• Sonuç bulunamadı

İLKÖĞRETİM 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE HAVA OLAYLARI, İKLİM VE DEPREM İLE İLGİLİ KONULARIN ÖĞRETİMİNDE AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN ETKİSİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İLKÖĞRETİM 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE HAVA OLAYLARI, İKLİM VE DEPREM İLE İLGİLİ KONULARIN ÖĞRETİMİNDE AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN ETKİSİ"

Copied!
126
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE HAVA OLAYLARI, İKLİM VE DEPREM İLE İLGİLİ KONULARIN ÖĞRETİMİNDE

AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Tuba Soylu ERDOĞ

Ankara Temmuz, 2010

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE HAVA OLAYLARI, İKLİM VE DEPREM İLE İLGİLİ KONULARIN ÖĞRETİMİNDE

AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Tuba Soylu ERDOĞ

Danışman: Yrd. Doç Dr. Turhan ÇETİN

Ankara Temmuz, 2010

(3)

  i

Tuba Soylu ERDOĞ’un İLKÖĞRETİM 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE HAVA OLAYLARI, İKLİM VE DEPREM İLE İLGİLİ KONULARIN ÖĞRETİMİNDE AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN ETKİSİ başlıklı tezi 27.07.2010 tarihinde, jürimiz tarafından Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı) ………. ……….

Üye ……….………. ……….

Üye ……….………. ……….

(4)

   

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i

ÖN SÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

TABLOLAR LİSTESİ ... vii

KISALTMALAR LİSTESİ ... viii

1. BÖLÜM: GİRİŞ ... 1  1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Problem Cümlesi ... 3 1.3. Amaç ... 3 1.3.1. Alt Amaçlar ... 4 1.4. Önem ... 4 1.5. Varsayımlar ... 6 1.6. Sınırlılıklar ... 7 1.7. Tanımlar ... 7 2. BÖLÜM: İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 9    3. BÖLÜM: KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 15 

3.1. Sosyal Bilgiler Öğretimi Programı ... 15

3.1.1. Beceri ... 16

(5)

   

3.1.4. Öğrenme Alanı ... 20

3.1.5. Ölçme ve Değerlendirme ... 22

3.2. Aktif Öğrenme ... 22

3.2.1. Aktif Öğrenme ve Öğretmen ... 25

3.2.2. Aktif Öğrenme ve Öğrenci ... 28

3.2.3. Aktif Öğrenme ve Sınıf Düzeni ... 31

3.2.4. Sosyal Bilgilerde Aktif Öğrenme ... 32

3.2.5. Aktif Öğrenme Yöntem ve Teknikleri ... 33

3.2.5.1. Zihin Haritaları ... 33 3.2.5.2. Kavram Haritaları ... 35 3.2.5.3. Kavram Ağları ... 39 3.2.5.4. Kum Saati ... 39 3.2.5.5. Bulmaca ... 40 3.2.5.6. Çözümlemeli Öykü ... 40

3.2.5.7. Konuşan Resimler Etkinliği (Animasyon) ... 41

3.2.5.8. Soru-Cevap ... 42

3.2.5.9. Gösteri ... 43

3.2.5.10 Gezi-Gözlem ve İnceleme ... 43

3.2.5.11. Problem Çözme Yöntemi ... 44

3.2.5.12. İstasyon Tekniği ... 44

4. BÖLÜM: YÖNTEM ... 47

4.1. Araştırmanın Modeli ... 47

4.2. Çalışma Grubu ... 50

4.3. Veri Toplama Araçları ... 51

(6)

    4.4. Verilerin Toplanması ... 54 4.5. İşlem Yolu ... 54 4.5.1. Hazırlık Çalışmaları ... 55 4.5.2. Ön Öçlümler ... 55 4.5.3. Denel İşlemler ... 55 4.5.4. Son Ölçümler ... 61 4.6. Verilerin Analizi ... 61 5. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM ... 62

5.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 62

5.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 63

5.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 64

5.4. Araştırma Bulgularına İlişkin Yorumlar ... 66

6. BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERİLER ... 68 6.1. Sonuçlar ... 68 6.2. Öneriler ... 69 KAYNAKÇA ... 71 EKLER ... 78  

(7)

   

ii

Türkiye’de temel eğitimine devam eden çocukların akademik gelişimleri açısından sosyal bilgiler dersi büyük önem taşımaktadır. Çocukların kendisini, ailesini, çevresini ve ait olduğu toplumu tanıması için gerekli olan bilgileri edinebilmesi ve bu bilgileri beceriye dönüştürebilmesi sosyal bilgiler dersi kapsamında gerçekleştirilmektedir.

Toplumlar, küreselleşme olarak adlandırılan çok hızlı bir şekilde sosyal, ekonomik, teknolojik ve siyasal bir değişim süreci yasamaktadır. Bu baş döndürücü hızlı değişim süreci, bireylerin yeni anlayışlar geliştirmelerini zorunlu kılmaktadır. Bu yeni dünyada bireylerin yeni anlayışlar geliştirmesini sağlayacak ve yaşamlarını kolaylaştıracak bir etken de bu yeni dünyanın özelliklerini taşıyan çağdaş eğitim düzenlemeleri olacaktır. Bu tezde çağdaş eğitim düzenlemelerinden bireyi merkeze alan aktif öğrenme yöntemleri esas alınmıştır.

Araştırmada Sosyal Bilgiler dersi “Yaşadığımız Yer” ünitesiyle ilgili konuların öğrencilere kazandırılmasında aktif öğrenme yöntemlerinin geleneksel yöntemlere göre etkili olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Yapılan bu çalışmayla da bireyin gerek kişisel yaşamı gerekse toplumsal ve akademik yaşamı açısından iklim, hava olayları ve doğal afetlerle ilgili sağlıklı bilgiler edinmesinde aktif öğrenme yöntemlerinin etkili ve alternatif bir yaklaşım olduğu görülmüştür.

Tezin hazırlanmasında yardım ve desteğini esirgemeyen danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Turhan ÇETİN’e, tezin araştırma safhasında ve değerlendirmelerde katkılarını esirgemeyen Arş. Gör. Seyit ATEŞ’e, arkadaşlarım Haktan ve Şerife DEMİRCİOĞLU’na, uygulamanın gerçekleştirildiği okul müdürü Sayın Davut YILMAZ’a, 4-B ve 4-C sınıfı öğrenci ve öğretmenlerine teşekkür etmeyi bir borç bilirim.

Ayrıca, her zaman destekleriyle bana güç ve cesaret veren, hayatımı kolaylaştıran, sevgisini ve güvenini hep hissettiren, bu tezin bitirilmesinde en fazla desteği olan canım babam Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU, annem Ülkü SOYLU, kardeşim Rabia Tuğçe SOYLU ve eşim Erol ERDOĞ ’a teşekkür ederim.

Tuba Soylu ERDOĞ Temmuz, 2010

(8)

   

iii ÖZET

İLKÖĞRETİM 4. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİ YAŞADIĞIMIZ YER ÜNİTESİYLE İLGİLİ KONULARIN ÖĞRETİMİNDE AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN ETKİSİ

ERDOĞ, Tuba Soylu

Yüksek Lisans, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç Dr. Turhan ÇETİN

Temmuz – 2010 , …. sayfa

Bu çalışmada ilköğretim 4.sınıf Sosyal Bilgiler programında yer alan “Yaşadığımız Yer” ünitesiyle ilgili konuların öğretiminde aktif öğrenme yöntemlerinin etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır.

Araştırmanın çalışma grubu 2008-2009 öğretim yılında, Ankara ili Çankaya ilçesi, Gazi Üniversitesi Vakfı Özel İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören dördüncü sınıflar arasından seçilmiştir. Çalışma bu okulda 4/B (20) ve 4/C (20) şubelerine devam eden toplam 40 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Rastlantısal olarak sınıflardan biri deney diğeri kontrol grubu olarak atanmıştır.

Araştırma ön-test, son-test kontrol gruplu deneysel desen şeklinde tasarlanmıştır. Buna göre araştırma üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Öncelikle deney ve kontrol gruplarına “Yaşadığımız Yer” ünitesiyle ilgili iklim, hava olayları ve deprem konularını içeren ön-test uygulanmıştır. Daha sonra deney grubunda hazırlanan program doğrultusunda dersler aktif öğrenme yöntemlerine göre işlenirken, kontrol grubunda geleneksel öğretime devam edilmiştir. Uygulama sonrasında her iki gruba son-test uygulanmıştır.

Veri toplama aracı ile elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS 15.0 (Statistical Package For Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır. Öğrencilerin “Yaşadığımız Yer” ünitesiyle ilgili konuları öğrenme düzeyleri üzerinde aktif öğrenme yöntemlerinin etkisini belirlemek amacıyla t – Testi analizinden faydalanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda özet olarak aşağıdaki bulgular elde edilmiştir:

(9)

   

iv

İlköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler Dersi “Yaşadığımız Yer” ünitesiyle ilgili konuların öğretiminde aktif öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin;

1. Ön-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

2. Son-test puan ortalamaları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

3. Fark puanları (erişi puanları) ortalamaları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

Sonuç olarak “Yaşadığımız Yer” ünitesiyle ilgili konuların öğretiminde Aktif Öğrenme Yönteminin (AÖY), geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu görülmüştür.

(10)

   

v ABSTRACT

The effects of active learning methods in teaching the subjects about the unit “The Place We Live in” in social sciences in the fourth grade of the primary school

ERDOĞ, Tuba Soylu

MA Degree, The Department on Social Science Teaching Thesis Advisor: Yrd. Doç Dr. Turhan ÇETİN

July- 2010.,,,, page

In this study, the effects of active learning methods in teaching the subjects about the unit “The Place we Live in” in social sciences in the fourth grade of the primary school were tried to determine.

The objects of the study were chosen from the fourth grade students at Gazi University Foundation Private Primary School in Çankaya, Ankara in 2008-2009 educational year. It was conducted with 40 students in the classes 4/B (20) and 4/C (20). The control group and the experimental group were chosen randomly.

It was designed in an experimental research technique including pre-test and posttest. Accordingly, it was conducted in three steps. Firstly, experimental and control group was handed out the pre-test about climate, weather events and earthquake. Then, while the experimental group participated in the lessons conducted in accordance with the active learning methods, the control group continued learning the lessons in a traditional way. Following the implementations, both groups were handed out the posttest.

As a data collection tool, SPSS 15.0 (Statistical Package For Social Sciences) was used. T-test was used to determine the effects of active learning methods in teaching the subjects about the unit “The Place we live in”. The findings of the study may be summarized as followings;

1. T here is not a statistically significant difference between the experimental and control group’s pre-test.

2. There exists a significant difference in the posttest in favor of the experimental group

3. The average of the difference scores shows that there is a significant difference between the experimental group and the control group.

(11)

   

vi

unit “The Place We live in” are more effective than the methods of traditional teaching.

(12)

   

vii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo              ____________                Sayfa No_ 

Tablo 1.1 Sosyal Bilgiler 4. ve 5. Sınıf Programında Yer Alan Coğrafya Konularıyla İlgili

Kavramlar Listesi ... 18

Tablo 1.2 Dördüncü Sınıf Öğrenme Alanları Ve Üniteler ... 20

Tablo 4.1 Araştırmanın Simgesel Görünümü ... 48

Tablo 4.2 Araştırmanın Deneysel Deseni ... 49

Tablo 4.3 Deney Ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlere Göre Dağılımı ... 51

Tablo 4.4 Araştırma Sürecinde İslenen Konular, Yapılan Etkinlikler, Uygulanan Yöntemler ve Ders Sürelerinin Dağılımı ... 56

Tablo 4.5 Kavramların Sunarak Öğretilmesi Sürecinde Yer Alan Aşamalar ... 57

Tablo 5.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 63

Tablo 5.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 64

Tablo 5.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Fark Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları ... 65

(13)

   

viii

KISALTMALAR LİSTESİ

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı AÖY : Aktif Öğrenme Yöntemleri

(14)

1. BÖLÜM

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu

Sürekli bir değişim ve gelişim içinde olan çeşitli ve karmaşık sorunlarla karşı karşıya bulunan insanların ve toplumların hayatında Sosyal Bilimlerin önemli bir yeri vardır. Kişilerin ihtiyaçları ile toplumun beklentileri arasındaki dengeyi sağlamada insanlara gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırma bakımından Sosyal Bilimler önemli sorumluluklar taşır. Çağdaş anlayışa göre Sosyal Bilimlerin bu sorumlulukları yerine getirmede disiplinler arası ve çok yönlü bir yaklaşım izleyerek, kişilere belli bilgi edinme yollarını ve belli beceri kazandırma ile bunu toplumlararası bir etkileşim ortamı içinde sürdürme amaçlarına öncelik verdiği görülür (Paykoç, 1991:2).

Eğitim kurumlarının en önemli amaçlarından biri, öğrencilerini, her şeyden önce, yaşadığı topluma yararlı, iyi, sorumlu birer vatandaş olarak yetiştirmektir. Öğrencileri bu amaca ulaştırmada, onlara ilk temel bilgileri kazandırmak için, ilköğretim okulları programına öncelikle (birinci, ikinci, üçüncü sınıflara) Hayat Bilgisi; ardından da (dördüncü, beşinci, altıncı ve yedinci sınıflara) Sosyal Bilgiler dersleri konmuştur.

Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal

(15)

ve fizikî çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB,2005: 51). İlköğretim çağında bireyi; hayata hazırlama, bilgi ve değerlerle donatma, düşünen ve becerili vatandaşlar olarak yetiştirme, Sosyal Bilgiler dersinin amaçları içinde yer almaktadır. “Sosyal bilgiler dersi; öğrencilerin kendilerini, içinde yaşadıkları fiziki ve sosyal dünyayı anlayıp tanımaları, koruyup geliştirmeleri için gereklidir ve ilköğretim programı içinde önemli bir yere sahiptir” (Doğanay, 2003).

İlköğretim çağı bireyin etkilenme gücünün en yüksek olduğu, yeni öğrenmelere en hızlı uyum sağlandığı ve verimin en yüksek olduğu dönemdir. Bireyin hayatı boyunca ihtiyacı olacağı düşünülen; bilgi, beceri, değer ve tutumun temellerinin en sağlam olarak atılabileceği, geliştirilebileceği ve “söz konusu gelişim sürecinin en yoğun olarak yaşandığı yıllar, ilköğretimin ilk kademesi, yani ilk beş yıldır” (Öztürk ve Dilek, 2003). Araştırmalar 13 yaşına kadar öğrencilerin oluşturdukları algı ve tutumların bu yaştan sonra değişmesinin güçlüğüne dikkat çekmektedir (Barth ve Demirtaş, 1997). İlköğretim yıllarının bireylerin kazanacağı bilgi, beceri, değer ve tutum açısından önemi ortadayken bu yıllarda bireylerin öğrenme süreçlerine aktif katılımlarının önemi de kendiliğinden ortaya çıkmaktadır.

Bilginin sunuluşu onu alan öğrencinin nasıl yapılandıracağını doğrudan etkilemektedir (Bondanza, Kelly ve Treewater, 1998:3) Sınıf içerisinde anlamanın gerçekleşmesi ve anlamaya yönelik etkinliklerin amacına ulaşması öğretmenin sunumuna ve oluşturduğu sınıf ortamına olduğu kadar düzenledikleri etkinliklerle öğrenme sürecine öğrencilerin katılımını sağlamalarına ve kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerine de bağlıdır.

Çağımızda bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler baş döndürücü bir hızla ilerlemektedir. Bazı alanlarda var olan bilgiler üç beş yıl içinde değişmektedir. Bu durum toplumsal yaşamın birçok alanında da değişmeyi zorunlu kılmıştır. Özelleşmiş bilgi ve süreçleri öğrenmek, bilginin kendisinin hızla güncelliğini kaybetmesi yüzünden giderek çok daha az önemli hale gelmektedir. Eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini geliştiren aktif öğrenme ise, öğrencilere değişimlerle başa çıkmada en iyi

(16)

çözüm yolu olarak ortaya çıkmaktadır (Ataran, Roberto, Woon, Kember, 2000). Aktif öğrenme yöntemleri benimsendiğinde, öğrencilerin önceki bilgilerini ve anlamlarını ortaya çıkarabilecek bir potansiyelinin olduğu görülmektedir.

Bugün birçok ülke var olan eğitim sistemlerini sorgulamaktadır. Bunun nedeni artık klasik eğitim sistemlerinin yeterince yararlı olmadığının farkına varılmış olmasıdır. Dünyanın her tarafında eğitim sistemleri öğrencinin aktif katılımına ve kendi deney ve deneyimleri aracılığıyla öğrenmesine büyük önem vermektedir. Çağdaş eğitim akımlarının hemen hepsi, öğrencinin okulda ve derste daha aktif olmasını ve öğrenme sürecine doğrudan katılmasını öngörmektedir. Eğitim bilimleri alanında yapılan çalışmalar, bir yandan var olan bilgi birikimlerine yeni kazanımlar eklerken, diğer yandan bu birikimleri öğrencilere en iyi bir şekilde aktarabilmek için, yeni yöntemler aramaktadır. Bu bağlamda bu çalışmada İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi Yaşadığımız Yer Ünitesinde yer alan “hava olayları, iklim ve depremle” ilgili coğrafya konularının” öğretiminde aktif öğrenme yöntemlerinin etkililiği sınanmıştır.

1.2. Problem Cümlesi

İlköğretim 4.sınıf Sosyal Bilgiler dersinde hava olayları, iklim ve deprem ile ilgili konuların öğretiminde aktif öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grubu öğrencileriyle geleneksel yöntemlerle öğretimin yapıldığı kontrol grubu öğrencilerinin başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3. Araştırmanın Amacı

Bu çalışma ile “İlköğretim 4.sınıf Sosyal Bilgiler dersinde hava olayları, iklim ve depremle ilgili konuların öğretiminde aktif öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grubu öğrencileriyle geleneksel yöntemlerle öğretimin yapıldığı kontrol grubu öğrencilerinin başarıları arasında anlamlı bir farklılık” olup olmadığı sorusuna cevap

(17)

aranmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde araştırmanın alt amaçları şu şekilde ifade edilmiştir:

1.3.1. Alt Amaçlar

1.3.1.1. İlköğretim dördüncü sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde hava olayları, iklim ve depremle ilgili konularda deney ve kontrol gruplarının ön-testten aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3.1.2. . İlköğretim dördüncü sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde hava olayları, iklim ve depremle ilgili konularda deney ve kontrol gruplarının son-testten aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3.1.3. . İlköğretim dördüncü sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde hava olayları, iklim ve depremle ilgili konularda deney ve kontrol gruplarının fark (erişi) puanların ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.4. Araştırmanın Önemi

Türkiye’de temel eğitimine devam eden çocukların akademik gelişimleri açısından Sosyal Bilgiler dersi büyük önem taşımaktadır. Çocukların kendisini, ailesini, çevresini ve ait olduğu toplumu tanıması için gerekli olan bilgileri edinebilmesi ve bu bilgileri beceriye dönüştürebilmesi Sosyal Bilgiler dersi kapsamında gerçekleştirilmektedir.

Araştırmada “Yaşadığımız Yer” ünitesiyle ilgili konuların öğrencilere kazandırılmasında aktif öğrenme yöntemlerinin geleneksel yöntemlere göre etkili olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Sosyal Bilgiler dersi kapsamında yer alan ve gerek bireylerin akademik gelişimleri gerekse temel yaşam becerileri açısından önemli

(18)

olduğu düşünülen hava olayları, iklim ve doğal afet gibi konular bu ünite kapsamı içerisindedir. Bu çalışmada bu konuların öğretiminin aktif öğrenme yöntemi ile gerçekleştirilmesinin, öğrencilerin daha etkili bir öğrenme süreci yaşamaları açısından etkili olacağı düşünülmüştür. Nitekim araştırma sonuçları bu düşünceyi doğrular niteliktedir. Bireyin gerek kişisel yaşamı gerekse toplumsal ve akademik yaşamı açısından iklim, hava olayları ve doğal afetlerle ilgili sağlıklı ve kalıcı bilgiler edinmesinde aktif öğrenme yöntemlerinin alternatif bir yaklaşım olduğu görülmüştür. Bu araştırma bu yöntemin etkisinin ortaya konması açısından önemlidir.

Türkiye’nin dört mevsimi de yaşayan bir ülke olduğu göz önüne alındığında hava olaylarının çeşitlilik gösterebileceği hemen anlaşılacaktır. Konuya bu açıdan bakıldığında ise, hava olaylarına ilişkin doğru ve gerekli bilgiler ile donanmanın önemi daha da net bir şekilde ortaya konulabilir. Hava olaylarının iklimle iklimin ise tarım ürünleri ve bitki örtüsü ile ilişkili olduğu bilinmektedir. Çocukların, yaşadıkları bölgede, ülkede ve dünyanın diğer bölgelerinde meydana gelen hava olaylarının ne olduklarını, oluşumlarını ve etkilerini bilmeye de ihtiyaçları vardır. Yaşadığı bölgede var olan hava olaylarını bilmeleri, onların sağlıklarını korumaları ve gerekli durumlarda nasıl tedbir alabileceklerini fark etmeleri için yardımcı olacaktır. Yine hava olayları hakkında nitelikli bilgiye sahip olan birey, yaşadığı bölgede var olan bitki örtüsü ve o bölgenin topraklarında yetişebilecek ürünler hakkında tahmin yürütebilir. O bölgenin tarımsal faaliyetlerini hangi hava şartlarının olumlu hangi şartların ise olumsuz etkileyebileceğini bilebilir. Yaşadığı coğrafi bölgenin, hangi hava koşullarında ne gibi riskler taşıdığını ve hangi koşullarda o bölge için turizm, tarım ya da diğer açılardan yaralı olduğunu söyleyebilir. Görüldüğü üzere iklim ve hava olaylarını bilmek sadece bireyin günlük yaşamını değil, ekonomi, tarım, turizm vb. yönlerden neredeyse tüm toplumsal hayatı etkileyebilmektedir. Sonuç olarak bu konuların öğretiminde aktif öğrenme yöntemlerin etkiliğinin ortaya konmuş olmasının öğrenciler ve özellikle öğretim sürecini yöneten öğretmenlere önemli bilgiler sunacağı düşünülmektedir.

Ayrıca Türkiye’nin deprem kuşağında olduğu da bilinen bir gerçektir. Dolayısıyla öğrencilerin hem deprem hem de hava olaylarıyla ilişkisi olan sel, tsunami gibi doğal afetler hakkında da bilgilere ihtiyaçları vardır. İlköğretim dördüncü sınıf

(19)

düzeyinde bu konular özelikle Sosyal Bilgiler dersi “Yaşadığımız Yer” ünitesi kapsamında ele alınmaktadır. Bu yaştaki çocukların bilgiyi depolama ve hayata geçirme bakımından kritik bir dönemde olduğu bilinmektedir. Sosyal Bilgiler dersi programında geçen bu konuların öğrencilerimize etkili ve kalıcı biçimde kazandırılması büyük bir önem arz etmektedir.

Araştırma, sonuçlarının sınıf öğretmenlerine, Sosyal Bilgiler dersi öğretmenlerine, konuyla ilgili çalışan diğer bilim insanları ve araştırmacılar ile Milli Eğitim Bakanlığı ilgili yetkililerine kaynak ve rehber olması açısından önemlidir.

1.5. Varsayımlar

Araştırmanın yapılmasında geçerli olabilecek varsayımlar aşağıda belirtilmiştir;

1. Kontrol altına alınamayan değişkenler deney ve kontrol gruplarını eşit şekilde etkilemiştir.

2. Araştırmacı tarafından hazırlanan başarı testi ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin “Yaşadığımız Yer” ünitesiyle ilgili seçilen kazanımlara ilişkin bilgilerini ölçmede yeterlidir.

3. Araştırmada kullanılan test sorularının tespitinde başvurulan uzman kanıları ile ön uygulama sonunda yapılan madde analizi yeterlidir.

4. Deney ve kontrol grubu öğrencileri başarı testinde yer alan sorulara objektif bir şekilde cevap vermişlerdir.

(20)

1.6. Sınırlılıklar

Bu araştırma sonucunda elde edilen bulgulara ilişkin genellemeler aşağıda belirtilen sınırlılıklar içerisinde geçerlidir:

1. Araştırma ilköğretim 4.sınıf Sosyal Bilgiler dersi ile sınırlıdır.

2. Araştırma, 2009 – 2010 öğretim yılı itibariyle Gazi Üniversitesi Vakfı Özel İlköğretim Okuluna devam eden çalışma grubu öğrencilerle,

3. Araştırma kapsamında kullanılan aktif öğrenme stratejileriyle

4. Sosyal Bilgiler Dersi öğretim programında yer alan hava olaylarıyla ilgili kazanımlarla

5. Başarı testinden elde edilen puanlar ile sınırlıdır.

1.7. Tanımlar

Sosyal Bilimler: İnsan tarafından üretilen gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ

kurma süreci ve bu sürecin sonunda ele edilen derin bilgiler olarak tanımlanabilir. Dolayısıyla bu alan, insan tarafından meydana getirilen gerçekle uğraşmaktadır. Diğer bir tanıma göre Sosyal Bilimler, insanın insanla ve çevresiyle olan ilişkilerini inceleyen disiplinler topluluğudur (Dönmez, 2003: 31).

Sosyal Bilgiler: İlköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaş yetiştirmek

(21)

toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalışma alanı olarak tanımlanmıştır (Erden, 1996: 8).

Aktif Öğrenme: Öğrenciye öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma

fırsatlarının verildiği, öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı birer öğrenme sürecidir (Vural, 2004:162).

İklim: İklim, oldukça geniş bir bölgede içinde ve uzun yıllar boyunca

değişmeyen ortalama hava koşullarına iklim denir. Başka bir deyimle iklim kısa süreli günlük hava durumlarının uzun zaman içindeki ortalamasıdır (Erol, 2004: 99).

Hava Durumu: Hava durumu belirli bir yerde ve kısa bir süre içinde etkin olan

(22)

2. BÖLÜM

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin: başarıdan hatırda tutmaya, sınıf yönetimini kolaylaştırmaktan öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmeye, öğrencinin ilgisini derse çekmekten, öğrencilerin başarı yüklemelerine kadar her alanda etkili olduğu görülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretimi de yukarda değinilen gereklilikler nedeniyle üzerinde giderek daha yoğun çalışılan bir konu haline gelmiştir.

Bu bölümde, araştırma konusu aktif öğrenme olan çeşitli araştırmalardan ve çalışmalardan ulaşılabilenler sunulmaktadır. Bu amaçla araştırmaya paralellik arz eden aktif öğrenme ile ilgili araştırmalar, Sosyal Bilgiler öğretiminde aktif öğrenme ile ilgili yapılan çalışmalar sunulmuştur

Akpınar ve Ergin (2005), yaptıkları çalışmada aktif öğrenme yöntemlerinden probleme dayalı öğrenme yaklaşımına yönelik öğrenci görüşlerini belirlemeye çalışmışlardır. Bu çalışmada, Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) yaklaşımının temel özellikleri tanımlanmış ve probleme dayalı öğrenme yaklaşımına yönelik örnek bir uygulama (Biyoloji III dersi “sindirim sistemi konusu”) yapılarak, fen bilgisi öğretmenliği 3.sınıf öğrencilerinin probleme dayalı öğrenmeye yönelik görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bunun için yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi kullanılmıştır. Elde edilen veriler, aktif öğrenme yöntemlerinden probleme dayalı öğrenmenin değişik boyutlarına (araştırmaya sevk etme, motivasyonu artırma, birlikte çalışma vb.) yönelik öğrencilerin olumlu görüş bildirdiklerini ortaya koymaktadır. Bu

(23)

verilere dayalı olarak probleme dayalı öğrenme yaklaşımının uygulanmasına yönelik bazı önerilerde bulunulmuştur.

Akşit (2007) araştırmasında, Coğrafya dersinde “iklim” ünitesinde, aktif öğrenme yöntemlerinin ve öğretmen merkezli öğretimin (düz anlatım, soru-cevap) uygulandığı öğrencilerin akademik basarı ve tutum üzerindeki etkilerini incelememiştir. Araştırmada kontrol gruplu, ön test-son test deneysel araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmada deney grubunda aktif öğrenme teknikleri, kontrol grubunda ise öğretmen merkezli öğretim yöntemleri (düz anlatım, soru-cevap) kullanılmıştır. Araştırma, orta sosyo-ekonomik düzeye sahip bir orta öğretim kurumunda yapılmıştır. Araştırma denekleri, çalışmaya gönüllü olarak katılan öğretmenin öğrencileri arasından seçilmiştir. Araştırmanın verileri, basarı testi ve coğrafya dersine yönelik tutum ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, iki faktörlü ANOVA (repeated measures) testi kullanılmıştır. Araştırma sonunda, aktif öğrenme yöntemlerinin öğrencilerin coğrafya başarısını arttırdığı tespit edilmiştir. Ayrıca aktif öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin derse karsı tutumlarında önemli farklılıklar göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu sonuç, dersle ilgili ilgi ve tutumların değişmeye dirençli olduğunu göstermektedir.

Ciritli (2006) araştırmasında, ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin aktif öğretim metodunu algılama ve sınıflarında uygulama durumlarını incelemiştir. Araştırmanın temel amacı öğretmenlerin “Aktif Öğretim Metodu”nu algılama ve sınıflarında uygulama durumlarını saptamaktır. Araştırmada, bu amaçla ilgili kaynaklar tarandıktan sonra nitel araştırma yöntemlerinden görüşme ve gözlem uygulanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme ve gözlem formları geliştirilmiştir. 2005-2006 öğretim yılında Konya ili merkezinde bulunan, Barbaros İlköğretim Okulu, Mareşal Mustafa Kemal İlköğretim okulu ve Yunus Emre İlköğretim Okulu’ndan toplam 20 öğretmen katılmıştır. Öğretmenlerle önce görüşülmüş sonra dersleri gözlemlenmiştir. Araştırma sonucunda; 4. ve 5. sınıf öğretmenleri aktif öğretim metodu hakkında bilgi sahibidirler. Ayrıca aktif öğretim metodunun uygulamaları konusunda öğrenci başarılarının bilincindedirler. Ancak 4. ve 5. sınıf öğretmenleri sınıflarında aktif öğretim metodunu uygulama

(24)

durumları başarısız olarak gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin sınıflarında geleneksel öğretim yöntemiyle ders isledikleri görülmüştür.

Aksu (2005) araştırmasında, ilköğretimde aktif öğrenmenin ve geleneksel öğretimin öğrencilerin geometri başarıları, kalıcılığı, matematiğe karsı tutumu ve geometrik düşünme düzeyleri üzerine etkilerini incelemiştir. Araştırmada ön-test, son-test kontrol gruplu deneysel araştırma modeli kullanılmıştır. Deney gruplarında aktif öğrenme yöntemi, kontrol gruplarında ise geleneksel öğretim yöntemi kullanılmıştır. Araştırma, 2004-2005 eğitim-öğretim yılında İzmir ili Buca ilçesine bağlı Buca ilköğretim okulunda okuyan 4. sınıfta 93 öğrenci, 5. sınıfta 106 öğrenci olmak üzere, toplam 199 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada nicel ve nitel araştırma yaklaşımları benimsenmiştir. Araştırma verileri, Matematik basarı testi, Matematiğe karsı tutum ölçeği ve Van Hiele geometri testi ile toplanmıştır. Ayrıca yarı yapılandırılmış mülakat formu kullanılarak sınıf öğretmenlerinin ve öğrencilerin geometri ünitesinin aktif öğrenme yöntemiyle işlenmesine yönelik görüşlerine dair veriler de toplanmıştır. Araştırmanın nicel verilerinin analizinde Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Varyans analizi, t-Testi ve Kay-kare testi kullanılmıştır. Görüşme kayıtları ise belirlenen kategorilere kodlanıp, frekans ve yüzdeleri hesaplanarak çözümlenmiştir.

Araştırma sonucunda;

Aktif öğrenme yönteminin geometri dersinde öğrenci başarısını arttırmada geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu,

Aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin uygulandığı deney grubunda kalıcılık düzeyinin, kontrol grubuna oranla daha fazla olduğu,

Aktif öğrenme yöntemi kullanılarak işlenen geometri derslerinin, öğrencilerin matematiğe olan tutumlarını olumlu yönde arttırmada etkili olduğu,

Aktif öğrenme yöntemiyle öğrenim gören deney grubu ile geleneksel yönteme göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerin geometrik düşünme düzeyleri arasında, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunduğu,

(25)

Öğrenciler aktif öğrenme çalışmalarının öğrenmeyi kolaylaştırdığını, öğrenciyi daha etkin hale getirdiğini, işbirliğini, grupla çalışmayı, paylaşmayı öğrendiklerini ve arkadaşlarını daha yakından tanıma olanağı elde ettiklerini ifade ettiği,

Öğretmenlerin uygulama sürecindeki aktif öğrenme yöntem ve tekniğini gördükten sonra görüşlerinde değişmeler olduğu ve bu değişmenin aktif öğrenme lehine olduğu belirlenmiştir.

Çalışkan (2005) araştırmasında, “Çözümlemeli Öykü” yönteminin ilköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde öğrenci başarısına etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi “Tarih, İlk Yurdumuz ve Tarihte Anadolu” ünitesinin konu ve kavramlarını içeren öyküler yazılmış ve ders öykülerle işlenmiştir. Öğrencilere öyküyle ilgili sorular sorulmuştur. Öğrencilerin öykü kahramanlarının yerine kendilerini koyduklarında kendilerinin nasıl davranacağını öğrenmek amacıyla

empatik boyutta, kahramanın davranışını/düşüncesinin doğru ya da yanlışlığını

belirlemeye yönelik ahlaksal boyutta, öyküde geçen soyut ya da somut kavramları ve dersle ilgili konuların kavratılması amacıyla da düşünsel boyutta sorular sorulmuştur. Çalışma başarı testlerinin ön denemesi Bedii Sabuncu İlköğretim Okulu ve Nizamettin Özkan İlköğretim Okulunda yapılmıştır 2003-2004 öğretim yılında Haydar Mursaloğlu İlköğretim Okulu 4-D sınıfı deney grubunu, Beyhan Gencay İlköğretim Okulu 4-A sınıfı kontrol grubunu oluşturmuştur. Çalışma müfredat programında 5 haftalık süreyi kapsayan zaman diliminde 30 ders saati kullanılarak uygulanmıştır. Çalışmaya başlamadan önce ve sonra gruplara başarı testi, Sosyal Bilgiler tutum ölçeği uygulanmıştır. Bir aktif öğrenme sınıfında öğrencinin öğrenme düzeyinin ve içinde bulunduğu ruh halinin ölçülmesi amacıyla her haftanın sonunda DESCA anketleri uygulanmıştır. Araştırma SPSS 11 programında nicel araştırma tekniklerinden bağımlı ve bağımsız t-test, nitel araştırma tekniklerinden içerik analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Alınan sonuçların deney grubu lehine olduğu görülmüştür.

Parmaksız ve Şahin (2004) araştırmalarında, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin oluşturmacılık, çoklu zeka, tam öğrenme, işbirlikli öğrenme gibi Aktif öğrenme yaklaşımları konularındaki yeterliklerini, kullanım sıklığını ve bu

(26)

yaklaşımların Sosyal Bilgiler derslerinde kullanılabilirliğine ilişkin görüşlerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma örneklemi olarak Zonguldak ili merkez ve bağlı ilçelerdeki görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenleri seçilmiştir. Araştırmaya 160 kadar Sosyal Bilgiler öğretmeni katılmıştır. Bunlardan 118 öğretmenin anketi geçerli sayılmıştır. Araştırma yöntemi olarak tarama modeli seçilmiş olup anket yapılmıştır. Araştırmanın verileri, dört bölümden oluşan anket formundan elde edilmiştir. Veriler “SPSS for Windows 11.0” programı yardımıyla analiz edilmiştir. Bu çalışma, İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretimi dersinde en sık kullanılan öğrenme- öğretme yaklaşımlarını ortaya koymaktadır. Araştırma sonucunda Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin Aktif öğrenme yaklaşımlarında çok fazla yeterlikleri olmadığı, adı geçen yaklaşımları Sosyal Bilgiler dersinde çok sık kullanmadıkları ancak kullanılabilirliği yönünde olumlu görüş verdikleri belirlenmiştir.

Delen (1998) ilköğretim 5. sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirdiği çalışma Sosyal Bilgiler dersinde işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin akademik başarıya etkisini araştırmıştır. Çalışma sonucunda işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubunun daha başarılı olduğu saptanmıştır.

Karlıoğlu (1998) tarafından Sosyal Bilgiler dersinde geleneksel öğretim yöntemleri ile işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin öğrenci başarısı, hatırda tutma ve sınıf yönetimine etkileri araştırılmıştır. İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin öğrenci başarısını arttırmada geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğu görülmüştür. Hatırda tutma üzerindeki etkileri incelendiğinde aynı biçimde İşbirliğine dayalı öğrenmenin uygulandığı grubun, geleneksel tüm sınıf öğretimi yapan gruba göre daha başarılı olduğu saptanmıştır. Araştırmanın yoğunlaştığı diğer bir konu olan sınıf yönetimi konusunda da İşbirliğine dayalı öğrenmenin uygulandığı sınıf lehinde önemli farklılıklar olduğu gözlenmiştir. Akademik çalışma etkinliklerinin kontrolü, kuralların kontrolü ve müdahaleler konusunda sınıf yönetiminin istenilen biçimde gerçekleştiği ortaya konmuştur. Sınıf içi etkileşimin ve işlerin istendiği biçimde kolayca ilerlediği işbirliğine dayalı öğrenmenin uygulandığı sınıfta gözlenmiştir.

(27)

Özkal (2000) işbirlikli öğrenmenin Sosyal Bilgiler dersinde derse ilişkin benlik kavramı, tutumlar ve akademik başarıyı ne yönde etkilediğini saptamaya çalışmıştır. Uygulamalar sonucunda işbirlikli öğrenmenin uygulandığı sınıfta başarının daha yüksek olduğu, öğrencilerin derse yönelik olumlu benlik duygusu geliştirdiği ve öğrencilerin derse yönelik olumlu tutum geliştirmelerini sağladığı saptanmıştır.

Çullu (2003) Aktif öğrenmenin yüklemeler, başarı ile hatırda tutma üzerindeki etkileri ve öğrenci görüşleri konulu yüksek lisans tezi hazırlamıştır. Araştırma Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri anabilim dalında yürütülmüştür. 2002-2003 öğretim yılın 1. yarıyılında İzmir ilinde MEB’e bağlı ilköğretim okulunda iki 7. sınıf şubesinde uygulanmıştır.”İstanbul’un Fethi” ve “Avrupa’da Yenilikler” ünitelerini kapsayan başarı testleri, klasik sınav soruları ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinin kullanıldığı ses kayıtları toplanmıştır. Yapılan uygulamalar sonucunda aktif öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin başarısı geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubuna nazaran daha fazla olduğu ortaya çıkmıştır.

Literatürdeki araştırmalardan anlaşıldığına göre aktif öğrenme yöntemleri öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal öğrenmeleri üzerinde oldukça etkilidir. Yapılan araştırmalar bir yandan bu görüşü desteklerken diğer yandan aktif öğrenme yöntemlerinin öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmelerini de sağlayabileceğini göstermektedir. Yine farklı gruplarla ve farklı konularla yapılan çalışmalar bu yöntemlerin her konu alanında her zaman ve her düzeyde kullanılabileceğini göstermektedir. Çalışmalarda ortaya konan çarpıcı bir nokta da öğretmenlerin bu yöntemleri kullanma konusunda yetersiz olmalarıdır.

(28)

3. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

3.1. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı

Sosyal bir varlık olan insan gerek ailesi gerek çevrenin katkılarıyla doğduğu andan itibaren çevreyi tanıma çabası içindedir. Bu çaba yaşamayı ilk öğrenme süreciyle başlayıp okul çağına geldiğinde daha sistematik bir hale gelir. Sosyal Bilgiler okulda, bireyleri toplumsallaştıran, insan ilişkilerini düzenleyip bu ilişkileri, toplumsal ve kuramsal alanda inceleyerek bunlarla ilgili bilgi, beceri ve deneyim kazandırmayı hedefleyen bir ilköğretim dersidir (Kabapınar, 2002: 4). İnsanların günlük hayatlarında karşılaştıkları sorunları çözmeleri ve demokratik bir ortamda yaşamlarını sürdürmeleri iyi bir eğitim almalarına bağlıdır. Bu eğitim sürecinde toplumun bir parçası olduklarını anlamalarında, yaşamı ve dünyayı tanımalarında Sosyal Bilgiler dersinin önemli bir yeri vardır.

Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu 2003 yılından itibaren ilköğretim programlarını yeniden düzenleme çalışmalarına başlamıştır. Çalışmalar sonucunda 2004-2005 eğitim öğretim döneminde pilot uygulaması yapılan program, 2005-2006 eğitim öğretim yılında uygulamaya konulmuştur.

Sosyal Bilgilerin, üç geleneği olan vatandaşlık aktarımı, Sosyal Bilimler ve yansıtıcı düşünme yeni programda önemli bir yere sahiptir. Ayrıca bilgiyi üretme ve bilgiyi kullanma konusuna özel bir vurgu yapılmaktadır. Bu bilgiler ışığında 2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programının temel yaklaşımı, bütüncül ve öğrenci merkezli bir

(29)

bakış açısıyla bilginin kazanılmasında ve kullanılmasında aktif olan donanımlı insan gücünün yetiştirilmesi olarak ifade edilebilir (Yazıcı ve Koca, 2008: 23).

Sosyal Bilgiler Programı beceri, kazanım, öğrenme alanları, kavramlar, değerler, değerlendirme boyutlarından oluşmaktadır.

3.1.1 Beceri

Beceri, bireyin fiziksel ve psikolojik çaba göstererek bir işi kolaylıkla ve ustalıkla yapmasıdır. Beceri, hem bilgi kazanımını hem de performansı içeren karmaşık bir eylemdir. Beceri, öğrencilerin öğrenme-öğretme sürecinde edinmesi, geliştirmesi ve yaşantıya dönüştürmesi gereken yetenekleri olarak da değerlendirilebilir (Demirkaya, 2006: 97). Değerler ise, insanların bütün yaşamları boyunca davranışlarını yönlendirmede etkili olan ve hayatının şekillenmesinde önemli olan öğelerdir. Değerler, insan davranışlarını açıklamada büyük öneme sahip olduğu için birçok sosyal bilimci tarafından daima dikkat çekmiş ve ilgi konusu olmuştur (Yel ve Aladağ, 2009:118). Beceri öğrencilerde, öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve yaşama aktarılması tasarlanan kabiliyetlerdir. Sosyal Bilgiler Programı, ilköğretim 4 - 8. sınıf düzeyinde diğer derslerle birlikte ilk 9 beceriyi kazandırmanın yanında, kendine özgü 6 beceriyi kazandırmayı da amaçlamaktadır. Bu beceriler aşamaları ile birlikte aşağıda gösterilmiştir (MEB, 2005: 45).

Bu beceriler programda şu şekilde yer almaktadır: 1. Eleştirel Düşünme Becerisi

2. Yaratıcı Düşünme Becerisi 3. İletişim Becerisi

4. Araştırma Becerisi 5. Problem Çözme Becerisi 6. Karar Verme Becerisi

(30)

7. Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi 8. Girişimcilik Becerisi

9. Türkçe’yi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Becerisi 10. Gözlem Becerisi

11. Mekânı Algılama Becerisi

12. Zaman ve Kronolojiyi Algılama Becerisi 13. Değişim ve Sürekliliği Algılama Becerisi 14. Sosyal Katılım Becerisi

15. Empati Becerisi

Mekânı algılama becerisi dördüncü sınıf düzeyinde doğrudan araştırma konusunun içinde yer aldığı “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanıyla ilgilidir. Diğer bir ifade ile bu beceri bu sınıf düzeyinde ve bu öğrenme alanı içerisinde doğrudan verilecek beceri olarak ifade edilmiştir.

Mekânı algılama becerisi sadece ortamda olan unsurları fark edip söyleme, onların niceliği ve niteliklerini tanıma ile ilgili değildir. Özellikle mekânın farklı şekillerde ifade edilmesinde, yani en basit anlamıyla çizilmesinde mekânı algılama becerisi çok önemlidir. Mekânı algılama becerisi gelişmiş bir öğrenci, mekânla ilgili çizimleri iyi okuyabilir ve mekâna ait bilgileri kullanarak kâğıt üzerinde çeşitli çizimler yapabilir ve bir yeri, kâğıt üzerine çizilmiş hali ile karşılaştırabilir. Sonuçta varlıklar arasındaki ilişkiyi daha kolay kavrayabilir; buna bağlı olarak da coğrafî kavramları algılaması, bunlar arasındaki ilişkilerle, bunların sebep ve sonuçlarını açıklayabilmesi mümkün olur (Akt. Akşit, 2007).

3.1.2 Kavramlar

Kavramlar düşünme faaliyetimizin en temel araçları ve unsurlarıdır. Yeni program, bilginin ötesinde öğrencilerde tümevarımsal ve tümdengelimsel düşünme yeteneğini kazandırmayı ve bunun için kavramları kullanmayı önemsemektedir. Yeni

(31)

program, Sosyal Bilgileri oluşturan bilim dallarının adından söz etmeksizin, yapısal kavramlarının öğretimini vurgulamaktadır (Ata, 2007: 77).

Kavramlar belli bir konuda birçok bilgiyi düzenleyen ve birleştiren unsurlardır. Eğitim, çoğu zaman, kavramların öğretilmesiyle ilgilidir. Coğrafya, sosyoloji, ekonomi, siyaset bilimi, tarih, vs. disiplinlere ait temel kavramlar bilgisi olmadan, kim olduğumuzu ve yaşadığımız dünyanın ne olduğunu anlamamız büyük oranda sınırlandırılmış olacaktır (MEB, 2005: 79)

Sosyal Bilgiler Programda yer alan temel kavramlar her sınıf için psikoloji, coğrafya, sosyoloji, siyaset bilimi, ekonomi ve tarih gibi alanlar için giriş, geliştirme ve pekiştirme düzeylerinde ayrı ayrı belirtilmiştir. MEB tarafından yayınlanan 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programında ise 4. ve 5. sınıflarda öğretilmesi öngörülen kavram sayısı 4. sınıflar için 91, 5. sınıflar için 121 olarak belirtilmiş ancak kavramlar gruplanarak verilmemiştir (MEB, 2005: 85-86).

Tablo 1.1

Sosyal Bilgiler 4. ve 5. Sınıf Programında Yer Alan Coğrafya Konularıyla İlgili Kavramlar Listesi

(32)

Program incelendiğinde coğrafya konularıyla ilgili 4. ve 5. sınıf düzeyinde 12 kavramın (yerleşme, nüfus, bölge, yön, yer, çevre, hava olayı, hava durumu, afet, doğal ortam, beşeri ortam ve iklim) yer aldığı görülmektedir. Kavramlardan dördü 4. sınıfta giriş düzeyinde verilirken diğerleri geliştirme düzeyinde verilmektedir. Beşinci sınıfta ise, dördüncü sınıfta giriş düzeyinde verilen kavramlar geliştirme düzeyinde, geliştirme düzeyinde verilen kavramlar ise pekiştirme düzeyinde verilmektedir. Bu çalışmada coğrafya konularıyla ilgili kavramlardan özellikle hava olayı, hava durumu ve afet kavramları üzerinde durulmuştur.

3.1.3. Değerler

Değer, bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen ortak düşünce, amaç, temel ahlâkî ilke ya da inançlardır. (Özgüven,1999)

Değer eğitiminin doğasında diğerlerine yardımcı olma vardır. Eğitim kurumları bilgi, beceri, tutum ve değerleri yeni kuşaklara aktararak onlara yardım etmeye çalışır. Değer eğitiminin iki hedefi vardır. Birinci hedef, bütün insanların özellikle gençlerin daha karakterli bir hayat sürmesi ve hayatından memnun kalmasını sağlamaktır. Çünkü yetişkinler, hayatın bazı zorluklar içerdiğini, bazılarına göre trajedilerden meydana geldiğini bilir. İkinci hedef ise, toplumun iyiliğine katkı sağlamaktır. Bu ise canlılara, dolayısıyla insana şefkat ve iyilikle davranmayı temel alır. Kısaca değer eğitimi; gençlerin değer geliştirmelerine yardımcı olarak, onların tatmin edici bir yaşam kurmasına yardımcı olur (Akbaş, 2008: 340).

Dördüncü sınıf düzeyinde “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanı içerisinde doğa sevgisi doğrudan verilecek değer olarak belirlenmiştir.

(33)

3.1.4. Öğrenme Alanı

Öğrenme alanı, birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve değerlerin bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapı olarak tanımlanmaktadır. Öğrenme alanları aynı zamanda ünitelerin bilimsel içeriklerinin sınırlarını da belirler (Yazıcı ve Koca, 2008: 25).

Yeni program insanların faaliyet alanlarını bütüncül bir yaklaşımla eksiksiz olarak işlemek için psikoloji, tarih, coğrafya, antropoloji vb. disiplinleri aynı çatı altında birleştirmeyi sağlayacak öğrenme alanı terimini benimsemiştir (Ata, 2007: 76). Öğrenme alanları, bir ya da birden fazla akademik disiplini içerebilir. Örneğin, “Birey ve Toplum” Psikoloji ve Vatandaşlık Bilgisini; “Kültür ve Miras”, Antropoloji, Tarih ve Vatandaşlık Bilgisini; “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” Coğrafya’ yı, “Üretim, Tüketim ve Dağıtım” Ekonomi’ yi, “Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler” ve “Güç, Yönetim ve Toplum” Sosyoloji’ yi, Vatandaşlık Bilgisini, Hukuku içermektedir. “Bilim, Teknoloji ve Toplum” ve “Küresel Bağlantılar” disiplinler arası alanlardır (MEB, 2005: 96). Öğrenme alanı, Sosyal Bilgiler ünitelerinin tasarlanmasında program geliştirmecilere ve ders kitabı yazarlarına yardımcı olmaktadır (Ata, 2007: 76).

Tablo 1.2

Dördüncü Sınıf Öğrenme Alanları Ve Üniteler

Öğrenme Alanı Üniteler Kazanım Sayıları Oranı (%) Süre/Ders Saati

Birey ve Toplum Kendimi Tanıyorum 6 11 12

Kültür ve Miras Öğreniyorum Geçmişimi 6 14 15

İnsanlar, Yerler ve

Çevreler Yaşadığımız Yer 8 14 15

Üretim, Dağıtım ve

(34)

Bilim, Teknoloji ve

Toplum İyi Ki Var 6 11 12

Gruplar, Kurumlar ve

Sosyal Örgütler Hep Birlikte 5 11 12

Güç, Yönetim ve

Toplum İnsanlar Ve Yönetim 4 14 15

Küresel Bağlantılar Uzaktaki Arkadaşlarım 4 11 12

(MEB, 2005)

Bu araştırma “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanı kapsamında coğrafya konuları içerisinde özellikle hava olayları, iklim ve doğal afet konularıyla ilgilidir. Programda bu öğrenme alanı ile insanın çevresi ile etkileşimini tanımak, bu konuda çeşitli beceri ve değerleri kullanarak bu etkileşimin neden ve sonuçlarını anlamak ve geleceğe yönelik bireysel ya da toplumsal bakış açısı kazanabilmek amaçlanmaktadır.

Günümüzde dünyanın hemen her bölgesi karşılıklı etkileşim içerisindedir. Bu anlamda ekolojik, ekonomik, kültürel ve siyasal olarak dünyada ülkeler arasındaki ilişkiler artmıştır. Dolayısıyla “dünya algısı” zaman ve mekânsal konuma göre değişmekte ve ilişkiler de buna göre şekillenmektedir. Bu anlamda coğrafya öğretiminde yaşanılan mekânı, ülkeyi ve dünyayı algılama, öncelikli amaçlardandır (Akşit, 2007:22).

Coğrafya, öğrencilerin yaşadığı alanı ve dünyayı anlamalarını ve anlamlandırmalarını sağlayan bir içeriğe sahip olmasından dolayı önemli bir disiplindir. Coğrafya, doğal ortam, mekân ve insan çalışmalarını, dünyayı fizikî ve beşerî boyutta bir araya getirip bütünleştiren bir disiplindir. Coğrafyanın konuları yeryüzü ve ona şekil veren süreçler, insan ve doğal ortam arasındaki ilişki, mekân ve insan arasındaki bağlantıdır (Atalay 2005).

(35)

İlköğretim 4 ve 5. sınıfta öğrenciler bu öğrenme alanıyla, yaşadıkları yeri tanıyacaklar, bu yer ile ilgili nasıl, neden, nerede ve gelecekte ne olabilir sorularına yanıt arayacaklardır. Yaşadıkları yeri çeşitli ifadelerle tanımlayabilecekler, yaşadıkları yerde beşerî ve doğal çevre kavramlarının anlamlarını arayacaklardır. İnsanın yaşadıkları yerde üstlendiği rolü sorgulayıp, aynı zamanda çevreye duyarlı olmayı, çevrelerinin önemini ve çevreyi korumanın sadece kendileri için değil toplum ve gelecekteki yaşam için de önemli olduğunu kavrayacaklardır (MEB, 2005: 97).

3.1.5. Ölçme Ve Değerlendirme

Ölçme ve değerlendirme eğitim-öğretim sürecinin ve eğitim programının önemli ve tamamlayıcı bir parçasıdır. “Eğitim programlarının istenilen başarıyı gösterip göstermediği, öğrencilerde gelişmesi beklenen bilgi, beceri ve tutumların gelişip gelişmediği, ölçme ve değerlendirme yoluyla tespit edilir”. Yeni programda Sosyal Bilgiler dersinde yapılacak değerlendirme etkinliklerinde; öğrencilerin Sosyal Bilgiler programının tüm boyutlarında sağladığı gelişme ve basarı ölçülmeye ve kaydedilmeye çalışılmalıdır”. Öğrenmeyle ilgili oluşabilecek olumsuz unsurlar tespit edilerek zamanında müdahale yapılması sağlanır. Öğretmen öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirerek kişisel gelişimine de yardımcı olur. Bu yüzden “Sosyal Bilgiler dersinde, kullanılan değerlendirme teknikleri öğrencinin geçmişi, kendisi ve çevresi hakkındaki bilgisini, tarih ve coğrafya alanındaki becerilerini kullanma yeteneğini ve yaklaşımını geliştirmedeki ilerlemelerini ölçmeye çalışmalıdır” (MEB, 2005: 103).

3.2. Aktif Öğrenme

Öğretme evrensel bir uğraştır. Yaşadığımız çevrede ana-babalar çocuklarına, usta çırağına, öğretmenler öğrencilerine sürekli bir şeyler öğretirler. Yaşamda sürekli öğrenme ve öğretme söz konusudur. Ancak öğretme ve öğrenmenin iki değişik işlevi olduğu her zaman göz önünde bulundurulmalıdır. Çünkü öğretme bir kişi tarafından gerçekleştirilirken öğrenme başka bir kişide oluşur. Öğretme- öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için o iki kişi arasında çok özel bir bağ kurulması gerekir. Bazı öğrenme

(36)

süreçleri sonucunda yüzeysel etkiler bırakılırken, bazılarında uzun süreli ve kalıcı etkiler bırakılabilir. Uzun süreli ve kalıcı etkiler bırakabilmek için farklı birçok eğitim yöntemi kullanılmaktadır. Bunlardan biri de öğrenciyi etkin ve katılımcı olarak öğrenme sürecine katan aktif öğrenme yöntemidir. Aktif öğrenme yöntemlerinin temelleri yapılandırmacı yaklaşıma dayandırılabilir.

Son otuz yılda eğitim uygulamalarını en çok etkileyen felsefelerden biri yapılandırmacılık (constructivism) olmuştur. Kant felsefesine ve İtalyan filozofu Giambattista Vico’nun düşüncelerine dayandırılan yapılandırmacılık, 20. yy’ın başlarında William James, John Dewey, F. C. Barlet, Jean Piaget ve L.S. Vygotsky gibi isimlerin düşünceleriyle şekillenmeye başlamıştır (Gürol, 2005). Kavram olarak yapılandırmacılık, öğrenme kuramları bakımından “insanların nasıl öğrendiğini açıklamaya çalışan bir yaklaşımın adıdır. Diğer bir deyişle, öğrenenlerin kendileri için bilgiyi yapılandırmaları düşüncesini ifade etmektedir. Çünkü her birey, öğrendiği sürece bireysel ve sosyal olarak anlam oluşturmaktadır.

Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım haline gelmiştir. Öğrenme ezberlemeye değil öğrenenin bilgiyi transfer etmesine, var olan bilgiyi yorumlamasına ve yeni bilgiyi oluşturmasına dayanır. Öğrenenin öğrenilmiş bir bilgi ile yeni öğrenilen bir bilgiyi uyumlu hale getirerek yapılandırdığı bilgiyi, yaşam problemlerini çözmede kullanmasıdır (Perkins, 1999:8)

Ciritli (2006) günümüzde toplumların hayatları değiştikçe verimli, etkili ve çabuk öğrenmenin de öneminin arttığına işaret etmektedir. Geleneksel öğretimler her zaman çağın gereksinimlerini karşılamada yetersiz kalmaktadırlar. İki binli yıllara kadar geleneksel öğretimden, öğrenciden ziyade öğretmenin merkezde yer aldığı, öğretim sürecinin çoğunlukla öğretmenin anlatımına dayandığı ve öğrencilerin ezberlemesinin beklendiği öğretim yaklaşımı anlaşılmaktaydı. Oysa Erik (1997) ezberin bireyin öğrenme merakını körelteceğini, gerçek öğrenmenin bireyin bilgileri kendisine anlamlı

(37)

gelecek şekilde birleştirdiği zihinsel bir süreç olduğunu belirtmektedir (Akt., Ciritli, 2006).

Bilginin oluşturulma sürecinde aktif katılımın ve zihinsel bir çabanın gerekli olduğunu vurgulayan bilişsel kuramcılar, insanların çevrelerindeki yeni durumları algılarken sahip oldukları zihinsel şemaları kullandıklarını belirtir. Bu açıdan öğrenme, sürekli karşılaşılan yeni deneyimlerin ve fikirlerin sonucunda, bireylerin bilişsel şemalarında meydana gelen değişimlerdir (Driver, 1989’tan akt. Kaya, 2003). Öğrenme, bireyin çevresiyle belli düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen kalıcı izli davranış değişikliği olarak da tanımlanmaktadır (Senemoğlu, 2001:133). Öğretim ise, öğrenme sonucunda oluşacak davranışın gerçekleşmesi amacıyla yapılan ön çabalardır (Başar, 2001). Novak ve Gowin’e (1984) göre; öğrenme yani bilgi oluşturma süreci, kişisel olarak gerçekleştirilir. Bu bilgi oluşturma süreci gelişi güzel ve kelimesi kelimesine olursa “ezbere öğrenme” denilen yan ürün ortaya çıkmaktadır.

Öğrenme anlık bir olay değildir, bir süreç işidir. Öğrenen kişiye öğrendikleri farklı alanlarda kullanma, bilgiyi kendi cümleleriyle ifade ederek örnek sunma gibi imkânlar vererek etkili bir öğrenme sağlanır ve öğrenmeye karşı bir ilgi de oluşur. Bu fırsatlar öğrenene sunulmazsa rastgele ve etkisiz bir öğrenme oluşur ( Açıkgöz, 2003: 17) Öğrenciye öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği, öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı birer öğrenme sürecidir (Vural, 2004:162).Öğrenci, pasif öğrenici ve katılımcı konumundan çıkıp öğrenme olayının içine aktif olarak geçer. Öğrenme pasifken beyin açık değildir. Beyin bilgileri kendiliğinden işler fakat öğrenene bilgiyi işleme fırsatları sunulması gerekmektedir (Çullu, 2003:19). Öğrenciyi zihinsel yeteneklerini kullanmaya, düşünmeye, öğrenilen bilgiler hakkında yorum yapmaya, öğrenme sürecini yönlendirmeye teşvik eder. Öğrenci bunları yapmak için yüksek düşünme ve karar verme becerileri kullanır ve diğer öğrencilerle iş birliği yapar. Aktif öğrenme, ”dinlemekten” daha çok “yapmak” la ilgilidir. Öğrenciler okumalı, yazmalı, tartışmalı veya problemin çözümü ile meşgul olmalıdırlar. En önemlisi ise, analiz, sentez, değerlendirme vazifesini üstlendikleri düşüncesi yer etmelidir.(Bonwell ve Eison, 1991: 1-4).

(38)

Aktif öğretmenin kullanıldığı bir sınıfta güven, enerji, öz denetim, gruba ait olma ve farkında olma gibi beş temel nitelik göze çarpmaktadır ( Lunenberg ve Volman, 1999: 98). Güven, kendine güvenen öğrenci bilgiyi elde edebilmek için eğitim ortamlarının düzenlenmesinde, araç-gereç teknik seçiminde rahatça fikirlerini söyleyebilir. Enerji, öğrenciler sürekli ödül için çalışırlar, fakat burada öğrencinin beklediği ödül not değil, ortaya çıkarmak istediği üründür. Yapılan çalışma sonunda istenilen ürün elde edilmiş ise, öğrenci zaten not beklemez. Çünkü ürün onun için yeterli bir ödüldür. Özdenetim, özdenetime sahip öğrenci yapılan sınav sonunda hemen kitabını açar ve sorulara verdiği cevapları değerlendirir. Öğretmene ihtiyaç duymadan eksiklerini tamamlar. Gruba ait olma, gruba ait olma düşüncesi olan öğrenciler grup üyesi olan arkadaşlarını destekler, savunur ve korurlar. Yapılan çalışmalarda birbirlerine yardım ederler. Farkında olma, dikkatli öğrenciler dersin işlenişi hakkında konuyla ilgili öğrenmenin kasıtlı olarak yaptıkları yanlışları hemen tespit ederler ve gerekli düzeltmeyi yapmak isterler.

Aktif öğrenme, öğrenme-öğretme teorilerinde ve eğitim uygulamalarında önemli bir yere sahiptir (Lunenberg ve Volmen, 1999; Açıkgöz, 2002). Aktif öğrenme yaklaşımları sınıf içi yazma ödevlerinden saha gezilerine, sınıfta aktif öğrenmeyi geliştirmek için teknoloji kullanmaktan, küçük grup tartışmaları, sunumlar, rol oynama, benzetimler, problem çözme, örnek olay incelemeleri, işbirlikli öğrenme gibi pek şey şeyi kapsar. Aktif öğrenmeyi uygulamada anahtar nokta, o ders veya konu için en uygun olan stratejileri seçmektir (Campell ve Piccinin, 1999:89).

3.2.1 Aktif Öğrenme ve Öğretmen

Aktif öğrenmede öğretmenin rolü, kendi kararları uygulamak yerine öğrencilere yön göstermek, önerilerde bulunmak, açıklama yapmak, fikir vermek, rehber olmak ve onların gelişimleri gözlemektir. Öğretmen hangi öğretimsel işin yapılacağı ya da hangi kaynağa bakılacağı konusunda fikri olmayan öğrenciye çeşitli işler ya da kaynaklar önerebilir. Öğrenci, gelişmesinde sorunlarla karşılaştığında önlem almak öğretmenin sorumluluğundadır. Özellikle aktif öğrenmede etkili öğretmen öğrencilerinin iyi

(39)

konuşan, iyi anlatan olmasına yardım eden öğretmendir (Açıkgöz, 1995:54). Öğretimsel amaçlardan sapıldığında önlem alarak takıldıkları yeri açıklar. Öğrenme süreciyle ilgili fikirler verir.

Öğretmene daha az bağımlı öğrenme metodu, öğretmenleri ortadan kaldırmayacaktır. Daha ziyade onların; bilgiyi sunma rolünü azaltırken, müfredat hazırlama, öğrenci rehberliği ve değerlendirmesindeki rolünü artıracaktır (Halis, 2001:103). Öğrenme-öğretme araştırmalarının analizi, öğrencilerin sadece dinlemekten daha fazla şeyler yapmaları gerektiğini ortaya koymaktadır. Başka bir ifadeyle öğrencilerin okumaları, yazmaları, tartışmaları ya da problem çözmekle meşgul olmaları gerekmektedir. Daha da önemlisi, aktif olarak katılımları için öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey bilişsel aktiviteler içinde olmaları gerekmektedir. Bu bağlamda aktif öğrenmenin “öğrenenin öğrenmeye aktif katılımının” ötesinde bir anlam taşıdığını söylemek mümkündür. Daha açık bir ifadeyle aktif katılım, aktif öğrenmenin olmazsa olmaz koşuludur, ancak yeterli değildir. Aktif öğrenme, aktif katılımın göstergeleri olan soru sorma, açıklama yapma vb. davranışların yanı sıra öğrenme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri de içermektedir. Öğretmenler öğrencilerin derste okuma, yazma, tartışma, dinleme ve öğrendiği konular üzerindeki düşüncelerini yansıtmasını sağladıkları ölçüde aktif öğrenme yolunda ilerliyorlar demektir (Akt., Akşit, 2007: 19).

Eğitim araştırmaları öğrenmenin “bir seyir sporu” olmadığını ve gerçekte öğrencilerin aktif olarak katıldıklarında daha iyi öğrendiklerini vurgulamaktadır (Chickering ve Gamson,1987’den akt.; Akşit, 2007:20). Öğrenci sınıfta sadece öğretmeni dinleyerek öğrenemez, öğrencinin öğrenmesi ve öğrendiklerinin kalıcı olması isteniyorsa öğretmeni anlatan, öğrenciyi dinleyen konumlarından çıkarmamız gerekir. Öğrenci dinleyici olmanın yanında daha fazla uğraşlarda da bulunabilmelidir. Sınıfta yürümeli, koşmalı, kullanılan araç-gereci görmekle yetinmeyip ona dokunmalı, onu kurcalamalı ve bizzat kendisi kullanabilmelidir. Öğrendiği bilgileri yazması, tartışması, öğrendikleri ile ilgili eksiklikler varsa ortaya çıkarıp tamamlaması, yanlışlıklar varsa düzeltmesi gerekir. Öğrenci kendisine sorulan soruları cevaplandırmakla yetinmemeli, öğrendiği bilgiler ile ilgili sorular hazırlamalı ve bu soruların cevaplarını sınıf ortamında

(40)

arayabilmelidir. Öğrendiği bilgileri okulda, evde sokakta uygulayabilmelidir. Bunların öğrencide oluşumunun sağlanması ise öğretmenin görevidir (Chickering ve Ehrmann, 1996; Meyers ve Jones, 1993).

Öğretmen, öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırıcı bir kişi olarak, öğrenme sürecinde öğrencilere daha fazla sorumluluk verir. Öğretmenler daha demokratik ve öğrencilerle öğrenme kontrolü, yöntemleri ve amaçları hakkında görüşen birisi olmuşlardır. Onlar, öncesine göre daha fazla bir şekilde tüm öğrencileri birbiri için kaynak olarak görmeye başlamışlardır. Daha açık görevler ve projeler, daha işbirlikli düzenlemeler, daha bağımsız öğrenmeden oluşan yeni öğretim metotları, çoğu zaman öğretmeninde bir öğrenme takımında arkadaş olması, öğrencilerin birbirleriyle işbirliği yapmasını mümkün kılmıştır (Niemi, 2002). Öğretmenlerin kullandığı diğer aktif öğrenme yöntemleri arasında işbirlikli öğrenme, tartışma, drama, rol oynama, benzetim ve öğrencilerin birbirine öğretmesi yer alır. Ayrıca geleneksel sınıf sunumlarına alternatif olan aktif öğrenme teknikleri, öğretmenlerin kendi öğretimsel beceriler repertuarlarına kolaylıkla ekleyebileceği farklı yaklaşımlardan zengin bir menü sağlamaktadır (Bonwell ve Eison, 1991).

Aktif öğrenme biçimi, öğretmenin geleneksel bilgiyi yayma rolünde radikal değişiklikler meydana getirmiştir. Öğretmen, öğrenmenin meydana gelmesinde bir yardımcı, bir kaynak, teşvik edici bir kişi olurken herhangi bir ders üzerinde artık otorite değildir (Firlik, 2002; Morgan, 2003). Böylece öğrenci sorulunca tekrarladığı başkalarına ait bilgiye sahip olmak yerine yeni durumlarda uygulayabildiği kendine ait bilgiye sahip olmaktadır (Akt. Açıkgöz, 2003). Kısaca, etkin sınıflarda etkili öğretmen iyi konuşan, iyi anlatan değil öğrencilerinin iyi konuşan, anlatan olmasına yardım eden, onlara fırsat verendir (Açıkgöz, 2003).

(41)

3.2.2. Aktif Öğrenme ve Öğrenci

Öğretme bilgilerin otomatik olarak sıralı ve düzenli bir şekilde öğrencilere aktarılması anlamına gelmemektedir. Bütün bunlardan çok daha önemli olan bir düşünce vardır o da “öğrenci katılımıdır”. Öğretmenin sadece rehber olduğu öğrencilerin ise etkileşim halinde ve iletişimin tüm olanaklarını kullanarak öğretme ortamından faydalanması esastır.

Aktif öğrenmede öğrenci, geleneksel öğrenmede olduğu gibi kendisine aktarılanları alan ve sonra onları tekrarlayan “boş bir kap” ya da “edilgin alıcı” değildir. Öğrenen, öğretilenleri aynen almaz, tersine onları kendine özgü stratejilerle isleyip yeniden üretir. Kuskusuz bunu yapmak, öğrenme gibi ciddi bir sürecin sorumluluğunu taşımak kolay değildir. Aktif öğrenenler bazı özelliklere sahip değilse de aktif öğrenme uygulamaları sırasında bunları kazanması gerekir (Açıkgöz, 2002: 67). Aktif öğrenmede, öğrenciler kendi öğrenmelerinde aktif rol ve sorumluluk alırlar (Lunenberg ve Volmen, 1999). Aktif öğrenmede bilgi işleme süreçlerinin en önemli amacı; öğrencilerin bildiklerini uygulamaya geçirmelerini ve bilimsel süreç becerilerini kullanarak yeni bilgiler üretmelerini sağlamaktır. Aktif öğrenme, çoklu öğrenme ve öğretim stratejilerinin sınıflarda uygulanması üzerinde durmaktadır (Tessier, 2003).

Aktif öğrenmede öğrenci aktiftir, katılımcıdır. Öğrenci sürecin merkezindedir. Öğrenci kendini kontrol eder, rahat davranır, sorumluluk sahibidir. Öğrenci üretkendir. Yeni fikirler ve mantıklı düşünceler üretir. Öğrenci, öğrenme süreçlerinin tüm aşamalarının (planlama, uygulama, değerlendirme) bir parçası konumundadır. Öğrenciler kararlara katılırlar, derslere ait uygulamaları kendileri gerçekleştirirler, sınıflarda konuşurlar, soru sorarlar, tartışmalar oluşturur ve yaparlar.

Aktif öğrenme; Öğrenenin, öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma, öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel

(42)

yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2003). Öğrenme süreciyle ilgili kararlara katılma, öğrenme sorumluluğunu tasıma gibi yeni kavramlar aktif öğrenmeyi daha da ilgi çekici hale getirmiştir.

Aktif öğrenme (a) öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği ve (b) öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. Dikkat edilirse burada vurgulanan öğrencinin ilgili kararlar alması ve düşünmenin aktifleştirilmesidir. Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği ve öğrenmeyle ilgili eksiklerin neler olduğu gibi kararları öğrenen almalıdır. Gereksinim duyduğu zaman öğretenden yardım isteyebilir, ancak bu konuda düşünmesi gereken ve sorumluluk taşıyan öğrenendir. Öğrenciler bunu yapabilecek kapasitededir ve araştırmalar da bu görüsü desteklemektedir. Örneğin, başarılı deneklerin ne zaman stratejik davrandıklarının ne zaman davranmadıklarının farkında oldukları ortaya çıkarılmıştır (Garner, 1990 ‘dan akt.; Akşit, 2007:20)

Aktif öğrenmede öğrenci bilgiyi yeni bilgiye dönüştürmeye çalışarak kişisel bir anlam yükler. Yapısalcı açıdan, öğrenci bir çevre keşfederek, problem çözerek ya da bilgiyi yeni duruma uyarlayarak yeni anlamlar vermeye çalışır. Analiz, sonuç çıkarma ve açıklama yapma gibi bilişsel beceriler, aktif öğrenmeyle gerçekleşir Aktif öğrenme stratejileri eleştirel düşünme, soru sorma, fikir paylaşımı ve yaratıcılığı geliştirir (Akt.Bowles, 2006)

Allen ve Tanner (2005) sınıfta kaç öğrenciye bilginin ulaştırıldığından çok kaç öğrencinin derinlemesine ve anlamlı öğrenmeyi başardığı üzerinde yoğunlaşılması gerektiğini vurgulamıştır. Ryan ve Martens aktif öğrenmeyi öğrencilerin, dinlemenin yanı sıra bir şeyler de yapması olarak tanımlamaktadır. Bu fikre ilave olarak Bonwell ve Eiston; aktif öğrenmeyi, uygulama, düşünme ve unsurları birleştirme olarak açıklamaktadır. Aktif öğrenme sadece bir şeyler yapmaktan öte ne yaptığı hakkında düşünmeyi de gerektirmektedir. Eğer öğrencilerin öğrenilen konu hakkında fikir üretmeleri, düşünmeleri istenmezse, video, alıştırma ya da gösteri yapmak aktif öğrenmeyi gerçekleştiremez. Eğer öğrencilerin öğrendiklerinin anlamı ve önemi üzerine

Şekil

Tablo 5.2’de, deney ve kontrol grubunun son testten aldığı puanlar arasındaki  ilişki katsayıları gösterilmiştir
Tablo 5.3’de, deney ve kontrol grubunun “Ön-Son Test” fark puanları arasındaki  ilişki katsayıları gösterilmiştir

Referanslar

Benzer Belgeler

Üst ekstremite kemiklerinden yapılan tüm ölçüm­ lerde ve alt ekstremite ölçümlerinden femur maksi­ mum uzunluğu, bikondiler femur uzunluğu, femur distal

d. Babası farklı bir ülkede yaşayan bir çocuk annesiyle yaşamaktadır. Babasıyla gö- rüşmesi engellenmektedir. Bu durum Çocuk Hakları Sözleşmesinin hangi maddesine

Aktif öğrenme tekniklerinin uygulandığı deney grubu öğrencileriyle bu tekniklerin uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin “Ülkemiz ve Dünya Ünitesi Kavram

In this study, morphological, morphometrical, karyological and detailed pollen morphology of the endemic Psephellus pyrrhoblephara Boiss.. was studied for the

Bu tezde, bilgi teknolojilerinde kullanılan farklı hesapsal yöntemler, elektrik şebekelerinin mevcut kavramsal modeliyle birleştirilerek akıllı şebekeler alanında

Bozulmufl fibrinolizisin göstergelerinden olan PAI-1 dü- zeyi ise lokal olarak bozulmufl fibrinolizisi ve/veya pulmoner vasküler yatakta tüketilmeyi destekleyecek

Çalışmamızda sadece laparatomi yapılıp se- rum fizyolojik uygulanan deneklerin ölçüm de- ğerlerinde belirgin bir değişiklik saptanmama- sına karşın L+BO yapılan

Mabeyne çektiği telgrafta zavallı için kimbilir isyan çı­ karacak filân diye ne iftiralarda bulun­ muştur.» Fakat Anzavur, başına gelen bu darbenin