasan MATPAN‟a ve en zor anlarımda beni dinlediği ve bana sabırla katlandığı için Dr. ġahin ÇETĠN‟e teĢekkür etmeyi bir borç bilirim.
Hiçbir zaman geri ödeyemeyeceğimi bildiğim halde birlikte olmamız gereken zamanlarından çaldığım eĢim Selma ve kızlarım Melike ve Sena‟ya gönül dolusu sevgilerimi gönderiyorum.
Son olarak ilk günden beri çalıĢmamın bitmesini çok isteyen ve beni gönülden destekleyen anneme ve kardeĢime en içten saygılarımı sunuyor, çalıĢmamın bitimini göremeyen babamı da rahmetle anıyorum.
vi
ĠLK VE ORTAOKUL YÖNETĠCĠLERĠN DUYGUSAL ZEKÂ YETERLĠKLERĠ VE STRESLE BAġA ÇIKMA YÖNTEMLERĠNĠN LĠDERLĠK STĠLLERĠ
ĠLE ĠLĠġKĠSĠ (DOKTORA TEZĠ)
Yakup KARADAVUT GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Temmuz, 2014
ÖZ
Bu araĢtırmanın amacı ilk ve ortaokul yöneticilerinin duygusal zekâ ve stresle baĢa çıkma tarzlarının liderlik stilleri arasındaki iliĢkiyi belirlemektir. Bu amaçla değiĢkenler arasındaki iliĢki katsayıları hesaplanmıĢtır. Ayrıca okul yöneticilerinin duygusal zekâ ile stresle baĢa çıkma tarzlarının liderlik stilleri üzerindeki etkisi incelenmiĢtir. DeğiĢkenlerin birbiri üzerindeki etkisini belirlemek için LISREL programı kullanılarak path analizi gerçekleĢtirilmiĢtir.
AraĢtırmanın çalıĢma evrenini; 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Kocaeli ili kamu ilk ve orta öğretim okullarında görevli okul yöneticileri oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini “tabakalı örnekleme” yöntemi ile seçilen 303 ilk ve orta öğretim okul yöneticisi oluĢturmaktadır. Okul yöneticilerin duygusal zeka yeterliklerini belirlemek için Goleman, Boyatsiz ve McKee‟nin “Duygusal Zeka Yeterlik Ölçeği”, stresle baĢa çıkma tarzlarını belirlemek için ġahin ve Durak‟ın Türkçeye uyarladığı “Stresle BaĢa Çıkma Envanteri” liderlik stillerini belirlemek için Bass ve Avolio‟nun “Çok Faktörlü Liderlik Ölçeği” kullanılmıĢtır.
Bulgulara göre okul yöneticilerinin duygusal zeka yeterlikleri ortalamanın üstünde olduğu gözlenmiĢtir. Cinsiyete göre duygusal zeka yeterlikleri incelendiğinde kadınların duygusal zekasının daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Kıdem arttıkça duygusal zekâ yeterliklerin arttığı saptanmıĢtır. Stresle mücadele ederken okul yöneticilerinin etkili baĢa çıkma yöntemlerini daha çok kullandıkları tespit edilmiĢtir. Ayrıca okul yöneticilerinin liderlik davranıĢları dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik özelliklerini orta düzeyde yansıttığı ve iĢlemci liderlikten ziyade dönüĢümcü liderlik gösterdikleri belirlenmiĢtir. Duygusal zekâ ile
vii
dönüĢümcü liderlik, etkili baĢa çıkma ile dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik ile etkisiz baĢa çıkma arasında anlamlı ve pozitif iliĢkiler bulunmuĢtur.
Path analizi sonuçlarına göre duygusal zekâ yeterlikleri dönüĢümcü liderliğin %46‟sını, iĢlemci liderliğin %33‟ünü açıklamıĢtır. Stresle baĢa çıkma yöntemleri dönüĢümcü liderliğin %15‟inin, iĢlemci liderliğin %33‟ünün yordacısı olmuĢtur. Duygusal zeka ve stresle baĢa çıkma yöntemleri ise dönüĢümcü liderliğin %50‟sini, iĢlemci liderliğin %38‟ini öngörmüĢtür. Bu bulgular ıĢığında okul yöneticileri, yönetici eğitmenleri ve araĢtırmacılar için birtakım öneriler sunulmuĢtur.
Bilim Kodu : 1109
Anahtar Kelimeler : DönüĢümcü liderlik, iĢlemci liderlik, özbilinç, özyönetim, sosyal bilinç, iliĢki yönetimi, stresle baĢa çıkma yöntemleri
Sayfa Adedi : 181
viii
THE RELATIONSHIP BETWEEN PRIMARY AND SECONDARY SCHOOL ADMINISTRATORS’ EMOTIONAL INTELLIGENCE COMPETENCES AND
WAYS OF COPING STRESS WĠTH LEADERSHIP STYLES. (Ph.D.)
Yakup KARADAVUT
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
July,2014
ABSTRACT
The aim of this research is to identify the relationship between leadership styles and emotional intelligence and the way of coping stress of primary and secondary school administrators. For this reason, the factors between variables are calculated. Besides relationships, effects of variables on one another were also examined. The level of relationships were studied based on correlation coefficents and effects based on path analysis carried out in LISREL.
The target population of the study is composed of public primary school administrators working in city of Kocaeli in 2013-2014 academic year. The study group constitutes 303 (selected by stratified sampling method) public primary schools administrators. The first questionnaire was Emotional Competences Ġnventory (ECI) developed by Goleman, Boyatsiz and McKee, the second questionnaire was The Inventory of Coping Stress adapted to Turkisk by ġahin and Turak and the third questionnaire was Multi-Factor Leadership Questionnaire (commonly known as MLQ) developed by Bass and
According to our findings, the sufficiency of school managers emotional intelligence was observed to be higher than avarage. When emotional intelligence sufficiency is observed according to gender, the emotional intelligence of women is higher. It was noticed that when seniority rises emotional intelligence rises as well. While coping with stress it was seen that school managers use effective coping styles more. In addition, the leadership styles of school managers reflected moderately transformational and transactional and they showed more transformational than transactional
Meaningful and possitive correlations were found between emotional intelligence and transformational leadership; effective coping and transformational leadership; transactional leadership and ineffective coping.
ix
According to the result of the Path Analysis emotional intelligence accounted for %46 of transformational leadership and % 33 of transactional leadership. The ways of coping stress explain %15 of transformational leadership and %33 of transactional leadership. Emotional intelligence and ways of coping stress account for % 50 of transformational leadership and %38 of transactional leadership. Based on findings suggestions were formulated for school managers, principal training staff and researchers.
Science Code : Educational Sciences
Key Words : Transformational leadership, Transactional leadership, Self-awareness, Self management, Social awareness, Relationship management, Coping stress. Page Number : 199
x
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
ĠÇĠNDEKĠLER ... x
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xviii
BÖLÜM I ... 1 1.GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 6 1.4. Varsayımlar ... 9 1.5. Sınırlılıklar ... 9 1.6. Tanımlar ... 10 BÖLÜM II ... 11
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 11
2.1. Duygusal Zekâ Kavramı... 11
2.2. Duygusal Zekanın Tarihsel GeliĢimi... 12
2.2.1. Thorndike ve Wechsler ... 13
2.2.2. Duygu ve Mantık ... 14
2.3. Ġnsan ĠliĢkilerinde Duyguların Rolü ... 15
xi
2.4.1. Yetenek Tabanlı Duygusal Zekâ Modeli ... 17
2.4.1.1. John Mayer ve Peter Salovey Modeli ... 18
2.4.1.1.1. Duyguları Algılama, Değerlendirme ve İfade Etme ... 19
2.4.1.1.2. Düşünceyi Geliştirmek için Duyguların Kullanımı ... 20
2.4.1.1.3. Duyguları Anlama ve Muhakeme Etme ... 20
2.4.1.1.4. Duyguları Düzenleme ve Yönetme ... 21
2.4.2. Karma Duygusal Zekâ Modelleri ... 21
2.4.2.1. Reuven Bar-On Modeli ... 21
2.4.2.2. Cooper ve Sawaf Modeli ... 24
2.4.2.2.1. Duyguları Öğrenmek ... 25
2.4.2.2.2. Duygusal Zindelik ... 25
2.4.2.2.3. Duygusal Derinlik ... 25
2.4.2.2.4. Duygusal Simya ... 26
2.4.2.3. Goleman‟ın Duygusal Zeka Modeli ... 26
2.4.2.3.1. Özbilinç ... 27
2.4.2.3.2. Özyönetim ... 30
2.4.2.3.3. Sosyal Bilinç ... 32
2.4.2.3.4. İlişki Yönetimi ... 34
2.5. Liderlik ... 37
2.5.1. Liderliğin Doğası ve Tanımı ... 37
2.5.2. Yönetici ve Lider ... 39
2.5.3. Liderliğin GeliĢimsel Süreci ... 41
2.5.4. DönüĢümcü Liderlik ... 46
2.5.4.1. ĠdealleĢtirilmiĢ etki ... 47
2.5.4.2. Telkinle Güdüleme ... 49
xii 2.5.4.4. Bireysel Ġlgi ... 50 2.5.5. ĠĢlemci Liderlik ... 51 2.5.5.1. KoĢullu Ödül... 52 2.5.5.2. Ġstisnalarla Yönetim ... 52 2.5.5.3. Laissez-faire Liderlik ... 53
2.5.6. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik Arasındaki ĠliĢki ... 53
2.5.7. Duygusal Zeka ve Liderlik... 54
2.6. Stres Kavramı ... 62
2.6.1. Optimum Stres Düzeyinin Önemi ... 65
2.6.2. Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri ... 66
2.6.3. EtkileĢimsel BaĢa Çıkma Yöntemleri ... 67
2.6.3.1. Problem Odaklı BaĢa Çıkma ... 68
2.6.3.2. Duygusal Odaklı BaĢa Çıkma... 69
2.6.4. Stres, BaĢa Çıkma Yöntemleri ve Duygusal Zekâ Arasındaki ĠliĢki ... 70
2.6.5. Duygusal Zekâ, Stresle BaĢa Çıkma ve Liderlik Arasındaki ĠliĢki ... 73
BÖLÜM III ... 75
3.YÖNTEM ... 75
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 75
3.2. Evren ve Örneklem... 75
3.3. Verilerin Toplanması... 78
3.3.1. Duygusal Zeka Envanteri ... 78
3.3.2. Liderlik Ölçeği ... 81
3.3.3. Stresle BaĢa Çıkma Envanteri ... 83
3.4. Verilerin analizi ... 85
4.BULGULAR VE YORUM... 87
xiii
4.1.1. Cinsiyet Faktörü ... 88
4.1.2. Kıdem Faktörü ... 92
4.1.3. Görev Durumu ... 94
4.2. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 95
4.2.1. Cinsiyet Faktörü ... 97
4.2.2. Kıdem Faktörü ... 99
4.2.3. Görev Faktörü ... 102
4.3. Okul Yöneticilerinin Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 102
4.3.1. Cinsiyet Faktörü ... 104
4.3.2. Kıdem Faktörü ... 105
4.3.3. Görev Faktörü ... 107
4.4. Liderlik Stilleri ile Duygusal Zekâ Yeterlikleri Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorum ... 108
4.4.1. DönüĢümcü Liderlik Alt Boyutları ile Duygusal Zeka Alt Boyutları Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorum ... 110
4.4.2. ĠĢlemci Liderlik Alt Boyutları ile Duygusal Zeka Alt Boyutları Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorum ... 113
4.5. Liderlik Stilleri ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorum ... 116
4.5.1. DönüĢümcü Liderlik Alt Boyutları ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri Alt Boyutları Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorum ... 117
4.5.2. ĠĢlemci Liderlik Alt Boyutları ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri Alt Boyutları Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorum ... 118
4.6. Duygusal Zekâ Yeterlikleri ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorum ... 120
4.6.1. Duygusal Zeka Alt Boyutları ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri Alt Boyutları Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular ve Yorum ... 122
xiv
4.7. Duygusal Zeka Yeterliklerinin Liderlik Stilleri Üzerindeki Yordayıcılık Düzeyi124 4.8. Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerinin Liderlik Stilleri Üzerindeki Yordayıcılık
Düzeyi ... 127
4.9. Duygusal Zeka Yeterlikleri ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerinin Liderlik Stilleri Üzerindeki Yordayıcılık Düzeyi ... 129
4.10. Duygusal Zeka Yeterlikleri ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerinin Liderlik Stilleri Üzerindeki Etkisi ... 133
BÖLÜM V ... 137
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 137
5.1. Sonuç ... 137
5.1.1. Okul Yöneticilerinin Duygusal Zeka Yeterliklerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 137
5.1.2. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 138
5.1.3. Okul Yöneticilerinin Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerine ĠliĢkin Sonuçlar... 140
5.1.4. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleri ile Duygusal Zeka Yeterlikleri Arasındaki ĠliĢkiye Dair Sonuçlar ... 143
5.1.5. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleri ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri Arasındaki ĠliĢkiye Dair Sonuçlar ... 145
5.1.6. Okul Yöneticilerinin Duygusal Zeka Yeterlikleri ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri Arasındaki ĠliĢkiye Dair Sonuçlar ... 146
5.2. Öneriler... 148
KAYNAKLAR ... 150
EKLER ... 176
Ek-1. AraĢtırma Anketi ... 176
xv
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Geçen Yüzyılda Zekâ ve Duygulardaki GeliĢmenin BeĢ Periyodu ... 13
Tablo 2. Mayer ve Salovey‟in Yetenek Tabanlı Duygusal Zeka Modeli ... 19
Tablo 3. Bar-On Modelindeki Duygusal Zeka Boyutları ve Yetenekler ... 23
Tablo 4. Bar-On Modelinin Yeniden GruplandırılmıĢ Biçimi... 24
Tablo 5. Goleman‟a Göre Duygusal Zeka Yeterlikleri ... 27
Tablo 6. Liderlik Tanımları ... 39
Tablo 7. Liderlik Stili ve DZ‟ye ĠliĢkin Önemli ÇalıĢmalar ve Bulgular ... 60
Tablo 8. Kocaeli Ġlinde Yer Alan Ġlk ve Orta Okul ve Yönetici Sayıları ... 76
Tablo 9. Katılımcıların Alt Evrenlere Göre Dağılım Miktarları ... 77
Tablo 10. Katılımcıların Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı ... 78
Tablo 11. Duygusal Yeterlik Envanteri Alt Boyutları ve Maddeleri ... 79
Tablo 12. Duygusal Zeka Envanteri Ġçin Güvenilirlik Katsayıları ... 80
Tablo 13. Çok Faktörlü Liderlik Ölçeği Alt Boyutları ve Maddeleri ... 82
Tablo 14. Çok Boyutlu Liderlik Ölçeği için Güvenilirlik Katsayıları ... 82
Tablo 15. Stresle BaĢa Çıkma Envanteri Alt Boyutları ve Maddeleri ... 84
Tablo 16. Stresle BaĢa Çıkma Ölçeği Ġçin Güvenilirlik Katsayıları ... 84
Tablo 17. Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ Yeterliklerine ĠliĢkin Tanımlayıcı Ġstatistikler... 87
Tablo 18. Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ Yeterliklerinin Cinsiyete Göre KarĢılaĢtırılması ... 89
Tablo 19. Okul Yöneticilerinin Duygusal Zeka Yeterliklerinin Mesleki Kıdeme Göre KarĢılaĢtırılması ... 93
xvi
Tablo 20. Okul Yöneticilerinin Duygusal Zeka Yeterliklerinin Göreve Göre KarĢılaĢtırılması ... 94 Tablo 21. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerine ĠliĢkin Tanımlayıcı Ġstatistikler ... 95 Tablo 22. Okul Yöneticilerinin DönüĢümcü Liderlik DavranıĢlarının Cinsiyete Göre KarĢılaĢtırılması ... 97 Tablo 23. Okul Yöneticilerinin ĠĢlemci Liderlik DavranıĢlarının Cinsiyete Göre KarĢılaĢtırılması ... 98 Tablo 24. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Kıdeme Göre KarĢılaĢtırılması ... 100 Tablo 25. Okul Yöneticilerinin ĠĢlemci Liderlik Stillerinin Mesleki Kıdeme Göre KarĢılaĢtırılması ... 101 Tablo 26. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Göreve Göre KarĢılaĢtırılması ... 102 Tablo 27. Okul Yöneticilerinin Stresle BaĢa Çıkmaya ĠliĢkin Tanımlayıcı Ġstatistikler .. 102 Tablo 28. Okul Yöneticilerinin Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerinin Cinsiyete Göre KarĢılaĢtırılması ... 104 Tablo 29. Okul Yöneticilerinin Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerinin Mesleki Kıdeme Göre KarĢılaĢtırılması ... 106 Tablo 30. Okul Yöneticilerinin Stresle BaĢa Çıkmanın Göreve Göre KarĢılaĢtırılması ... 107 Tablo 31. Okul Yöneticilerinn Liderlik Stilleri ile Duygusal Zekâ Yeterlikleri Arasındaki ĠliĢki Katsayıları ... 108 Tablo 32. Okul Yöneticilerin Duygusal Zekâ Yeerlikleri ile DönüĢümcü Liderlik DavranıĢları Arasındaki ĠliĢki Katsayıları ... 110 Tablo 33. Okul Yöneticilerinin Duygusal Zeka Yeterlikleri ile ĠĢlemci Liderlik Stilleri Arasındaki ĠliĢki Katsayıları ... 114 Tablo 34. Okul Yöneticilerinin Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri ile Liderlik Stilleri Arasındaki ĠliĢki Katsayıları ... 116 Tablo 35. Okul Yöneticilerinin Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri ile DönüĢümcü Liderlik DavranıĢları Arasındaki ĠliĢki Katsayıları ... 118
xvii
Tablo 36. Okul Yöneticilerinin Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri ile ĠĢlemci Liderlik Stilleri Arasındaki ĠliĢki Katsayıları ... 119 Tablo 37. Okul Yöneticilerinin Duygusal Zeka Yöntemleri ile Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri Arasındaki ĠliĢki Katsayıları ... 120 Tablo 38. Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ Alt Boyutları Ġle Stresle BaĢa Çıkma Yöntemlerine Ait Alt Boyutları Arasındaki ĠliĢki Katsayıları ... 123 Tablo 39. Regresyon Analizi Katsayıları (Duygusal Zeka – Liderlik Stilleri) ... 126 Tablo 40 Regresyon Analizi Katsayıları (Stresle BaĢa Çıkma – Liderlik Stilleri) ... 129 Tablo 41. Regresyon Analizi Katsayıları (Duygusal Zeka Yeterlikleri, Stresle BaĢa Çıkma Yöntemleri – Liderlik Stilleri) ... 131
xviii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Genel uyum sendromu ... 63 ġekil 2. Yerkes-Dodsan Yasası ... 65 ġekil 3. Okul yöneticilerinin duygusal zeka yeterliklerinin liderlik stilleri üzerindeki etkisini gösteren yapısal eĢitlik grafiği ... 125 ġekil 4. Okul yöneticilerinin stresle baĢa çıkma yöntemlerinin liderlik stilleri üzerindeki etkisini gösteren yapısal eĢitlik grafiği ... 128 ġekil 5. Okul yöneticilerinin stresle baĢa çıkma yöntemlerinin ve duygusal zekâ yeterliklerinin liderlik stilleri üzerindeki etkisini gösteren yapısal eĢitlik grafiği ... 130 ġekil 6 Yapısal eĢitlik modellemesine iliĢkin t-değerleri ... 133 ġekil 7 DüzeltilmiĢ model için t-değerleri ... 136
1
BÖLÜM I
1.GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve temel kavramların açıklamaları verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Örgütler ve toplumlar mercek altına alındığında gözü pek, cesur, kurnaz, kahraman, enerjik, karizmatik ve kötü liderlerin hikâyeleri ile dolu olduğu gözlemlenir. Liderin, oluĢumların baĢarısında önemli bir unsur olduğunun farkına varılması, liderlik kavramının araĢtırılması ve gözlemlenmesini cezp edici bir hale getirmiĢtir. Liderlerin ne yaptıkları, takipçilerini nasıl motive ettikleri ve organizasyonlarda önemli değiĢimleri nasıl gerçekleĢtirdiklerinin analiz edilmesi çok geniĢ yelpazeye varan liderlik yaklaĢımlarının öne sürülmesine olanak sağlamıĢtır (Yukl, 2002).
Liderliğin, liderlik rollerini dolduranların (iĢgal edenlerin) karakteristik özelliklerinden, takipçilerinin zihinlerinde bir imgelem olduğuna (Meindl, 1990) varana kadar çok çeĢitli tanımları bulunmaktadır. Hali hazırda mevcut popüler liderlik teorilerini destekleyen birçok araĢtırma yapılmasına rağmen liderin organizasyonlar ve takipçileri üzerinde yarattığı pozitif etki hakkında normatif özelliklerin tespit edilememesi etkili liderliği, tartıĢmaların merkezine oturtmaktadır.
Yukl (2002) etkililiğin daha çok örgütsel sonuçlara göre değerlendirildiğini ileri sürer. ĠĢ dünyasına bakıldığında müdür ve müdür yardımcılarının, Ģirketlerinin net kâr ortalamalarına ve piyasa paylarına göre değerlendirildikleri görülür. Yerel ve merkezi devlet yöneticilerin etkililiği suç, iĢsizlik ve ekonomik büyüme gibi bir takım demografik ve sosyal göstergelere göre yapıldığı aĢikârdır. Spor kulüplerinde teknik direktörün etkililiği kazanma-kaybetme oranına göre yapılmaktadır. Akademik baĢarının değerlendirilmesi ise sınav sonuçlarına ve mezuniyet derecesine göre olduğu bilinmektedir. Goleman (2005a)‟ın ileri sürdüğü gibi “liderin tek iĢi sonuç almaktır.”
2
Liderlik gücünü (hedeflenen amaçlara ulaĢmak ve istenen sonuçları elde etmek için) örgütün üyelerini etkilemekten elde etmektedir. Bu durumu sağlayan en önemli unsur karar verme olgusudur. Herbert Simon‟da (1957) karar vermenin liderliğe hâkim olduğunu ve genel yönetim teorisi ilkelerini kapsadığını savunmaktadır (akt. Reed, 2005).
Bu açıdan bakıldığında liderlik, çok küçük ve görünürde anlamsız olan karardan, çok büyük ve apaçık Ģekilde kaygı verici karara kadar seyreden bir kararlar manzumesidir. Liderin etkililiği için önemli olan neye nasıl karar verildiğidir. 2000‟li yıllara kadar yapılan araĢtırmalarda, liderin neye benzediğinin, ne yaptığının, nasıl karar verdiğinin detayına inilirken, liderin duygularının ve ruh halinin etkileri daha genel olarak ele alınmıĢtır. Liderlik sürecinde duyguların rolü – karizma konusundaki çalıĢma istisna olmak üzere – mütemadiyen göz ardı edilmiĢtir. Bu görmezden gelme çokta ĢaĢırtıcı kabul edilmemelidir. Çünkü organizasyonel yazın biliĢsel yönlendirmenin hegemonyası altında olmasından dolayı duygular ihmal edilmiĢ ya da rasyonel karar verme süreci içerisinde değerlendirilmiĢ olabilir (George, 2000).
Bu yıllarda iki öncü çalıĢma duyguların liderlikte önemli bir rol oynayabileceğini ifade etmiĢtir. George ve Bettenhausen (1990), liderlerin ruh halinin grup üyelerince sergilenen sosyal davranıĢlarla pozitif, grup üyelerinin değiĢim hızıyla (gruptan çıkanın yerini yeni birilerinin alma zamanı) negatif iliĢkili olduğunu tespit etmiĢlerdir. George (2000) ise pozitif ruh halinin sergileyen satıĢ müdürlerinin ekipleri, pozitif davranıĢlar sergilemeye eğilimi olmayan müdürlerce yönetilen ekiplere oranla daha kaliteli müĢteri hizmeti sağladıklarını belirlemiĢtir. Bu iki çalıĢma liderlik literatüründe bir boĢluğu doldursa da, liderlik sürecinde duygu ve ruh halinin önemini aydınlatamamıĢ, sadece hislerin düĢünülmesi gereken önemli bir faktör olduğunu ortaya koymuĢtur.
2000‟li yıllarla birlikte insan ve örgütsel iliĢkilerde duyguların daha fazla hesaba katılarak büyüyen liderlik literatür, duyguların liderlik sürecinde üzerinde düĢünülecek ilave bir faktör olmaktan ziyade, daha çok merkezi bir rol oynadığını belirlemiĢtir. Liderlikte duygusal zekâyı inceleyen araĢtırmalar tarafından duygusal zekânın güç, örgütsel çıktılar, politikalar ve karar verme süreçleri gibi farklı liderlik temalarını bir araya getiren bağ görevini gördüğü tespit edilmiĢtir. Duygusal zekânın seviyesi ise kiĢilerarası kurulan iliĢkilerin geliĢim seviyesine ve kalitesine bağlı olduğu belirlenmiĢtir (Gardner,1983). KiĢilerarası iliĢkilerin seviyesi ve kalitesinin iyi olması, bireylerin baĢka insanları
3
anlamasına ve onlarla iĢbirliği içinde verimli çalıĢmasına olanak sağlayan duygusal yeterliklerini kullanabilmesine fırsat yaratmaktadır (Cooper ve Sawaf, 2003).
Duygusal zekâ yeterliklerinin dinamik kombinasyonu, lideri bilgilendirir ve yönlendirir. Daha spesifik olarak duygusal zeka karar verme sürecini hızlandırır ve liderin güç ve otorite stratejisini belirler. Liderler, hataları önceden tespit ederek ve krizlerden kaçınarak, baĢtan çıkarma giriĢimlere direnerek ve zorluklarla (Hoy ve Hoy, 2003) karĢı karĢıya kalındıklarında dayanıklılık göstererek kendi görevlerine duygusal akılla yaklaĢırlar, etkili liderlik gösterirler. Lider etkililiği, birey ve grupların ( Hoy ve Hoy, 2003) etkin olmasını sağlayarak, bireyin duruma göre kendine uygun liderlik tarzını geliĢtirilmesine imkân sağlar. Tarih boyunca lider, örgütlerin çevrelerindeki belirsizliğin azaltılmasında ve örgütler tehdit edildiklerinde güven ortamı oluĢturularak durumun açıklığa kavuĢturmasında aranan kiĢi olmuĢtur (Goleman, Boyatzis ve McKee, 2002). Etkili lider ilham verir, etkiler, ön ayak olur, iletiĢim kurar, üretir, geliĢtirir, adapte eder, iĢ bitirir, empati kurar, destekler ve hizmet verir. Ayrıca etkili liderler, örgütsel farkındalık-bilinçlenme ve politik becerikliliğe sahip olan, kendine güvenen ve iyimser bireylerdir. Yani duygusal zekânın duygusal öz kontrol ve öz farkındalık boyutlarına sahip liderlerdir. Bu yetenekler geri bildirim ve deneyimlerle geliĢebilme özelliğine sahiptir (Goleman, 2007). En önemli özellikleri ise etkili lideri etkili olmayandan ayırt edebilmeleridir (Haygroup, 2004).
Okul yöneticiliği rolünün karmaĢıklığının artarak devam etmesi okullarda da etkili liderliği önemli hale getirmiĢtir. Okul liderinin baĢarılı olması pek çok farklı insanla pozitif çalıĢma iliĢkisi kurabilmesine bağlıdır (Fullan, 2001). Bu da ancak liderlerin kendinin ve baĢkalarının duygularıyla etkili bir Ģekilde iliĢki kurabilme yeteneğiyle gerçekleĢebilir (Mayer ve Salovey,1997‟den akt. George, 2000).
Etkili liderlik için duyguların yanında streste önemli bir yer tutmaktadır. Goleman vd. (2002) göre göz ardı edilmemesi gereken diğer bir noktada liderlik rolünde bulunmanın stresli olduğudur. Lazarus ve Folkman(1984)‟a göre stres insanlar ile çevreleri arasındaki etkileĢimin sonucudur. Toplumsal ve örgütsel yaĢamın bir gerçekliği olan stres, performans açısından çalıĢanları, yapı ve iĢleyiĢ açısından da örgütleri, nitelik açısından da yaĢamı zayıflatan, günümüzün en büyük tehlike kaynağıdır (IĢıkhan, 2002).
Liderler, çoğu zaman çevrelerindeki kiĢiler tarafından izlendiklerinin baskısını hissederler. Bu durumda yeni alıĢkanlıklar araĢtırmayı ve değiĢimi asla göze alamazlar. BaĢkalarının
4
eleĢtirel bir gözle seyrettiğini bilmeleri, kaydettikleri ilerlemeyi vaktinden önce yargılamalarına, deneylerini kesmelerine ve daha az riske girmelerine neden olur (Lazarus ve Folkman, 1984). Örgütlerde etkili olma gereksinimi duyan liderler üzerinde yapılan incelemelerde erk arzusunun fiilen biyolojik strese maruz kalmıĢ gibi uyarıcı bir etki yaptığı tespit edilmiĢtir. Gereğinden fazla strese maruz kalındığında beden, stres hormonları olarak bilinen adrenalin ve noradrenalin salgılar. Bu durum, kan basıncını yükselterek kiĢiyi çatıĢmaya hazır hale getirir (IĢıkhan, 2002).
Liderlerin stresli durumları astlarına da sirayet eder. Ġnsanların stresli olmaları doğal olarak kendilerini güvenli hissetmemelerine yol açar. Bu durum yeni davranıĢ biçimlerinin uygulamalarını engeller, savunmaya geçirir ve en bildik alıĢkanlıklara bel bağlar. Stres yüksek ve uzun süreli olduğunda beyin durmadan kortisol salgılayarak tepki verir ve bu, hipokampustaki öğrenme açısından büyük önem taĢıyan beyin hücrelerini öldürerek, öğrenmeyi sürekli olarak engelleyebilir (Goleman, Boyatsız ve McKee, 2002).
Okul toplumun en stresli ekolojisidir. Okul yöneticiliğinin zorlukları, okulun genel havasında yarattığı olumsuz etki gibi, okul yöneticilerinin verimli çalıĢmasını da negatif yönde etkileyerek yüksek seviyede streslere yol açabilir (Randall, 1980). Randall(1980)‟a göre, stresi yüksek seviyedeki okul yöneticileri bütün okulun verimliliğini ve yaratıcılığını sınırlayan olumsuz çalıĢma ortamı yaratırlar. Stres, bu yüzden okul liderlerinin uğraĢmak zorunda kaldığı en kötü sağlık problemidir.
Literatürde duygusal zekâ ile liderlik tarzları arasındaki iliĢkiyi inceleyen birçok araĢtırma mevcuttur. Ancak duygusal zekâ yeterlikleri ve stresle baĢa çıkma yöntemlerinin liderlik stilleri üzerindeki etkisini inceleyen sınırlı sayıda araĢtırma mevcuttur. Bu çalıĢma ile okul müdürlerinin okul yönetiminde benimsedikleri liderlik stilleri, stresle baĢa çıkma tarzları ve duygusal zekâ yeterlikleri arasındaki iliĢki incelenmekte; duygusal zekâ yeterlikleri ve stresle baĢa çıkma yöntemlerinin liderlik stillerinin yordayıcıları olup olmadığı araĢtırılmaktadır.
5
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmada problem baĢlığında arz edilen hususların araĢtırılması için aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır,
1) Okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterliklerinin düzeyi nedir? Okul yöneticilerin duygusal zekâ yeterlikleri;
a) Cinsiyete b) Mesleki kıdeme
c) Görev durumuna göre anlamlı bir fark var mıdır?
2) Okul yöneticilerinin sergiledikleri liderlik davranıĢlarının düzeyi nedir?
a) Okul yöneticilerinin sergiledikleri liderlik davranıĢları daha çok dönüĢümcü liderlik özelliğini mi veya iĢlemci liderlik özelliğini mi yansıtmaktadır?
b) AraĢtırmaya katılan okul yöneticileri demografik değiĢkenler bazında gruplandırıldığında grupların liderlik davranıĢları düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3) Okul yöneticilerinin en çok kullandıkları stresle baĢa çıkma yöntemleri nelerdir? Yöneticilerin kullandıkları stresle baĢa çıkma yöntemler arasında;
a) Cinsiyete b) Mesleki kıdeme
c) Görev durumuna göre anlamlı bir fark var mıdır?
4) Okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterlikleri ile liderlik stilleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır? Bu duruma bağlı olarak;
a) Duygusal zekâ yeterliliğine ait alt boyutlar ile dönüşümcü liderliğe ait alt boyutlar arasında iliĢki düzeyi nedir?
b) Duygusal zekâ yeterliliğine ait alt boyutlar ile iĢlemci liderliğin alt boyutları arasında anlamlı iliĢkiler var mıdır?
5) Okul yöneticilerinin stresle baĢa çıkma yöntemleri ile liderlik stilleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır? Eğer iliĢki varsa;
a) Stresle baĢa çıkma yöntemlerine ait alt boyutlar ile dönüşümcü liderliğin alt boyutları arasındaki anlamlı iliĢkiler var mıdır?
6
b) Stresle baĢa çıkma yöntemlerine ait alt boyutlar ile iĢlemci liderliğin alt boyutları arasındaki iliĢki düzeyi nedir?
6) Okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterlikleri ile stresle baĢa çıkma tarzları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır? Duygusal zekâ yeterliliğine ait alt boyutlar ile stresle baĢa çıkma tarzlarına ait alt boyutlar arasındaki iliĢkinin düzeyi nedir?
7) Okul yöneticilerinin duygusal zeka yeterlikleri liderlik stillerinin anlamlı yordayıcıları mıdır?
8) Okul yöneticilerinin stresle baĢa çıkma yöntemleri ile liderlik stilleri arasında anlamlı bir yordamsal iliĢki var mıdır?
9) Duygusal zekâ yeterlikleri ve stresle baĢa çıkma tarzları okul yönetilerinin sahip oldukları liderlik stillerinin anlamlı yordayıcıları mıdır?
10) Duygusal zekâ yeterlikleri ve stresle baĢa çıkma tarzları okul yönetilerinin sahip oldukları liderlik stilleri üzerindeki etkisi nedir?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Toplumsal geliĢmeye yön veren eğitimin temel misyonu, davranıĢ değiĢtirme ve kültürlenmeyi sağlamaktır. Eğitim, devlet tarafından belirlenmiĢ amaçları gerçekleĢtirmek için girdi alan, girdileri bilimsel meslek birikimi ile amaçlar doğrultusunda iĢleyip dönüĢtüren bir sistemdir. Eğitim sisteminin en önemli girdi ve çıktısı insan; stratejik öğesi ise okuldur (Bursalıoğlu, 1998).
Okulun baĢarısında okul yöneticisi önemli bir yer tutar. Okul yöneticisi, okuldaki en önemli ve en etkili bireydir. Okul yöneticisinin etkililik düzeyi örgütsel amaçları gerçekleĢtirme düzeyleri ile paralellik göstermektedir. Okuldaki öğrenme iklimini, çalıĢanlar arasındaki iliĢki düzeyini ve öğretmenlerin moralini etkileyen en önemli unsur yöneticinin liderliğidir. Okul yöneticisinin liderlik stili, okulun yeniliğe açık olmasında, çevresi ile iyi iliĢkiler kurmasında, öğretimde mükemmelliği aramasında, öğrencilerine yeteneklerini sergileme ve öğretmenlerine güven ortamı yaratmasında önemli bir öğe olarak kabul edilmektedir (Hoy ve Miskel, 2005).
Okul yöneticisi, sürekli olarak öğretmen ve öğrencilerin duygusal talepleri ile karĢı karĢıya kalmaktadır. Duygusal talepler karĢısında yöneticinin, öğretmenler ve öğrenciler ile pozitif çalıĢma iliĢkisi içerisinde bulunması gerekmektedir. Okul yöneticisi ile öğretmen ve
7
öğrenci arasındaki etkili iletiĢim süreci, okulun amaçlarının anlaĢılmasını ve benimsenmesini kolaylaĢtırmaya, personeli çalıĢmak için güdülemeye ve etkili bir okul ortamı yaratmaya yardımcı olur (Celep, 1992). Bu kapsamda okul yöneticisi öncelikle kendisinin ve öğretmenin duygularını anlamalı, öğretmende birinin emrinde çalıĢma duygusu yerine, birisiyle birlikte çalıĢma duygusu yaratmaya çalıĢmalıdır (Celep, 1992). Duygusal talepleri fark edebilen, değerlendirebilen ve onlara uygun duygusal tepkiler verebilen okul yöneticinin, bu özelliklerden yoksun yöneticiye nazaran okulda ahenk ve farkındalık yaratma, kiĢisel ve örgütsel baĢarılara ulaĢma oranı daha yüksektir.
Okul yöneticisinin öğretmenler ile iliĢkisi, öğretmen veli iliĢkisini etkilemekte olup aynı zamanda yöneticinin liderlik stili ile düĢünme biçimi de öğretmenlere rol model olmaktadır. Bu durumun okul etkililiği ve verimliliği üzerine olan etkisi göz önüne alındığında, okul yönetiminde duygusal zekânın önemi daha açık hale gelmektedir. Duygusal zekası yüksek olan liderin duygular dünyasındaki sorunlarla baĢa çıkabilen, özbilince sahip, kendilerine ve baĢkalarına ilham verebilen, inisiyatif kullanabilen, bağlılık, hoĢgörü, empati ve esneklik gösterebilen kiĢi olduğu göz ardı edilmemelidir (Weinberger, 2003).
Duygusal zekânın en belirgin özelliklerinden biri de iç dengedir. YaĢam her anlamda ve sürekli olarak sınırlarımızı zorlar. KiĢi, bu zorlamalarla baĢa çıkacak gücü kendinde bulamadığı ve iç uyumu kurmakta baĢarısız kaldığı an strese maruz kalır (BaltaĢ, 2006). Stres uzun süre kontrol altına alınmadığında insan üzerinde manevi ve fiziksel hasarlar oluĢturabilir. Amerika‟da yapılan bir araĢtırmada stres sonucunda oluĢan maddi kaybın yılda 77 milyar dolar civarında olduğu ifade edilmektedir (Yates, 1989). Böylesi büyük kayıpların az bir harcamayla önüne geçilebilmesi stres yönetimini önemli bir konuma getirmektedir.
Günümüzde okullardaki yönetimsel karmaĢıklığın artarak devam etmesi, okul yöneticisini içinden çıkılması zor stres döngüleri içine sokmakta, kiĢisel fedakârlık veya uyumsuzlukla sonuçlanan durumlarla karĢı karĢıya bırakmaktadır. Okul yöneticisinin uygun olmayan baĢa çıkma davranıĢları göstermesi doğrudan ya da dolaylı olarak öğretmen ve öğrencileri de etkilemektedir. Bu kapsamda okul yöneticisi içinde bulundukları Ģartlara sadece dayanmakla kalmayıp, onları aĢmayı sağlayacak gerilimi giderici uygun yollar bulmak zorundadır.
8
Okul ortamında yoğun olarak stresin yaĢandığı bir zaman aralığında duygusal becerilerini etkin kullanabilen yönetici, kendi ve diğerlerinin duygularını yönetme yeteneği sayesinde pozitif ve destekleyici bir çalıĢma ortamını rahatlıkla oluĢturabilir (Vitelleo-Cicciu, 2001). AraĢtırmalar sonucunda okul yöneticilerin 1/5‟inin yüksek düzeyde iĢ stresine sahip olduklarının tespit edilmesi (IĢıkhan, 2004) ve okul yöneticisinde tibbi sorunlara yol açabilecek, verimi düĢürebilecek stres kaynaklara karĢı gerekli tedbirleri alabilmeyi sağlaması stresle baĢa çıkma tarzlarının önemini bir kat daha arttırmaktadır. Stresle baĢa çıkma tarzları, okul yöneticisinin günlük yaĢamında karĢısına çıkan stres etkilerini minimize etmek için bireysel bir çözüm aracıdır. Okul yöneticisi, en uygun baĢa çıkma tarzını tespit ederken kiĢisel özelliklerinin yanında astlarına rehberlikleri esnasındaki durumunu da sürekli göz önünde bulundurmak zorundadır. Yöneticinin bu durumda tek ihtiyacı, bireysel stresle baĢa çıkma ile organizasyon yapısı arasında dengeyi bulabilmektir. Goleman ve diğerleri (2002) liderin stres ve güç karmaĢasını baĢarı ile yönetebilmesinde stresle baĢa çıkma tarzları ile duygusal zekâ unsurlarının önemli öğeler haline geldiğini; stresle baĢa çıkma tarzları, duygusal zekâ yeterlikleri ve liderlik davranıĢları arasındaki etkileĢimi dengeleyebilen ve yönlendirebilen liderin eksik yönlerini telafi etmek için güçlü yönlerini kullanabildiğini ifade etmektedirler.
Literatürde duygusal zekâ becerileri ile liderlik stilleri arasındaki iliĢkiyi inceleyen çok sayıda araĢtırma bulunmaktadır. Ancak araĢtırmaların çok azı stres yönetimi bileĢeni içermektedir. Bu çalıĢma ile duygusal zekâ, liderlik stilleri ve stresle baĢa çıkma yöntemleri arasındaki iliĢki incelenecektir.
Bu çalıĢmanın sonucunda elde edilecek bulgular, aĢırı karmaĢık ve istikrarsız yönetim ortamında teorik olarak etkili bir Ģekilde görevini yerine getirebilen, duygusal becerilerini etkin olarak kullanabilen yöneticilerin geliĢimine katkı sağlayabilir. Mevcut okul yöneticilerinin ve yönetici adaylarının yararına olduğu tespit edilen becerilere odaklanan eğitim programları geliĢtirilebilir. Duygusal zekâ ve stresle baĢa çıkma tarzlarının liderlik stillerinin öngörüsü olduğu tespit edilirse, okullara uygun yöneticilerin istihdam edilmesi sağlanabilir. Stresle baĢa çıkma tarzları ve liderlik stilleri arasında pozitif bir iliĢki bulunursa, okul liderlerinin stresle baĢa çıkma becerilerini geliĢtirmeleri konusunda katkı sağlayacak düzenlemeler yapılabilir. Bu düzenlemeler sayesinde okul liderleri daha az strese maruz kalabilir, stresle daha etkin Ģekilde mücadele edebilir ve daha uzun bir süre görevini baĢarı ile yerine getirebilir. Nihai olarak okullar okul personelinin, öğrencilerin ve
9
ailelerin sosyal ve akademik ihtiyaçlarına hitap edecek niteliklere sahip yöneticilerle donatılabilir.
1.4. Varsayımlar
AraĢtırmaya katılan okul yöneticilerinin liderlik – yöneticilik normları, stresle baĢa çıkma yöntemleri ve duygusal zeka yeterlikleri hakkında gerekli bilgi, beceri ve davranıĢlara sahip oldukları varsayılmıĢtır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma 2013-2014 eğitim öğretim yılında Kocaeli ilinde ilk ve ortaokullarda görev yapan müdür ve müdür yardımcılarını kapsamaktadır.
Mevcut çalıĢma ile ilk ve ortaokullarda görev yapan müdür ve müdür yardımcıların liderlik tarzları araĢtırılmıĢtırr. Liderlik tarzlarını etkileyen çeĢitli faktörler olmasına rağmen bu araĢtırmada sadece duygusal zekâ ve stresle baĢa çıkma yöntemlerinin etkisi incelenmiĢtir. Mevcut çalıĢmadan elde edilen sonuçlara ihtiyatlı bir Ģekilde davranılmasına neden olan sınırlılık ise duygusal zekâ yeterlikleri, stresle baĢa çıkma yöntemleri ile liderlik stillerini ölçmekte kullanılan yaklaĢım Ģeklidir. Tüm değiĢkenlerin tek bir anketle ve benzer bir metodoloji ile ölçüldüğü (ankette spesifik maddelerin bulunması, ölçek tiplerinin ve yanıt biçimlerinin benzer olması gibi), kendi kendine değerlendirme yönteminin kullanıldığı, farklı değiĢkenlere iliĢkin değerlendirmelerin aynı değerlendirici tarafından ve aynı zaman dilimi içerisinde yapıldığı çalıĢmalarda, ortak yöntem varyans hatası ortaya çıkabilir (Podsakoff, MacKnenzie ve Lee, 2003, s. 879). Bu da, değiĢkenler arasında gözlenen iliĢkileri, gerçekte var olan durumdan daha fazla artıran ya da azaltan halo etkisi, sosyal istenirlik ya da maddelerin tümüne evet ya da hayır deme gibi eğilimler nedeniyle sistematik ölçme hatalarına sebep olabilir (Podsakoff vd., 2003, s. 887). Bu sorunu gidermek için yöntemsel ve istatistiksel olmak üzere iki teknik bulunmaktadır. AraĢtırmamızda bu sorunu gidermek için yöntemsel teknikler kullanılmıĢtır. Bu kapsamda anketler seçilirken farklı ölçüm formatlarında olmasına dikkat edilmeye çalıĢılmıĢtır. Ayrıca okul yöneticilerine yapılan ilk ziyarette stresle baĢa çıkma ve duygusal zekâ envanterlerini doldurmaları istenerek ölçüm araçları bırakılmıĢ, ikinci ziyarette ise
10
bırakılan anketler geri alınmıĢ ve aynı anda okul yöneticilerinden liderlik anketini doldurmaları istenmiĢtir.
AraĢtırmanın diğer bir sınırlılığı ise veri toplama araçları ve bu araçlara verilen cevaplarla iliĢkilidir. Belirlenmesi hedeflenen davranıĢlar araĢtırmada kullanılan ölçekler ve bu ölçeklere verilen yanıtlarla tespit edilmiĢtir. Arzulanan sonuçların mümkün olduğunca önüne geçmek için elde edilen bilgilerin amacın dıĢında kullanılmayacağı ve gizli tutulacağı özellikle ifade edilmiĢtir.
1.6. Tanımlar
Duygusal zekâ (EQ): Kendimizin ve baĢkalarının hislerini tanıma, kendimizi motive
etme, içimizdeki ve iliĢkilerimizdeki duyguları iyi yönetme yetisidir (Goleman, 2005a).
Duygusal Yeterlik (Emotional Competence): ĠĢbaĢında olağandıĢı bir performansla
sonuçlanan duygusal zekâya dayalı ve öğrenilen bir beceridir (Goleman, 2001, s. 36).
Örgütsel stres: ÇalıĢtıkları örgüte veya yaptıkları iĢe iliĢkin istemlerinin yeterli düzeyde
karĢılanmamasının iĢ görende yarattığı tepki olarak tanımlanmaktadır (IĢıkhan, 1995, s. 9).
Stres: Bireyin fizik ve sosyal çevredeki uyumsuz koĢullar nedeni ile bedensel ve fizyolojik
sınırlarının ötesinde harcadığı gayrettir (Cüceloğlu, 1994, s. 321)
Stresle BaĢa Çıkma: Bireylerin stresli durumlarla karĢılaĢtıklarında kendi kendilerince
ürettikleri ve çevrelerinden gelen taleplerin üstesinden gelebilmek için geliĢtirdikleri biliĢsel ve davranıĢsal çabalardır( Folkman ve Lazarus,1998‟den akt. Türküm, 2002).
Etkililik (Effectiveness): Örgütün amaçlarına ulaĢma derecesi
11
BÖLÜM II
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
2.1. Duygusal Zekâ Kavramı
Duygusal zekânın popülerliği son yıllarda katlanarak artmaktadır (Matthews, Zeidner ve Roberts, 2004). Bunun nedeni hayatta baĢarı ve mutluluğun sağlanabilmesinde, belirli bir IQ düzeyinin yanı sıra duygusal zekâya da sahip olunmasının gerekliliğidir. Duygusal Zekâ (DZ) Ġngilizce‟de “Emotional Intelligence - EI” veya “Emotional Quotient - EQ” olarak tanımlanmaktadır. Duygusal zekâ kavramını tam olarak anlayabilmek için öncelikle duygu ve zekâ kavramlarını ayrı ayrı ele almak gerekmektedir. Duygu Latince‟de derinlik ve güce sahip olan bir unsur olarak görülmekte ve motus anima, yani “bizi harekete geçiren ruh” olarak tanımlanmaktadır (Cooper ve Sawaf, 2003, xii; Goleman, 2005). Mayer, Caruso ve Salovey (2000a, 267) göre duygular, fizyolojik tepki, idrak ve bilinçli farkındalık kavramlarını içine alan pek çok psikolojik alt sistemleri eĢgüdümleyen içsel olaylardır. Duyguların ortaya çıkıĢı, bilinçdıĢında oluĢan ve vücutta hissedilenlerin yansıması olarak kendini gösteren bilginin iĢlenmesidir (akt. Tuna, 2008).
Duygu iki amaca hizmet eder. Bunlardan birincisi, kiĢinin harekete geçmesi için enerji temin etmesidir. Ġkincisi ise, kiĢinin kendi gereksinimleri karĢılayacak uygun davranıĢları yapabilmesi için yönlendirici ya da değerlendirici bir fonksiyon göstermesidir (Tuğrul, 1999). Duygu insanı doğru düĢünmeye yönlendirir, mantık ise arkasından gelir. Duyguların farkında olmamak ise, verilecek kararların seçiminde yanılgılara yol açabilir (Tuğrul, 1999). Zekâ tanımı üzerinde ise tam bir fikir birliği bulunmamaktadır. Sebebi olarak da zekâyı oluĢturan yeteneklerden yola çıkarak tanım yapılmaya çalıĢılmasıdır. Zeka genel bir ifadeyle dünyayı anlayabilme, düĢünebilme ve zorluklarla karĢılaĢtığında kaynakları etkin Ģekilde kullanabilme becerisidir (Çakar ve Arbak, 2004, s. 26). Shank ve Birnbaum (1994) göre zekâ, öğrenebilir yetenekler bütünüdür. Duygusal zekâ ise duygular ve biliĢler arasındaki etkileĢim sonucunda ortaya çıkmaktadır (Mayer ve Salovey,1995, s. 197). Duygusal zekâ zihinsel bir beceridir. Sadece duygulara sahip olmak değil, aynı zamanda onların ne anlama geldiğini anlamaktır. Mayer ve Salovey (1993)‟e göre
12
duygusal zekâ, kiĢinin kendisinin ve baĢkalarının duygularını kontrol etme, bunlar arasında seçim yapabilme ve kiĢinin bu duygularını hayatına yön verme de kullanabilme yeteneğidir. Kısaca duygusal zekâ, akıllı olmanın farklı bir yoludur (Goleman, 2005a).
2.2. Duygusal Zekanın Tarihsel GeliĢimi
Mayer (2001), „„Duygusal Zekânın Alan Kılavuz‟‟unda zeka ve duygu, yürek ve akıl arasındaki psikolojik iliĢkinin 2000 yıldan daha fazla bir süredir incelendiğini, yürek ile akıl, düĢünme ile duygu ve mantık ile tutku gibi kavramlar arasındaki iliĢkiler hakkındaki tartıĢmaların ise antik yunan devrine kadar uzandığını ifade etmektedir. Batı felsefe tarihinin büyük bir kısmında tutku, sezgi, hissetme ve duygu gibi olgular, akıl ve mantığın karĢıt güçleri olarak görülmüĢ (Matthews vd., 2004, s. 81), mantığın duyguların üstünde tutulması gerektiği, duyguların tehlikeli ve öngörülemez olduğu kabul edilmiĢtir (Grewal ve Salovey, 2005). Rönesanstan itibaren aklın iyi, doğru ve güçlü olanı sembolize ettiği ve duyguların da insanın zayıflıklarını gösterdiği varsayılmiĢtır. Rönesanstan sonraki dönemlerde duygulara önem verilmeye çalıĢıldıysa da sanayi devriminden sonraki yıllarda da aklın duygular üzerindeki mutlak egemenliği devam etmiĢtir (Çakar ve Arbak, 2004). 20. yüzyılın baĢlarından itibaren psikolojik alandaki geliĢmeler doğrultusunda duygusal tepkiler ve davranıĢlar bilimsel olarak incelenmeye baĢlanmıĢtır. Bu kapsamda ilk olarak Bar-On (2001), Charles Darwin‟in 1837 yılında baĢlayıp 1872 yılında bitirip yayınlamıĢ olduğu „„Ġnsan ve Hayvanlarda Duyguların Ġfadesi‟‟ adlı kitabından faydalanarak, duygusal zekâyı geniĢ bir platforma oturtmanın yollarını aramıĢtır. Darwin‟in kitabında belirttiği uyumlu davranıĢlarda duygusal vurgunun önemli rolü halen duygusal zekânın günümüzdeki algılanmasında önemli bir dayanak noktası olmaya devam etmektedir.
Mayer (2001) geçen yüzyılın psikolojik aktivitelerini inceleyerek duygusal zekâ teorisinin geliĢimini Tablo 1‟de görüldüğü gibi dönemlere ayırmıĢtır. 1900-1969 yılları arasındaki yıllar, zekâ ve duygular farklı ve ayrı alanlar olarak kabul görüdüğü dönemdir. 1970-1989 yılları arasındaki yıllar, duygusal zekâ kavramının ilk tanımlama çalıĢmalarının yapıldığı ikinci safhadır. 1990-1993 yıllar arasındaki üçüncü dönem, duygusal zekânın tanımlanabilir alan olarak ortaya çıktığı evredir. 1994-1997 yıllar arasındaki dördüncü dönem, duygusal zekâ kavramının geniĢletilmesi ve popülerleĢmesi safhasıdır. 1994‟ten itibaren günümüze kadar devam etmekte olan süreç ise duygusal zekâ yapısının yoğun olarak araĢtırıldığı ve kurumsallaĢtırıldığı dönem olarak tanımlanır.
13
Tablo 1. Geçen Yüzyılda Zekâ ve Duygulardaki GeliĢmenin BeĢ Periyodu
1900-1969
Zeka Kavramının AraĢtırılması
-Zekaya psikometrik yaklaĢımların geliĢtirilmesi ve olgunlaĢtırılması
Duygu Kavramının AraĢtırılması
-Meydana gelen ilk tartıĢma, Psikolojik reaksiyon veya duygu.
-Darwin‟in teorisinden hareketle duygusal olarak verilen cevapların evrimi ve kalıtsallığının kültürel olarak tanımlanması ve gösterilmesi -Sosyal Zeka‟nın (Thorndike, 1920) kavram olarak ortaya konulması
1970-1989
-Duygularla düĢüncelerin birbirlerini nasıl etkilediklerini anlamak için algılama kavramının ortaya atılması
-Gardner (1983) çoklu zeka kuramında kiĢisel zeka ve kiĢiler arası zekayı tanıtması
-Sosyal zeka üzerine yapılan deneysel çalıĢma da dört boyutun geliĢtirilmesi,
sosyal yetenekler, empati becerileri, prososyal tutumlar ve duygusallık -Beyin üzerine yapılan araĢtırmalarda duygu ve zeka arasındaki iliĢkinin çözümlenmeye baĢlanması.
-Duygusal zeka terimin bilimsel literatüre girmeye baĢlaması.
1990-1993
-Mayer ve Salovey‟in DZ üzerine makaleler dizisi yayınlaması -Duygusal zekâ ölçeklerinin oluĢturulması.
-Zekâ dergisi editörünün EI kavramını savunucu tartıĢmalarda bulunması
-Beyin bilimlerinin EI ilgili ortaya koyduğu yapıcı yenilikler
1994-1997
-Goleman (1995) dünya çapında en çok satanlar haline gelen duygusal kitabını yazması.
-Time dergisinin“EQ” terimini kapak konusu yapması (Gibbs, 1995, 2 Ekim)
-Karma model teorilerini kullanan DZ ölçeklerinin yayınlanması
1998- ġimdi
-DZ bilimsel literatürde olgunlaĢtırılması ve sürekli iyileĢtirilmesi -Duygusal zekâ hakkında yeni ölçeklerin yapılması
-Duygusal zekâ kavramı üzerine birçok makalenin yayınlanması
Kaynak: Mayer, J. D. (2001). A field guide to emotional intelligence. In J. Ciarrochi, J. P. Forgas & J. D. Mayer (Eds.), Emotional intelligence and everday life (pp. 3-24). New York, Psychology Press.
2.2.1. Thorndike ve Wechsler
Tablo 1‟deki özet açıklamada belirtildiği üzere 1920 yılında sosyal zekâ kavramını ortaya atan ilk kiĢi Thorndike olup, zekâyı soyut zeka (düĢünceleri yönetme ve anlama), mekanik
14
zeka (somut cisimleri yönetme ve anlama) ve sosyal zeka (insanları yönetme ve anlama) olmak üzere üçe ayırmıĢtır. Sosyal zekâyı diğerlerini anlama ve yönetme kapasitesi ve
kiĢilerarası iliĢkilerde bilgece davranmak olarak tanımlamıĢtır (Mayer, 2001, s. 5). Bu dönemde Robert Thorndike‟den baĢka Bergman, Cobb ve Woodyard‟da insanlarda “sosyal zeka”nında – kendilerinin ve baĢkalarının psikolojik durumlarını, motivasyonlarını ve davranıĢlarını anlama ve buna göre davranma yeteneği- bulunabileceğini ifade etmiĢlerdir. Thordike, sosyal zekâyı tanımlar tanımlamaz zekânın boyutlarını ölçmek için 20 yıl sürecek bir çabanın içine girmiĢ ve sonuçta öfke dâhil sosyal zekâyı ölçmek için sözel bir enstrümanın geliĢtirilebileceğini ifade etmiĢtir (Zirkel, 2000).
IQ testlerinin babası sayılan David Wecshler‟de 1940 yılında Thorndike‟ın zekânın ölçümüne dâhil edilmesi gereken duygusal ve hissel yetenekler gibi biliĢsel olmayan faktörlerin bulunduğuna dair inancıyla aynı fikirde olduğunu beyan etmiĢtir (Zirkel, 2000). IQ testlerinde genel zekânın entelektüel olmayan bölümlerininde ölçülerini ortaya koymuĢtur. Fakat bu çalıĢmalar 1970‟li yıllara kadar çok az ilgi görmüĢ ve IQ testi üzerine yapılan çalıĢmalara dâhil edilmemiĢtir (Stein, 2003, s. 29). Sosyal zeka kavramı üzerine yapılan ilk araĢtırmalar değiĢim ve uyumluluk olgularına öncelik verirken zamanla sosyal bağlamdaki davranıĢlar ile bu davranıĢların algılama süreçlerinin birlikte ele alınmasına doğru değiĢim göstermiĢtir (Zirkel, 2000, s. 5). Sosyal zeka kavramının tanımlanmasına katkıda bulunan baĢlıca teorisyenler Kelly, Rogers, Rotter, Corbach, Cantor, ve Kihlstrom‟dur (Zirkel, 2000). Bar-On (2001) bugünün geliĢtirilmiĢ duygusal zekâ versiyonlarının sosyal zekânın yapısıyla aynı olduğu kanaatindedir. Bundan dolayı duygusal ve sosyal zekâya birlikte daha geniĢ bir yapıdan bakmanın daha iyi olacağını değerlendirmektedir.
2.2.2. Duygu ve Mantık
Duygu lider yaĢamında önemli bir rol oynar. Duygu bireyin sosyal yaĢamda diğer bireylerle iliĢkisini etkileyen önemli olgulardan biridir. Damasio (1999)‟ya göre duygular özellikle kiĢilerarası iletiĢimlerde, karar alma süreçlerinde ve hareket tarzlarında anahtar rol oynar. Her gün lider farklı durumlarda, farklı duygular yaĢamakta ve biliĢsel kararlar verirken bu duygulardan yararlanmaktadır. Yakın geçmiĢe kadar çoğu psikolog duygu ve mantığın birbirine zıt olduğunu ve duyguların mantıksız olgular olduğunu iddia etmekte idi. Son zamanlarda ise psikologlar tarafından duyguların mantığı ve biliĢsel kapasiteyi
15
arttırdığı kabul edilmektedir (George, 2000). Duyguların kullanılması kiĢinin biliĢsel kapasitesinin yanı sıra karar alma yetisini de arttırmaktadır.
Damasio (1999) göre, duygular farklı sorunlarla baĢ edebilmek için nasıl hareket edilmesi gerektiği kapsamında karar sürecinde ve durum değerlendirmesi esnasında fayda sağlamaktadır. Ayrıca olumlu ve olumsuz duygular, yaratıcı düĢünme, mantık süzgecinden geçirme ve bilimsel bilginin detaylandırılması gibi biliĢsel süreçleri desteklemede de kullanılabilmektedir (George, 2000). Duygusal bilgi yaĢlandıkça artan bir olgudur. Gerçek yaĢam, yıllar geçtikçe insanların duygusal bilgisini aktırmaktadır. Bilgi kiĢinin durum değerlendirme yapmasına ve durumlara karĢı duygusal tepkiler geliĢtirmesine olanak sağlamaktadır. Bu süreç duygusal bilginin temelini oluĢturan duyguların değerlendirilmesine ve bir durum karĢısında bu bilginin nasıl kullanacağı konusunda rehberlik etmektedir (Jerome, 2009). Salovey‟e (2004) göre; hayattaki baĢarı bireyin duygusal deneyimlerini geçmiĢten edinmiĢ olduğu tecrübeleri de kullanarak mantık süzgecinden geçirip o ana uyarlamasına bağlıdır. Mantık ve duygular birbirine bağlı kavramlardır. Duygular liderin mantıklı düĢünme sürecine yardım eder. Duygusal zekâ ise duygu ve mantığın birbiriyle etkileĢiminin nasıl olduğunu anlamak için yol gösterir (Jerome, 2009).
2.3. Ġnsan ĠliĢkilerinde Duyguların Rolü
Literatürde gittikçe artan sayıda yayın, ruh halinin ve duyguların biliĢsel süreçte ve davranıĢlarda merkezi rol aldığını öne sürmektedir. Ruh halini (mood) duygulardan (emotion) ayıran Ģey yoğunluğudur. Ruh hali (halet-i ruhiye) yayılma eğilimi gösteren genelleĢtirilmiĢ his durumudur ve ilk baĢta kendisinin oluĢmasına neden olabilen olay ve Ģartlara bağlı değildir (George, 2000). Ruh hali, göreceli olarak düĢük yoğunluklu, devam eden faaliyetlere engel olmayan duygulardır. Duygular ise içsel ya da dıĢsal güdülerle tetiklenen, biliĢsel süreci ve davranıĢları engelleyen, dikkat edilmesi gereken yoğun hislerdir (Forgas, 1992). Duygular, yoğunlukları nedeniyle, ruh haline kıyasla daha geçicidirler ve zaman içinde ruh haline dönüĢürler. ġöyle ki, bireyin duygularında biliĢsel ya da davranıĢsal olarak yaĢanan yoğunlaĢma, zamanla duygunun yoğunluğunun azalmasıyla(dibe çökme) son bulur. Daha az yoğunluklu duygular ya da ruh hali ortaya çıkar. Örneğin, bir çalıĢanın hatası yüzünden bir fırsatın kaçırıldığını öğrenince aĢırı kızgınlık gösteren lider, Ģoku atlatınca taĢkın duygu (aĢırı kızgınlık) çökelir (Ģiddeti azalır)
16
ve lider sorunun nasıl çözüleceğine yönelir (George, 2000). Fakat kızgınlık gün içerisinde ruh hali olarak devam eder ve liderin iĢlem ve düĢüncelerine renk verir. Duyguların insanların yapılarını, baĢarı ve baĢarısızlıklarını, yaratıcılıklarını tümevarımcı ve tümdengelimci mantık yürütmelerini etkilediği anlaĢılmıĢtır. Mesela insanlar olumlu ruh hali içindeyse; algılama ve değerlendirmeleri olumlu olmakta, pozitif bilgileri hatırlamaya meyilli olmakta, kendilerine olan güvenleri artmakta, baĢarı için daha fazla sorumluluk üstlenmekte ve baĢarısızlıkta baĢkalarını suçlamamakta, diğer insanlara daha fazla yardımcı olmaktadırlar (George, 1991). Olumlu ruh halinin, iĢlerin kategorizasyonundaki esnekliği, yaratıcılığı teĢvik ettiği, tümevarımcı mantık yürütmeyi arttırdığı tespit edilmiĢtir. Tam tersine olumsuz ruh hali, tümdengelimci mantığa, eleĢtiresel ve mukayeseli değerlendirmeye neden olmaktadır (Salovey, Hsee ve Mayer, 1993).
Klasik mantıkla karar verenler, bir problemi çözebilmek veya bir fırsatı değerlendirebilmek için en iyi hareket tarzı tespit ederken, nörolojik bulguların yanında duyguların da gerekli olduğunu öne sürerler (Goleman, 2005a). Beyinde ruh halinin ve duyguların bulunduğu sektörlerdeki tümörleri temizlenmiĢ olan hastalar üzerinde yapılan nörolojik araĢtırmalarda ĢaĢırtıcı sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Hastalardan bazıları, hafıza, zekâ, sözel ve sayısal yeteneklerde hiç eksiklik göstermemiĢtir. Fakat hastalıklarının doğası gereği, duygusal açıdan, yavanlığa meyilli oldukları görülmüĢtür. Sorunların, hayal kırıklıkların ya da normal insanları olumsuz etkileyen resimlerin/görüntülerin bu insanları etkilemediği tespit edilmiĢtir. Örneğin Nörolog Domasio‟nun hastası olan eski avukat Elliot‟ın beynindeki tümörler alındıktan sonra, zekâ testlerinden ve diğer biliĢsel yeteneklerden ortalama veya ortalamanın üstünde sonuçlar almaya devam ettiği; fakat rahatsızlığından dolayı iĢe devamlılığında ve konsantre olmada sıkıntılar yaĢadığı; son olarak eĢinden boĢandığı ifade edilmektedir. Yapılan incelemeler neticesinde Elliot‟un duygularının eksik olmasının karar verememesine neden olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Durum genel olarak değerlendirildiğinde Elliot‟un sorun çözme konusunda, birçok alternatif sunabildiği, avantaj ve dezavantajları sıralayabildiği fakat karar verme aĢamasında alternatif seçeneklerden herhangi birini seçemediği tespit edilmiĢtir (Domasio, 1999). Yukarıdaki örnekten de anlaĢılacağı üzere duygular, bize seçim yapmada ve seçenekler arasından birine karar vermede yardımcı olmaktadır. Duygu yoksunluğunda ise insanlar, doktordan randevu almak için ideal zamanın belirlenmesinden, kariyer yapacak alanı belirlemeye kadar çok geniĢ yelpazedeki seçeneklerin avantaj ve dezavantajlarını sayabilmektedir. Fakat ürettiği bu seçeneklerden birini seçememektedir (Domasio, 1999;
17
Goleman, 2005). Ayrıca duygulardaki azlık mantıklı karar vermeye yaptığı olumsuz etki kadar, aĢırı yoğun duygularında aynı ölçüde etkide bulunduğu göz ardı edilmemelidir (Domasio, 1999, 53). Bu bulgulardan yola çıkarak duyguların girift bir Ģekilde insanların düĢünme, davranma ve karar vermeleriyle bağlantılı olduğu söylenebilir.
2.4. Duygusal Zekâ Modelleri
Duygusal zekâ teriminin çeĢitli kullanım biçimleri bulunmaktadır. Duygusal zekâ kavramı üzerinde ortak bir fikir birliğinin oluĢamaması, bu kavramın farklı modeller içerisinde ele alınmasından kaynaklanmaktadır (Mayer vd., 2000c). Fakat duygusal zekâ kavramının sadece iki ana modeli günümüzde geçerliliğini korumaktadır. Bu modeller ise “yetenek tabanlı duygusal zekâ modeli veya yetenek olarak duygusal zekâ” ve “karma duygusal zekâ modeli veya kiĢilik özellikleri olarak duygusal zekâ” Ģeklinde tanımlanmaktadır (Matthews vd., 2002, s. 517). Duygusal zeka modellerinin temelinde, değiĢik yollarla kiĢinin kendi duyguları ve baĢkalarının duygularını yönlendirebilme kabiliyeti yatmaktadır (Goleman, 2001, s. 14).
Salovey ve Mayer tarafından geliĢtirilen duygusal zekâ modeli, duygusal zekâ kavramını daha dar bir çerçevede tanımlamakta ve yetenek kavramı üzerinde oturtmaktadır. Temsilcileri Daniel Goleman (1995), Reuben Bar-On (1997) ve Cooper ve Sawaf (1997) olan “karma duygusal zeka modeli” ise yetenek faktörleri ile kiĢisel özellikleri birbirine bağlamaktadır (Mayer vd., 2000c, s. 399- 401).
2.4.1. Yetenek Tabanlı Duygusal Zekâ Modeli
Yetenek modelinde duygusal zekâ yetenekler kümesi olarak da kabul edilmektedir. Bu modelde duygusal zekâ ve duygularla birlikte mantık yürütülerek elde edilen bilginin öneminden bahsedilmektedir. Ayrıca duygusal zekâ, birtakım ölçülebilen ve test edilebilen kabiliyetler Ģeklinde tanımlanmaktadır (Mayer ve Salovey, 1997). Bu modelde unutulmaması gereken en önemli nokta kiĢi sadece duygusal algılaması iyi olursa genel ruh hali değiĢikliğinden yararlanabilir ve duyguları anlayabilir. Bu algılama sayesinde tam olarak hisleriyle baĢ edebilecek ve yönetebilecek gerekli bilgiye sahip olabilir (Mayer, 2000c).
18
2.4.1.1. John Mayer ve Peter Salovey Modeli
Salovey ve Mayer (1993), “duygusal zekâ” terimini resmi olarak kavramlaĢtırıp bir model içine yerleĢtiren ilk araĢtırmacılardır. Bu modele göre duygusal zekâ, zihinsel yeteneğin bir çeĢidi olup duygu ve zekânın karĢılıklı etkileĢimi üzerine odaklanmaktadır (Mayer ve Salovey, 1997). Mayer ve Salovey, oluĢturdukları bu modeli duygusal yeterlik olarak isimlendirebileceklerini fakat çerçevelerini zekânın tarihsel literatürüne bağlamak için duygusal zekâ kavramını seçtiklerini ifade etmiĢlerdir (akt. Çakar ve Arbak, 2004, s. 35). Duygusal zekânın, biliĢsel ve duygusal sistemin ortak bir ürünü olarak ortaya çıktığını; biliĢsel sistemin duygular hakkında soyut yargılama iĢlemi yaparken, duygusal sistemin biliĢsel kapasiteyi artırdığını savunmaktadırlar (ĠĢmen, 2001, s. 57).
Kurdukları model Gardner‟in kiĢisel zekâ kavramıyla benzeĢmektedir. Mayer ve Salovey (1997, s. 5) duygusal zekâyı “duyguları doğru olarak algılama, değerlendirme ve ifade etme; düĢünce kabiliyetinin geliĢtirilerek duyguların üretimi; duyguları ve duygusal bilgiyi anlama; duygusal ve zihinsel geliĢimi sağlamak için duyguları kontrol etme yeteneği” olarak tanımlamaktadırlar. Ayrıca duygusal zekâ düzeyi yüksek birey kendi duygularını daha iyi anlayıp tanıyabilmekte ve duygusal zekâ düzeyi düĢük bireylerden daha hızlı bir Ģekilde iyi ruh haline dönebilmektedir (Mayer ve Salovey, 1995, s. 199).
Mayer ve Salovey (1997, s. 10–11) duygusal zekâyı, basit süreçlerden (duygusal algılama ve duygusal kolaylaĢtırma/bütünleĢme vs.) daha karmaĢık süreçlere (duygusal anlama ve duygusal yönetim vs.) olacak Ģekilde dört bölümde düzenlemiĢlerdir. Her bir bölüm temelden geliĢmiĢe kadar uzanan bir dizi yetenekleri içermektedir. Bu modele göre duygusal zekâ düzeyleri artma eğiliminde olan kiĢiler, bu yeteneklerini, duygusal zekâ seviyesi düĢük seviyede olanlara göre daha hızlı Ģekilde geliĢtirebilmektedirler (Mayer ve Salovey,1997). Duygusal yetenekler birbirleriyle pozitif ve karĢılıklı iliĢki içinde olmaya eğilimlidirler (Mayer vd., 2000a). En düĢük seviye kabul edilen duyguları algılamaktan, en yüksek seviye kabul edilen duyguların yönetime kadar dört bölümde düzenlenen duygusal zekâ becerileri, bireyin kiĢiliğinin bünyesinde bulunan psikolojik alt sistemleri ile bütünleĢmiĢ bir seviyeyi iĢaret etmektedir (ġahin ve Doğan, 2007). Dört dal ve onların her birinin yetenekleri Tablo 2‟de gösterilmektedir.
19
Tablo 2. Mayer ve Salovey‟in Yetenek Tabanlı Duygusal Zeka Modeli
BÖLÜM YETENEK
Bölüm 1. Duyguları Algılama
Değerlendirme ve Ġfade Etme
Ġnsanın hisleri ve düĢüncelerindeki duyguları anlama ve ifade etme.
Sanat eseri, dil kullanımı, ses, görünüĢ, davranıĢ ve baĢkalarındaki duyguları anlama ve ifade etme.
Duyguların tam ifadesi ve hislerle birleĢtirilmiĢ olan gereksinimlerin iletimi.
Farklı duygusal ifadeleri ayırt etme (Örneğin; doğru karĢı hatalı ifade ve dürüste karĢı dürüst olmayan ifadeler vb.)
Bölüm 2. DüĢünceyi GeliĢtirmek
için Duyguların Kullanımı
Duygular dikkatli yönetilerek düĢüncenin öne çıkarılması
Ruh halinin kiĢi algılamasını değiĢtirmesi ve farklı bakıĢ açılarından anlamaya olanak verebilmesi.
Duyguların problem çözme yaklaĢımlarını teĢvik etmesi (Örneğin; mutluluk yaratıcılığı baĢlatabilmesi)
Bölüm 3. Duyguları Anlama ve
Muhakeme
Duyguları nitelendirme ve farklı duygular ve anlamları arasındaki iliĢkiyi tanımlama
Duyguların anlamını ve karĢılıklı iliĢkilerini anlama KarmaĢık duyguları yorumlama ve farklı duyguların
bileĢimini anlama (Örneğin; korku ve neĢe aynı anda tecrübe etmek.)
Duygular arasında geçiĢleri anlama
Bölüm 4. Duyguları Yönetme/
Düzenleme
HoĢ ve hoĢ olmayan duygulara açık olma.
Zihinsel veya duygusal geliĢimde kullanılabilirlik oluĢuna bağlı olarak duyguları dikkatli bir Ģekilde ayırma veya birleĢtirme.
Olumsuz duyguları azaltarak ve pozitif duyguları artırarak kendinin ve baĢkalarının duygularını yönetme. Kaynak: Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? New York, Basic Books.
2.4.1.1.1. Duyguları Algılama, Değerlendirme ve İfade Etme Duygusal algılama modelin en düĢük seviyesidir. Duygusal algı, bireyler duygularını ve içeriklerini etkili biçimde tanımlayabildikleri zaman meydana gelir (Mayer ve Salovey, 1997). Duyguları algılama; yüz ifadeleri, ses tonu, sanat eserleri ve diğer kültürel eserlerle ifade edildiklerinde duygusal mesajları anlama, dikkate alma ve yorumlamayı içerir. Duyguları tanımlamak, duyguları baĢarılı algılamanın ilk Ģartıdır (Mayer, 2000). Duygusal etkileĢimin olduğu durumlara tepki vermede hazırlıklı olabilmek için duygularını tam ve doğru olarak yorumlanabilmesi yani duygusal algılamanın düzgün yapılabilmesi gerekmektedir (Mayer vd., 2000b). Duyguları algılama ve tanımlama yeteneği, iĢ
