İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME 8. SINIF GÖRSEL SANATLAR DERSİNDE
“ESER ANALİZİ” ETKİNLİĞİNİN, SANAT ELEŞTİRİSİNE YÖNELİK BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİ VE ÖRNEK CD TASARIMI
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Attila DÖL
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME 8. SINIF GÖRSEL SANATLAR DERSİNDE
“ESER ANALİZİ” ETKİNLİĞİNİN, SANAT ELEŞTİRİSİNE YÖNELİK BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİ VE ÖRNEK CD TASARIMI
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Attila DÖL
Danışman
Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ
Attila DÖL’ ün “İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME 8. SINIF GÖRSEL SANATLAR DERSİNDE ESER ANALİZİ ETKİNLİĞİNİN, SANAT ELEŞTİRİSİNE YÖNELİK BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİ VE ÖRNEK CD TASARIMI” başlıklı tezi ……….. tarihinde, jürimiz tarafından, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ... ... Üye: Prof. Dr. Adnan TEPECİK ... ... Üye: Prof. Dr. Temel ÇALIK ... ... Üye: Prof. Dr. Alev KURU ... ... Üye: Doç. Dr. Serap BUYURGAN ... ...
ÖNSÖZ
Lisansüstü öğrenimim süresince bilgi ve yardımını hiçbir zaman esirgemeyen, hoşgörü ve akademisyenliğiyle sürekli olarak örnek aldığım kıymetli hocam, Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ’ a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Tez çalışmam süresince deneyim ve fikirleriyle beni yönlendiren, Prof. Dr. Adnan TEPECİK ve önerileriyle tezimin şekillenmesinde büyük katkıları bulunan, Prof. Dr. Temel ÇALIK hocalarıma teşekkür ederim.
Tez çalışmamın, istatistik işlemlerinde yardımcı olan; Yrd. Doç. Dr. İbrahim KISAÇ’a, etkileşimli CD tasarımında yardımcı olan Mustafa ÜN’e, metin düzeltmelerini yapan Arş. Gör. Aydın ZOR ve Arş. Gör. Hasan Tahsin SÜMBÜLLÜ ve Bülent SALDERAY’a, uygulama yaptığım okuldaki görsel sanatlar öğretmeni Çağatay AKENGİN’e katkılarından ötürü teşekkür ederim.
Çalışmalarımın başlangıcından sonuna kadar beni cesaretlendirerek motive eden dost ve arkadaşlarıma, burada adını sayamadığım bu günlere gelmemi sağlayan değerli hocalarıma, dua ve yardımlarıyla her zaman yanımda olduklarını bildiğim anneme, babama ve aile büyüklerime desteklerinden ötürü teşekkür ederim.
Son olarak varlığıyla beni yüreklendiren ve hayata tutunmamı sağlayan biricik oğlum Berk DÖL’ e manevi desteğinden dolayı teşekkür ederim.
Attila DÖL Ankara - 2009
ÖZET
İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME 8. SINIF GÖRSEL SANATLAR DERSİNDE
“ESER ANALİZİ” ETKİNLİĞİNİN, SANAT ELEŞTİRİSİNE YÖNELİK BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİ VE ÖRNEK CD TASARIMI
DÖL, Attila
Doktora, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ
Nisan–2009
Bu araştırmanın amacı ilköğretim 8.sınıf görsel sanatlar dersinde eser analizi konusunun, araştırmacı tarafından tasarlanan eğitim CD’si yoluyla öğretilmesinin öğrencilerin ders başarısı üzerindeki etkisinin incelenmesidir.
Bu araştırmada, 2007–2008 yılında Ankara’da bulunan bir ilkokulda 8.sınıf görsel sanatlar dersinde öğrenim gören 46 öğrenci üzerinde (deney=23, kontrol=23) deney ve kontrol grubu oluşturulmuştur. Bu gruplara öntest, sontest ve kalıcılık testleri uygulanmıştır. Öğrencilerin derse ilişkin başarılarının ölçülmesinde, araştırmacı tarafından geliştirilen 30 soruluk çoktan seçmeli “eser analizi başarı testi” uygulanmıştır.
Verilerin analizinde, öntest, sontest ve kalıcılık testleri başarı puanlarının gruplar arası farkların belirlenmesinde t-testi, grup içi farkların belirlenmesi için tekrarlı ölçümlerde tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Varyans analizi sonucu farkın anlamlı çıkması durumunda hangi gruplar arasında fark olduğunun belirlenmesi için LSD testi uygulanmıştır.
Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre, ders konularına göre tasarlanan CD’lerin hızlı öğrenmede, öğrenilen bilgilerin kalıcılığını arttıracağını ve ders dışında da bilgisayar kullanılarak öğreniminin pekiştirileceği ve yapılacak yeni araştırmalara katkıda bulunacağına yönelik önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Sanat Eğitimi, Sanat Eleştirisi, Bilgisayar Destekli Öğretim, Etkileşimli Eğitim.
ABSTRACT
COMPUTER SUPPORTED TRAINNING AND SIMPLE CD DESIGNING FOR THE SUBJECT OF “THE ART WORK ANALYSIS” IN THE SECONDARY PUBLIC SCHOOL SECOND GRADE’ 8. GRADE VISUAL ARTS LESSON
ACCORDING TO ART CRITICIZE TECHNIQUE DÖL, Attila
Philosophy of Doctorate, Visual Arts Teaching Science Branch Thesis Supervisor: Prof. Dr. Nihat Boydaş
April- 2009
The aim of this research examines the subject of art (work) analysis for secondary school K8’ visual art lesson on pupils achievement by teaching with an educational programme CD which developed by the researcher.
At the researching has been constituted an experiment and control group for 46 pupils (experiment: 23 control: 23) who having training at a school about visual art lesson for secondary school K8 that in Ankara between 2007-2008. For the groups have been applied first and last permanental tests. For mesure to pupils achievement about the lesson have been used a work analysis achievement test for optional 30 questions which devoloped by the researcher.
For datums’ analysis have been used t-test for first and last permanental tasts’ achievement score to determine differences between the groups and Single Way Varyans Analysis for repetitive mesurements to determine differences group interiors. The results ofvaryans analysis when difference has been found meaningful applied LSD test for determine to differences how is between groups.
According to the findings; CD that developed for lessons subject have been found to contribute to quickly learning, lasting of information which learned and using to computer on lesure time.
Based on problems that came out in the end of the researching has been given place to suggestions that put forward by researcher.
Key Words: Education, Art Education, Art Criticism, Computer Support Lessons, Interactive Education, The Art Work Analysis.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİ ONAY SAYFASI ... iii
ÖNSÖZ ... iv
ÖZET ... v
ABSTRACT ... vi
İÇİNDEKİLER ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... xi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 1. 1. Problem Durumu ... 1 1. 2. Problem Cümlesi ... 2 1. 3. Araştırmanın Amacı ... 2 1.3.1. Alt Amaçlar ... 3 1. 4. Araştırmanın Önemi ... 3 1. 5. Varsayımlar ... 9 1. 6. Sınırlılıklar ... 9 1. 7. Tanımlar ... 9 1. 8. Kısaltmalar ... 10 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11 2.1. Sanat ... 11
2.2. Sanat Eğitiminin Gerekliliği ... 12
2.3. Sanat Eğitiminin Amaçları ... 15
2.4. Estetik ... 17 2.4.1. Yansıtmacı Kuram ... 18 2.4.2. Anlatımcı Kuram ... 18 2.4.3. Biçimci Kuram ... 19 2.4.4. İşlevsel Kuram ... 19 2.4.5. Kuramsalcı Kuram ... 20 2.5. Eleştiri ... 20 2.6. Türkiye'de Eleştiri ... 23
2.7. Sanat Eleştirisinin Gelişimi ... 25
2.8. Sanat Eleştirisinin Amaçları ... 26
2.9.1. Basın (Yazar, Gazete) Eleştirisi ... 31
2.9.2. Akademik Eleştiri... 31
2.9.3. Popüler Eleştiri ... 32
2.9.4. Pedagojik Eleştiri ... 32
2.10. Eser Eleştirisi ... 33
2.11. Sanat Eğitiminde Sanat Eleştirisi ... 36
2.12. Bilgisayar Destekli Eğitim ... 38
2.13. Bilgisayar Destekli Öğretimin Faydaları ... 40
2.13.1. Öğrenci Açısından BDE'nin Olumlu Yönleri ... 42
2.13.2. Öğretmen Açısından BDE'nin Olumlu Yönleri ... 44
2.14. Bilgisayar Destekli Eğitimin Sınırlılıkları ... 46
2.15. BDE'de Öğrencinin ve Öğretmenin Rolü ... 47
2.16. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 48
BÖLÜM III YÖNTEM ... 53
3. 1. Araştırmanın Modeli ... 53
3. 2. Çalışma Grubu ... 55
3. 3. Veri Toplama Araçları ... 56
3. 3. 1. Başarı Testi ... 56
3. 4. Sanat Eleştirisi Eser Analizi Eğitim CD'sinin Hazırlanma Aşamaları ... 58
3. 4. 1. Sanat Eleştirisi, Eser Analizi CD’sinin Çalışma Prensibi ... 58
3. 5. Verilerin Toplanması ... 65
3. 6. Verilerin Analizi ... 65
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR ... 67 4. 1. Birinci Alt Amaca İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 67
4. 2. İkinci Alt Amaca İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 68
4. 3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar... 69
4. 4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 70
4. 5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 71
4. 6. Altıncı Alt Amaca İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 72
4. 7. Yedinci Alt Amaca İlişkin Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 73
4. 8.Deney ve Kontrol Grupları Arasındaki Genel Erişi Puanlarının Karşılaştırması 75 BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER ... 77 5.1. Sonuçlar ... 77 5.2. Öneriler ... 79 KAYNAKÇA ... 81 EKLER ... 90
Ek-1: Başarı Testi (Öntest-Sontest) ... 91
Ek-3: Etkileşimli Eğitim CD’sinin İçeriği “Giovanni Arnolfini ve Gelini” (1434)
isimli Eserin Analizi ... 120
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1.1. ABD Drexel Üniversitesi Mühendislik Öğrencileri İçin Geliştirilmiş Bir Eğitim Tecrübesi. An Enhanced Educational Experience For Engineering Students E4 Projesi 1988-1997 dönemi sonuçları
Tablo 3.1.Öntest-Sontest Kontrol Gruplu DeneyDeseni
Tablo 3.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön test Puanlarının Karşılaştırılması (t-testi)
Tablo 3.3 Ölçek Maddeleri ve Toplam Madde Korelasyonları
Tablo 4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı Testi’ne İlişkin Bağımsız Gruplardaki Ön Test Ortalamaları, Standart Sapma ve t Değerleri
Tablo 4.2 Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı Testi’ne İlişkin Bağımsız Gruplardaki Son Testi Ortalamaları, Standart Sapma ve t Değerleri
Tablo 4.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı Testi’ne İlişkin Bağımsız Gruplardaki Kalıcılık Test Ortalamaları, Standart Sapma ve t Değerleri
Tablo 4.4 Deney Grubunun Ön Test, Son Test, Kalıcılık Testi Ve Başarı Testlerinin Ortalama Puanlarının Farklılığına Dair Tek Faktörlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları
Tablo 4.5 Kontrol Grubunun Ön Test, Son Test, Kalıcılık Testi Ve Başarı Testlerinin Ortalama Puanlarının Farklılığına Dair Tek Faktörlü Varyans (Anova) Analizi Sonuçları
Tablo 4.6 Deney ve Kontrol Grubunun, Ön-Test ve Son-Test Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Tablo 4.7 Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test- Son Test Puanları Anova Sonuçları
Tablo 4.7.1 Deney ve kontrol gruplarının süreçle birlikte gösterdikleri Gelişim düzeyleri
Tablo 4.8 Deney ve Kontrol Grubunun genel erişi (ön test-son test) puanlarının karşılaştırılmasına yönelik bağımlı gruplar t-testi sonuçları yer almaktadır.
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1 Etkileşimli Eğitim CD’si Giriş Sayfası
Şekil 2 Etkileşimli Eğitim CD’si Müze Konusu Giriş Sayfası Şekil 3 “Claude MONET” sunumu
Şekil 4 “İlginç Sanatlar” sunumu Şekil 5 “Salvodor DALİ” sunumu Şekil 6 “Louvre” Müze’si sunumu Şekil 7 Sanatçıların web siteleri Şekil 8 Sanat Eseri Eleştirisi Şekil 9 Yapboz Oyunu
Şekil 10 Jan Van Eyck, “Giovanni Arnolfini ve Gelini” (1434)
Şekil 11 Jan Van Eyck, “Giovanni Arnolfini ve Gelini” Tablosundan Ayrıntılar
Şekil 12 Jan Van Eyck, “Giovanni Arnolfini ve Gelini” Tablosundan Ayrıntılar
Şekil 13 Peter Bruegel-“Köylü Düğünü Ziyafeti”
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1.Problem DurumuÇağımız insanı bilgi miktarının hızla arttığı bir dönemi yaşamaktadır. Eğitimde kullanılan klasik öğretim yöntemlerinin zaman zaman yetersiz kaldığı ve bu nedenle teknoloji ve bilimdeki gelişmelere paralel olarak eğitim alanında yeni öğretim yöntemlerinin kullanılması gündeme gelmiştir. Çünkü içinde bulunduğumuz zamana ayak uydurabilecek bireylerin yetişmesi, çağın olanaklarından gerektiği gibi faydalanabilen bir eğitim sistemiyle mümkün olabilecektir.
Sanayiden sağlığa, ulaştırmadan tarıma kadar birçok alanda kullanılan bilgisayar teknolojisinin eğitim alanında da kullanılması kaçınılmaz olmuştur. Eğitimde bir araç olarak bilgisayarın kullanılmasıyla görsel ve işitsel malzemelerin geleneksel eğitimde kullanım zorluğunun önüne geçilmiş ve bireysel öğrenmenin daha kolay gerçekleşmesi sağlanmıştır. Bu durum Bilgisayar Destekli Öğretimi gündeme getirmiş ve çeşitli derslere yönelik eğitim CD’lerinin hazırlanması amaçlanmıştır.
Bilgisayar teknolojilerinden sanat eğitiminde faydalanılması, bu derslerde yaygın bir biçimde görsel materyaller kullanılmasından dolayı oldukça önem taşımaktadır (Özsoy, 2004:2640).
İlköğretim okullarında okutulan Görsel Sanatlar Dersi programında yer alan bazı konuların öğretiminde bilgisayardan faydalanmak olasıdır. İlköğretim çağındaki öğrencilerin bilgisayarı bir oyun aracı olarak görmeleri onların dersle ilgili kazanımlarını oyun oynar gibi edinmelerini sağladığı söylenebilir.
Bayhan (1992:5), bilgisayarın eğitimde kullanılmasıyla ders konularının öğrenci tarafından kavranma hızını arttığını benzetim programlarıyla öğrencinin çok yönlü düşünmeye teşvik edildiğini ve etkileşimli programlar vasıtasıyla öğrenme
hızları farklı olan öğrencilerin kendi öğrenme hızlarına göre kavram ve ifadeleri, daha iyi anladıklarını söylemektedir.
Görsel sanatlar dersinde önemli bir yer teşkil eden eser analizi konusunun öğretiminde, bilgisayarın sunduğu olanaklardan faydalanılmasının gerektiği düşünülmektedir. Bilgisayar destekli sanat öğretimi yöntemiyle öğrencilerin, eser analizi konusunu öğrenmelerinde geleneksel öğretim yöntemine göre ne denli başarılı ve öğrenmelerinin kalıcılığının ne düzeyde olacağı tespit edilmesi gereken bir husus olarak karşımıza çıkmaktadır.
1.2. Problem Cümlesi
İlköğretim ikinci kademe 8.sınıf görsel sanatlar dersinde “eser analizi” konusunun, tasarlanan etkileşimli CD ile öğretiminin, öğrenci başarısına, tutumuna ve kalıcılığına etkisi var mıdır?
1.3. Araştırmanın Amacı
İlköğretim ikinci kademe 8. sınıf görsel sanatlar dersinde, “eser analizi” konusunun bilgisayar destekli öğretimine yönelik geliştirecek etkileşimli eğitim CD’sinin sanat eğitimine katkısının ne düzeyde olduğunun tespiti yapılan bu çalışmanın genel amacını oluşturmaktadır.
Çalışma kapsamında öğrencilere;
1- Çağdaş yaşamın önemli araçlarından biri olan bilgisayarı, sanat eğitiminde etkin bir şekilde kullanmalarını,
2- Gelişen teknolojiyle birlikte öğrenimlerinde bilgisayarı kullanarak daha fazla niteliklerle donanmalarını,
3- Sanat eğitiminde zengin bir öğrenme ortamı edinmelerini sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu doğrultuda hazırlanan “sanat eleştirisi, eser analizi, eğitim CD’si” kullanılarak bilgisayar destekli öğretim faaliyetinde bulunulmuş ve aşağıda yer alan alt amaçların cevapları aranmıştır.
1.3.1. Alt Amaçlar
1. Deney ve Kontrol grubu arasında uygulamadan önce görsel sanatlar dersi “Eser Analizi” konusu için, başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Deney grubuna verilen, tasarlanan eğitim CD’si uygulamasından sonra sontestte deney grubunda ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Deney grubunda, tasarlanan eğitim CD’si ile dersin işlenmesinden sonra, kalıcılık testinde deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Deney grubunun, tasarlanan eğitim CD’si ile eğitim almadan önce, aldıktan sonra ve kalıcılık testinde başarı puanları arasında anlamlı bir artış var mıdır?
5. Kontrol grubunda, dersin geleneksel öğretim yöntemiyle işlenmesinden sonra öntest, sontest ve kalıcılık testi başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Deney grubunun, tasarlanan eğitim CD’si uygulamasından sonra Ön-Test ve Son-Test puanlarında gözlenen değişim deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
7. Tasarlanan eğitim CD’si uygulamasından sonra, deney ve kontrol grupları arasında Ön-Test, Son-Test ve Kalıcılık Testi arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.4.Araştırmanın Önemi
Bilgisayar kullanımı, eğitim ve öğretimin vazgeçilmez bir parçası olmuştur. Bilgisayarın kolay kullanımı ve dünyanın her yerine bilgi alışverişi yapabilme özelliğiyle bilgisayar destekli eğitim, öğretime büyük katkılar sağlamaktadır. Sanat eğitiminde de bilgisayar kullanmak her geçen gün daha çok yaygınlaşmaktadır.
İnternet ve CD yoluyla okulda, evde, istediği zaman, günlük gelişmeleri, sergileri, aktiviteleri sempozyumları izleyebilmekte, sanat ile ilgili her türlü bilgiye ulaşabilmektedir. Uzaktaki müzeleri ve galerileri, sanal ortamda rahatlıkla gezebilmek ve inceleyebilmek mümkündür. Sanat eğitimine yardımcı olan bilgisayar, eğitim ve öğretimin her alanında yaygınlaşmaya başlamıştır.
Bilgisayarın bilgi depolama ve iletmede önemli bir araç olduğu düşünülürse eğitim öğretimin içinde yer alması doğaldır. Bilgisayar eğitim içerisinde genellikle üç amaçla kullanılırlar. Bunlar; (Tepecik, Tuna, 2001:1).
1. Bilgisayar destekli eğitim-öğretim amaçlı programlar (Oyunları, simülasyonları ve birebir eğitim programları içerir.)
2. Düşünme, yeteneğini geliştirme amaçlı programlar. 3. Öğrenmeyi kolaylaştırma amaçlı programlar.
Bu çalışma; eğitimin birçok alanına yardımcı olan bilgisayar desteğinin, sanat eğitimi alanındaki eksikliğine katkıda bulunmak için önemlidir. Araştırma kapsamında geliştirilen etkileşimli sanat eğitimi CD’sinin, ilköğretim 2. kademe öğrenci ve öğretmenlerine yararlar sağlayacağı düşünülmektedir.
İlkokulun Eğitim ve Öğretim İlkeleri madde 16’ya göre; öğrenciler görmek ve işitmekten çok yaparak öğrenirler. Öğrenmede işitme ve görme de önemli olmakla birlikte, yaparak öğrenme daha yararlı ve sürekli sonuçlar sağlar. Öğrenciler, öğrenilmesi gereken konuların işlenmesine etkin olarak katılabildikleri ölçüde öğrenme anlamlı ve sürekli olur (MEB,1993).
Öğrenme, öğrencinin etkin katılımıyla oluşur; öğrenci öğretmenin yaptığını değil, kendi yaptığını öğrenir. Kısaca, öğrenci bilgi verilen değil, bilgiyi alan ve inşaa edendir (Akpınar,1999).
Bilgisayar teknolojisinin gelişmesi ve giderek yaygınlaşması bilgisayar desteği ile öğrenmeyi önemli kılmıştır. Bilgisayarın hem işiterek, hem görerek, hem de yaparak öğrenmeyi desteklemesi bilgisayar destekli eğitimin (BDE) önemini arttırmış ve birçok ülkenin eğitim programında yer almasını sağlamıştır.
Bilgisayarın bir eğitim aracı olarak kullanılması ve çeşitli derslere yönelik hazırlanan eğitim CD’lerinin kullanılması eğitime pratik çözümler sunmayı amaçlamaktadır. Sanat eğitimi alanında ortaya çıkan eksikliğin giderilmesi için konuyla ilgili bir araştırmanın yapılması gerektiği sonucuna varılmıştır.
Bu çalışma ile öğretim alanında yeni materyallerden yararlanarak öğrencide istendik davranışların oluşmasına katkılar sağlanacağı umulmaktadır.
Öğrencilerin 5 duyusu, deneme ve sunum yapma süreci içine ne kadar fazla katılırsa, hatırda kalma oranının o kadar yükseleceği, bilgisayar destekli eğitimin, yüksek görsellik ve etkileşim oranı, sesli ve animasyonlarla konu anlatımları ile en yüksek hatırda kalma oranı sağlayan öğrenme yöntemlerinden biri olacağı beklenmektedir.
Elde edilen bu bilgiler ışığında diyebiliriz ki; bilgisayar destekli eğitim yoluyla sanat eğitimine çeşitli katkılar sağlanacaktır. Bu durum ilgili konunun araştırılması gereğini önemli kılmaktadır.
Sanat eleştirisinin ana amacı anlamaktır. Sanat objelerine bakma açısından, onların anlam ve değerleri içinde içselliğini en çok ortaya çıkartacak yolu bulmaya ihtiyacımız var. Bir sanat yapıtı, eğitilmiş gözlemci için bilgi üretmesine rağmen, biz öncelikli olarak onun mükemmelliği ile ilgili bilginin nasıl olduğuyla ilgileniriz. Bizim ana amacımız üzerimizde etki bırakan sanat eserlerindeki durumları anlamaktır. Sanat eleştirisinin ikinci amacı, belki de birincisi kadar önemli olanı zevk veya hazdır.
Sanattan aldığımız haz iki şeye bağlıdır: Nesnenin kendisinde var olan kalitesi ve onu görmedeki kendi deneyimimizi kullanma kapasitemiz. Böylelikle sanat eleştirisi, kendi bilgimize odaklanırken ve bir estetik durumda deneyim kazanmayı öğrenirken ondan zevk almamızı arttırmalıdır. Fakat eleştirmenler tarafından bulunan bilgi kendi tatminkârlık kaynağını oluşturur. Kendi dünyalarında ortaya çıkan bir çalışma hakkındadır ve bu çalışma içinde kendi var oluşlarının anlamı üzerinde yoğunlaşırlar. Bir sanat eserine bakarken depresyona uğramış,
cesaretlendirilmiş, ürkütülmüş, heyecanlandırılmış, sinirlendirilmiş veya sakinleştirilmiş olduğumuzu keşfedebiliriz (Feldman 1987).
Haz ve anlamın araştırması sanat eleştirisinin yalnızca tek fonksiyonu değildir. Bulduğumuz şeyleri paylaşma gibi gerçek bir arzumuz da vardır. Başka birinin tepkileri hakkında düşünmeksizin bir şeyden hoşlanmak veya tanımak oldukça güçtür.
Eleştirinin sunduğu kabul edilmiş amaçlarından biri, bir sanat nesnesinin sıralanması ile diğerini oluşturmaktır. Gerçekten de, yukarıda söz edilen amaçlar bir işin “nasıl iyi” olduğuna dair öncelikli olarak yargılamak için düşünülebilir. İşte sürekli bir insan eğilimiyle yüzleşiyoruz, bir şeyin bir şeyden daha iyi olduğunu veya bir şeyden daha değerli olduğunu söyleme ihtiyacı duyuyoruz. Bu, muhtemelen neyin değerli olduğunu sürdürme isteğimizden ve ciddi bir disiplin olarak bir insan motivasyonunun sanat eleştirisi gelişimini açıklamak olabilir (Feldman 1987, 454).
Eleştirinin yargılaması her şeyden önce bir anlamlandırma ve değerlendirme çabasıdır. Eleştiri için en önemli sorun, sanatla yaşam arasındaki ilişkiyi kurabilmektir. Bu eylem, biçim ve içerik olarak çok değişik görünümlere girebilir. Öfkeli, sevecen, duygusal, coşkulu bir söylem veya kuru, katı, soyut, bilimsel terimlerle biçimlendirilmiş olabilir. Bazen de toplum- bilimsel, ruhbilimsel veya dilbilimsel verilere dayalı bir çözümlemeye dönüşebilir. Robert Hughes’un Time dergisinde yazdığı gibi, belirli bir yönteme bağlı kalmadan kişisel bilgi ve izlenimlere göre değerlendirilen kısa bir tanıtım yazısı olabileceği gibi, John Berger’in Neisveistny’nin heykelleri üzerine yaptığı çalışma gibi sayfalarca süren bir inceleme de olabilir.
Eleştiri, her zaman bir yapıt üzerine kurulmuştur. Yazı üstüne yazı veya söylem üstüne söylem biçiminde tanımlanabilir. Eleştiri, bir üst dildir. Eleştiri, bir sanat yapıtı karşısında iki öznenin karşı karşıya gelmesidir. Bu karşılaşmada, eleştirmen kendi çağına göre oluşturduğu kendi dilini kullanır. Bir çağın ve bir kişiliğin bakışını yansıtır. Sanat eleştirisi, sanatın yapısını, kültür alanları içindeki yerini, insan açısından işlevi ve anlamını araştırmanın yanı sıra, yapıtın eleştirmende
uyandırdığı duyguları izleyiciye iletmeyi amaçlayan özel yorumlamalara değin, çok farklı yaklaşımları dile getirebilir.
Bir yapıt, kendi dışında kalan verilere göre değerlendirilebilir. Töreler, dil kuralları, çağdaşı ve öncüsü olan başka yapıtlarla yakınlık ve uzaklıkları veya tarihsel koşullar böyle bir değerlendirme için gerekli olan değerlerdir. Diğer yandan, yapıtı; başlı başına bir bütün sayarak, kendi içinde, kendi öğeleri arasındaki bağlantılara göre de değerlendirilebilir. Her yapıt, arka planda bireysel psikolojiye sahiptir. Sanatsal veya bilimsel gelenek, sosyal tarih, ulusal sınıf bu arka planı oluşturan öğelerdir. Bu öğelerle yapıt arasındaki ilişkiyi araştırıp ortaya çıkarmak da eleştirmenin işidir. Psikanaliz, tarihsel materyalizm, sosyoloji bilgisi, tarih bilinci kendi kendine çabasıyla başvurduğu kaynaklardır. Eleştiri, yapıta yönelen dışarıdan bir bakışın ürünüdür. Eleştirmen, ele aldığı yapıtı kendi içinde, kendi öğelerinin bağlantılarına göre çözümlemeye çalışır. Yapıtın düşünsel yanını içerik olarak ele alır. Ondan önce gelenlerle değil, gerçek veya düş, estetik değer, insan yaşamının genel anlamı, özel değerler ve belirsizliklere, kendi kişiliğini, beğenisini, bilgi birikimini de katar.
Bu iki eleştirel yaklaşım, yani yapıtın dışında kalan kurallara göre veya yapıtın kendi iç öğelerinin bağlantılarına göre yapılan eleştiri, kesin sınırlarla belirlenemez. Dış verilerle yapıtı değerlendiren kişi, sık sık onun iç öğelerine, kendi öğeleri ile değerlendiren kişi de sık sık dış verilere başvurabilir.
Bir sanat yapıtına önce bakarız, sonra düşünürüz, en son olarak da eylem yaparız. Daha derin bir incelemede, örneğin; göz dikip bakma durumunda sürekli yeniden yargılamalarla beliren duyumsal sinyaller oluşur. Bu anlaşılması zor ince duyumlar temel eylemlere katılır. Böylece yapıtla eleştirmen arasında iç bağlantılar kurulmaktadır (Ersoy 1995, 81-82-83).
Aşağıda ABD Drexel Üniversitesinde 1988-1997 yılları arasında yapılan E4 Geliştirilmiş Öğrenim Tecrübesi Araştırması sonuçları bulunmaktadır. Bu araştırmadan 100 adet bilgi öğrencilere farklı metotlarla verilip, bu 100 bilginin ne kadarının hatırda kaldığı (Hatırda Kalma Oranı : HKO) tespit edilmiştir.
ABD Drexel Üniversitesi Mühendislik Öğrencileri İçin Geliştirilmiş Bir Eğitim Tecrübesi. An Enhanced Educational Experience For Engineering Students E4 Projesi 1988-1997 dönemi sonuçları Tablo 1.1. de gösterilmiştir (Balkı, 2002).
Tablo 1.1
ABD Drexel Üniversitesi Mühendislik Öğrencileri İçin Geliştirilmiş Bir Eğitim Tecrübesi. An Enhanced Educational Experience For Engineering Students E4
Projesi 1988–1997 dönemi sonuçları
Deney ve Kontrol Gruplarının İlişkin Bağımsız Gruplardaki Öntest Ortalamaları, Standart Sapma ve t Değerleri Okuma 10 Rehberlik 20 Resme Bakma 30 Film İzleme 50 Sergi Gezme 50 Tartışmaya Katılım 50 Konuşma Yapma 70
Dramatik Sunum Yapma 70
Gerçek Bir Deneyi Canlandırma 90 İnteraktif Multimedya 90
Bir Projeyi Gerçekleştirme 90
Bu sonuçlara göre öğrencinin 5 duyusu, deneme ve sunum yapma süreci içine ne kadar fazla katılırsa, hatırda kalma oranının o kadar yükseldiği tespit edilmiştir. İnteraktif Multimedia yani Bilgisayar Destekli Eğitim, yüksek görsellik ve etkileşim oranı, sesli ve animasyonlarla konu anlatımları ile en yüksek hatırda kalma oranı sağlayan öğrenme yöntemlerinden biri olduğunu söyleyebiliriz.
1.5.Varsayımlar Araştırmada;
− Deneysel işlemler süresince kontrol altına alınamayan değişkenler araştırmanın sonucunu anlamlı derecede etkilemediği,
− Uygulama için seçilen eser analizi konusunun araştırma sonunda anlamlı bir yargıya varmak için yeterli olduğu,
− Uygulama için geliştirilen eğitim CD’si amaca yönelik ve yeterli seviyede olduğu,
− Deney grubu öğrencileri uygulamayı yürütecek ölçüde temel bilgisayar kullanım bilgisine sahip oldukları,
− Uygulama esnasında kullanılacak bilgisayarlar donanım bakımından yeterli olduğu varsayılmaktadır.
1.6. Sınırlılıklar Bu araştırma;
1. Hayri Erişen İlköğretim 8. sınıfında öğrenim gören 46 öğrenciyle, 2. 2007–2008 öğretim yılıyla,
3. Görsel sanatlar dersi’nin, Eser analizi etkinliğiyle,
4. Bilgisayar Destekli Öğretim için hazırlanan etkileşimli eğitim CD’si ile, 5. Bilgisayar Destekli Öğretim’in okulun bilgisayar laboratuarında uygulanmasıyla,
6. Tasarlanan CD’nin öğrenci ve öğretmenle etkileşimli kullanılmasıyla sınırlandırılmıştır.
1.7.Tanımlar
İnteraktif (Etkileşimli) Eğitim: Öğrencinin merkez alındığı, kendi kendine çalışabileceği ve dönüt alabileceği bir takım programlı eğitim materyalleri ile gerçekleştirilen çağdaş bir eğitim yöntemidir (Gemici, 2001)
Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE): Bilgisayarın ders içeriklerini doğrudan sunma, öğrencileri tekrar etme, problem çözme, araştırmalar yapma vb. etkinliklerde öğrenme öğretme aracı olarak kullanılmasıyla ilgili uygulamalardır (Gemici, 2001). BDE bilgisayar teknolojisinin eğitimde kullanılması şeklinde tanımlanabilir (Balkı, 2002).
Bilgisayar Destekli Öğretim: Öğretim süresince öğrencilerin bilgisayarda programlanan dersler ile etkileşimde bulunduğu, öğretmenin rehber, bilgisayarın ise ortam rolü üstlendiği öğretim yöntemidir. (Somuncuoğlu, 1997:116).
İnternet: “Ağlar arası” anlamına gelen, birden fazla haberleşme ağının birlikte meydana getirdikleri iletişim ortamıdır.
Web Sitesi: İnternet üzerinde yayınlanan (yazı, resim, ses, film) ve etkileşime geçilebilmeyi sağlayan çoklu ortam sistemidir.
Sanal Sınıf: Sınıfı, bilgisayar ortamında dijital olarak oluşturulup, eğitim CD’lerin ve web ortamında kullanılmak üzere hazırlanan farazi ortam.
Multimedya: : Çoklu ortamlı, çoğul ortam. Ses, veri, imge, video, grafik gibi birden çok bilgi türünü işleme olanağını içeren.
1.8. Kısaltmalar
BDÖ: Bilgisayar Destekli Öğretimi BDSE: Bilgisayar Destekli Sanat Eğitimi
WEB: Bilgisayar Sitesinin, İnternetteki Alanı ve Adresi CD : Compact Disc
LSD: En Düşük Anlamlılık Farkı HKO: Hatırda Kalma Oranı
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araştırmanın bulgularına geçmeden önce problemin çözümüne katkı sağlayacağı düşünülen, sanat, eğitim ve öğrenme, eğitim ve sanat eğitimi, teknoloji ve eğitim kavramları hakkında literatürde yer alan yaklaşımlar ele alınmış ve kısaca sunulmaya çalışılmıştır.
2.1. Sanat
Sanat, karışıklıktan ahenk yaratma faaliyetidir. Bir adım daha ileri giderek diyebiliriz ki sanat kolayca anlaşılamayan niceliği, çokluğu, kolayca anlaşılabilecek bir birliğe dönüştürür (Boydaş, 2007:5).
Sanat; duygu, düşünce, izlenim ve tasarımları belli yaşantı, durum, olgu ve olayları, belirli bir amaç ve yöntemle, belirli bir özgünlük ve güzellik anlayışına göre biçimlendirilmiş gereçlerle işleyip anlatan estetik bir bütündür (Uçan, 1995).
Sanatı, bazen bir büyüleme aracı, bazen bir süs, bazen kalıcılığı sağlayan bir dil ya da adını, düşünceyi, bilimi, tekniği yayan bir iletişim aracı, bazen para ya da bir yatırım alanı, bazen de yalnızca kendisi bir gereksinim olarak insan tarihinde yerini almıştır diye tanımlamaktadır (Etike 2001:25).
Özgürlüğün ve özgürleşmenin nesnelleştiği alan olan sanat, kuşkusuz bir haz alma aracı olmasının yanında bilgilendirme aracıdır da. Sanatın kendine özgü anlatımıyla toplumları ve kültürlerini anlamaya da hizmet etmektedir.
Erinç (1998:38) sanatı, nitelikleri ve nicelikleri bakımından, fakat daima ikisi bir arada olması gerektiğini, yeni olması, özgün olması, nicelik bakımından ise, hem bir iletide bulunması, hem de estetik kaygı, yaratıcı olması gerekmektedir diye vurgulamaktadır.
Tolstoy ise “insanın bir zamanlar yaşamış olduğu duyguyu, kendinde canlandırdıktan sonra, aynı duyguyu başkalarının da hissedilmesi için hareket, ses, çizgi, renk veya kelimelerle belirlenen biçimlerle ifade etme ihtiyacından sanat ortaya çıkmıştır” der. (Özer 1986, 14)
Sanatın kesin bir tanımını yapmak mümkün değildir, çünkü öznel (subjektif) bir kavramdır ve dünya üzerinde yaşayan tüm insanlara göre farklı tanımlar yapmak mümkündür. En basit anlamıyla sanat; insanın bir biçim yaratma yetisidir denilebilir. (Tepecik, 2002a:7)
Freud sanatı “içgüdü” teorileri ile, Kant ve Spencer, “oyun” “iş” teorileri ile yorumlamaya çalışırlar. Evet, sanatın kaynağı aslında insandır. Ne var ki daha geniş anlamda sanat, ondan da öteye tüm sosyal ve estetik boyutları ile “Toplumsal bir olgudur ve toplumun kendinden kaynaklanır” denmesi halinde, sanatın toplumsal karakteri ve evrenselliği de gözden uzak tutulmamış olunur (San 1985,15-28).
2.2. Sanat Eğitiminin Gerekliliği
Sanat eğitimine ve görsel sanatlar dersinde sadece resim yapılır gibi ön yargı ile yaklaşan kimseler yine bu eğitimin gerekliliğini göz ardı etmektedir. İçgüdülerden doğan sanat, duygu, düşünce ve amaç çerçevesinde sanatsal bilgi eşliğinde, estetik kavramını göz önünde tutup güzeli araştıran bir süreçtir.
Türkdoğan (1984) sanat eğitimini, bireyin duygu, düşünce ve izlenimlerini anlatmada yeteneklerini ve yaratıcılık gücünü estetik bir düzeye ulaştırabilmek amacı ile yapılan eğitim çabası olarak tanımlamaktadır.
Sanat eğitimi (resim-iş dersi) çocuğun yağlıboya, suluboya, guaj gibi teknikleri öğrenmesi için, ya da ressama benzemesi için, biraz resimden anlaması için yapılan bir uğraş değildir. Çocukların hepsini ressam, grafik sanatçısı, heykeltıraş ya da tasarımcı yapmak için de konulmamıştır (Elbette bu alanlara ilgi duyanlar sanat eğitimcisi tarafından belirlenip, geliştirilecektir). Hele hele yalnız yetenekliler için düşünülmüş bir ders hiç değildir (Telli 1996, 41).
Topluma, yaratıcı bireyler kazandırma, hedefini destekleyen sanat eğitimi, çağımızın gelişen, değişen endüstrileşme süreci içinde ancak yaratıcı bireylerin ayakta durabildiğini ve bu bireylerin sanat eğitimiyle donanması gerektiğini göstermektedir. Yaratıcı birey kendine güvenen, hoşgörülü, estetiği özümlemiş, kendini aşan ve dolayısıyla ülkesinin sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik yönden kalkınmasında rol oynayan bireydir. Bireyin kişilik gelişiminde fonksiyonu olan sanat eğitimi bir nevi bireyin ruhsal boyutunu yönlendiren duygu ve düşüncelerinin de eğitimidir.
Sanat eğitimi almakta olan bireyin doğa ve nesnelere ilişkin bilgisi artar. Sanatsal bir sorunla karşılaştığında, edinmiş olduğu bilgi birikimini, deneyimlerini, sezgilerini, yaratıcılığını ve hayal gücünü kullanarak, kişisel bir çözüm üretme olanağına sahip olur. Ortaya bir ürün koyduğunda kendisine güven duyar ve sorumluluk duygusu gelişir. Burada kazandığı problem çözme yaklaşımlarını günlük yaşamda da kullanabilir (Gökaydın, 1998:3).
İyi bir sanat eğitimi ile bireylerin çevrelerine karşı estetik bir beğeni geliştirmeleri sağlanabilecektir. Ruhen sağlıklı, çevresindeki çirkinliklere tepki duyan ve bu tepkisini de olumlu değişkenlerle olumlu değişikliklere dönüştürebilen bireyler yetiştirmek için sanat eğitimine gereken önem verilmelidir.
Genel eğitimin içinde önemli bir yere sahip olan sanat eğitiminde, genel eğitimle karşılaştırıldığında, bireyin özgünlüğünün ve kişisel yaratıcılığının daha ön planda olduğu görülmektedir. Sanat eğitimi aracılığıyla birey, yaşam karşısında yeni bir bakış açısı kazanır. Beğenilerinde gelişmeler olur ve sanatsal ürün ortaya koyarken algılama, düşünme ve uygulama sürecinde hayal gücünü mümkün olduğunca görselleştirme imkanı bulur. (Erzen, 1990:64).
Sanat ve sanat eğitimi, ciddi bir uğraştır. Bilim ve teknikten sonra gelmez, ama onlardan da soyutlanamaz. Hem sanatsal hem de bilimsel tavır gerektirir. Sanat ve sanat eğitimi, birey ve toplum için bir lüks değildir, zorunlu değil ama doğal bir gereksinimdir (Etike 1995, 47).
Çocuklar 10 yaşına kadar sanatsal öğrenmeyi kendileri bir sistem içinde gerçekleştirebilir. 10 yaşından sonra bu sistem öğretmenin yardımına gereksinim duyar (Kırışoğlu, 1990:96).
Sanat eğitiminin uygulayıcısı olan öğretmen, görsel algılamaya dayalı bir takım teoriler önderliğinde, çocuğu, madde, yani malzeme ile düşünceleri arasında çeşitli bağlantılar kurmaya, buluşlar yapmaya alıştıran bir yöntem uygular ve bu yöntem, böylece çocuğun elinde gelecekte de bilinçli olarak kullanabileceği bir araç olacak ve kişisel bir biçim kazanır (Gökaydın, 1998:11).
Estetik anlayışı kavratarak güzelliği araştıran süreç olan sanatta duygu, düşünce, hayal, olgu ve olayları belirli bir amaç çerçevesinde zenginleştirmek gerekmektedir. Sanat insanoğlunun yarattığı yapıtlardaki estetiğin güzelliğin ifadesidir. Sanatın anlamda yaşama isteği ve içgüdünün itişi sonucu doğduğu bir gerçektir.
Bilinçli bir sanat eğitimiyle bireylere iyiyi-doğruyu-erdemi kavratarak güzeli ve en güzeli bulmaya teşvik ederek de ön yargılardan uzak, hoşgörü sahibi, üretken olarak topluma kazandırılması hedeflenmiştir. Sanatı, insanca bir yaşamın görüntüsü olarak tanımlamak mümkündür. Sanat eğitimiyle bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak (zihinsel-fizyolojik ve ruhsal) herkes için eğitim ilkesiyle bilinçli bir şekilde yetiştirilme hedeflenmiştir (Karakurt 1991, 30-31).
İyi bir sanat eğitimi ile bireylerin çevrelerine karşı estetik bir beğeni geliştirmeleri sağlanabilecektir. Ruhen sağlıklı, çevresindeki çirkinliklere tepki duyan ve bu tepkisini de olumlu değişkenlerle olumlu değişikliklere dönüştürebilen bireyler yetiştirmek için sanat eğitimine gereken önem verilmelidir.
Bilinçli bir sanat eğitimi sonunda, toplumların refaha ulaşması, kalkınmasında istenilen hedeflere daha kolay ulaşılabildiğini, kalkınmış ülkelerde örnekleri görmek mümkündür. Sanatı eğitimden, eğitimi sanattan ayıramayız. Çünkü her ikisinin de hammaddesi, modeli insandır. Onu şekillendirmek yönlendirmek görevlerinin başında gelmektedir (Karakurt 1990, 44).
Sanat eğitimi, sanatçı eğitimi de değildir. Sanat eğitimi her şey değildir, ama çok şeydir. Önemli bir görevi üstlenen sanat eğitiminin amacına ulaşması için temel ilkesinin çok iyi belirlenmesi gerekir (Etike 1995,15). Bunun için de; öncelikli olarak alanına yeterli, kültürlü, araştırmayı seven, gelişen teknolojiye ayak uydurmasını bilen, pedagojik formasyon almış ve sanat eğitiminin gerekliliğini kavramış eğitimcilere gerek duyulmaktadır.
Sanatçı, kültürlü bir kişi olacağı gibi, teknik yönden de yetkin bir kişi olmak zorundadır. Bu da ancak eğitimle gerçekleştirilebilir. Sanatın oluşumunu, gelişimini, toplumun gelişim sürecinden soyutlayamayacağımız için, her toplum da kendi sanatını ve sanat eğitimi yöntemini kendi koşullarına uygun olarak geliştirmek zorundadır (Ersoy 1998, 43).
Sanat eğitimi alan her bireyin mutlaka sanatçı olması gerekmez. Ancak sanatsal olguyu algılamak, anlamak, tarihsel ve kültürel değerleri sevmek, korumak ve sanatsal yaşamdan insan olarak yeterli pay almak için de sanat eğitimi gereklidir (Ersoy 1993, 40).
2.3. Sanat Eğitiminin Amaçları
Bireyin çevresini gözlemleyerek, yaşantısına kazandırdıkları, onun araştırıcı ruhunu geliştirecektir. Araştırıcı ruhu gelişen birey, çağının getirmiş olduğu teknolojik ilerlemeleri de yakından takip edebilecektir. Hayal dünyasını geliştirerek beğenilerini ortaya koyabilen, kendine güvenen, estetik duyguları gelişmiş bireyler yetiştirebilmek amaçlanmalıdır. Amaçların gerçekleşmesi, duygu ve düşünce ilişkisi kuvvetli bireyler ortaya çıkaracaktır.
Sanat her zaman kuşkucudur; sorunların özüne iner, sorar, sorgular. Bu bakımdan otoriter düşüncenin kırılmasında, sorunların eleştirel açıdan irdelenip dile getirilmesinde, geleneklerle hesaplaşmada ve özgür düşünebilmede sanatın katkısı büyüktür (İpşiroğlu, 1993).
Sanat eğitimi, bireyin davranışına, kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli estetik değişiklikler oluşturma sürecidir. Sanat eğitiminin özü, estetik eğitimini
ele almaktadır. Sanat eğitimi, bireyin yaratıcılığını yorumculuğunu en iyi bir biçimde kendi yapısına uygun bir şekilde ifade etmeyi amaçlamaktadır(Karakurt 1991, 32).
Bugün sanat toplumsal gelişimde süreç olarak kitle eğitiminin konularından biri kabul edilmektedir. Sanatta ve bu yolla eğitimde amaç, kişiye çağdaş bir zevk, yaratıcı, çağa uygun düşünme ve yorumlama yeteneği kazandırmak olarak açıklanabilirse de ancak birey yaşadığı evreni kendine özgü yapabildiği ölçüde sanat ve eğitim birlikteliğinden yararlanarak çözümü kolayca gerçekleştirebilecektir (İnce 2000, 145).
Batı dünyası ilköğretimden başlayarak sanatı, çağdaş insan eğitiminin vazgeçilmez bir aracı olarak değerlendirmiş, eğitim kurumlarına ve programlarına sanatı sokmuştur. Böylelikle, hem sanatı kendine meslek edinmek isteyen genç yeteneklerin erken yaşta keşfedilerek yönlendirilmesi sağlanmış, hem de böyle bir isteği olmayan gençlerin yaşam kültürlerinde sanatı paylaşma, yaşatma bilincinin kültürel tabanını oluşturarak, gelecekte beğenisi gelişmiş bireylerden oluşan bir sanat alıcısı kitlenin hazırlanması sağlanmıştır (Tuncay, 1995).
Ersoy’a (1998, 43) göre Türkiye’de toplumun kültür düzeyinin yüksek olmayışının tek nedeni, Sanat eğitimine genel eğitim içinde yeterli ve gereken önemin verilmemesidir. Sanat eğitimi, uygar bir toplum yaratma çabasının en önemli koşullarından birisidir. Sanat eğitiminin amacı, toplumsal kesitler arasında bir iletişim kurmak, bireylere ruhsal güvence veren bir anlatım gücü kazandırmak, çevreyi daha zengin olumlu bir biçime sokmak, topluma öncülük eden aydın sanatçılar yetiştirmek, kültür birikimlerinin yeni nesillere aktarılmasını sağlamak ve yaygınlaştırmaktır. Tüm bu amaçları gerçekleştirmek için gerekli temel bilgileri sınırlı kurallara bağlı kalmadan vermek, özgün yaratıların doğmasına neden sağlayacaktır.
Toplum yapısındaki çeşitli etkenlerle oluşan sanat ürünü, zamanla ve kamusal alanda benimsendiği, kabul gördüğü ölçüde toplumun değişmesine ve gelişmesine yardımcı olabilecektir. Yaşam boyunca iç ve dış dünyanın birleştiği alan olan sanat ile insanın kendi içindeki ve dışındaki kaynakları kullanabilir duruma getirmesini
sağlama yaklaşımı sanat eğitiminin gerekliliğini ifade eder. Bu bakımdan sanat eğitiminin gerekliliğinin hem eğitilenler, hem de eğiticiler tarafından en iyi şekilde değerlendirilmesi ve topluma anlatılması hayati bakımdan önemlidir (İnce 2000, 145).
Bir sanat eserinin meydana getirilmesi kadar, onun onu yaratan sanatçı dışındaki insanlara, izleyiciye, topluma sunulması ve bunun yol ve yöntemleri de çok önemlidir. Çünkü bir sanat eserinin toplumla ilişkisi sanatın temel karakteridir. Daha başka bir anlatımla sanatçı, sanat eseri ve toplum üçlemesi sanatın vazgeçilmezleridir (Pekmezci, 2005).
2.4. Estetik
Güzellik bilimi olan Estetik, güzellik konusunda, felsefi olarak ilk çözümleri dile getiren düşünür yine Platon’dur ve ona göre “güzellik bir İdea”dır.
Estetik, güzellik kavramını açıklamada geliştirilen felsefe dalının bir ilgi alanıdır. Bugün estetik bilimciler genel eğitimle sanatın en ilgili olduğu alanları, sanatı tartışırken kullandığımız sözcükleri, sanatı tanımlamak ve yargılamak için uygun yollarla ilgili teoriler, sanatta doğanın karşılığı, sanatta yaratıcılık ve sanatın toplumdaki rolü gibi konulara eğilmektedirler (Chapman, 1994:3).
Güzelliğin, kimi zaman genel olmamakla birlikte ince bir gerçekçi betimleme ve duygusal imgeleri kapsadığı vurgulanır. Öğretmenler öğrencilerine estetik bağlamında bu tip sınırlamalar getirmemelidirler. Çünkü bu yaklaşım öğrencilerin kendi kültürel varlıklarına ilişkin zenginlikleri incelemelerini önleyeceği gibi, öteki kültürleri de özümsemelerini engeller.
Sanatta dört unsur vardır. Bunlar; sanatçı, eser, izleyici ve bu üçünü kapsayan toplum. Birbirine bağlı bu unsurlar sanat eleştirisinin yargı evresinde aşağıdaki kuramlardan faydalanmaktadır; Yansıtmacı Kuram Anlatımcı Kuram Biçimci Kuram İşlevsel Kuram Kuramsalcı Kuram
Estetik kuramlar, sanat eleştirisinin yargılama basamağıyla da ilişkili olduğu için bu kuramları kısaca açıklamakta fayda vardır.
2.4.1. Yansıtmacı Kuram
Bu kurama göre dünyanın aslına sadık kalınarak yansıtılması gerektiğine inanılır. Görülen şeylerin taklidi anlamına gelen “yansıtma” terimiyle ifade edilmektedir. Yansıtmacı kurama göre “sanatçı”, gerçekliği taklit eden kimsedir. Bu taklit ne kadar başarılıysa, sanat eseri de o kadar değerli olacaktır. Yansıtmacı kuram doğalcı bir sanat anlayışına dayanmaktadır. Sanatçılar, özü veya ideali değil, görünüşler ya da duyular dünyasını olduğu gibi yansıtmaya çalışır. Sanat yapıtları, natürmortlar (ölü doğa), manzaralar ve portreleri içerir. Sanatçılar yansıtmacı sanat yapıtlarını, gerçekçi olması ile değerlendirme eğilimindedirler (Moran, 1988: 27)
2.4.2. Anlatımcı Kuram
Bu kurama göre sanatçı artık doğayı taklit etmekten ziyade, sanatçının iç dünyasıyla ilgilenir. Dış dünyadan çok, sanatçının duyguları daha fazla önem kazanmaktadır. Sanat, duyguların anlatımıdır yaklaşımı, 19. yy. romantizm hareketiyle baslar. Sanat eserinde doğa, dış dünya, dış gerçeklik anlatılmış olsa bile, bu anlatımda sanatçının duyguları ile değişime uğramış farklı bir dünya, farklı bir gerçeklik vardır. Önemli olan dış dünyanın ve gerçekliğinin yansıması değil, sanatçının dış dünya karsısında oluşan duygularının yansımasıdır (Geiger, 1985).
Sanatçının duygusal yasamı ile doğrudan ilgili olan dışavurumculuk, bir sanat eserinin duygusal ya da simgesel özelliğine değer veren bir kuramdır. Sözgelimi, bir tabloyu seyredenler, gördükleri canlı renklerden ya da çizgilerin kullanımından etkilenirler ve bu duygularla esere yaklaşırlar. Bu kurama ilişkin üç değişik görüş vardır: Sanatçı, duygusal yoğunluğunu eser aracılığıyla seyirciye aktarır. Sanatçının gizli duyguları, eser aracılığıyla ortaya çıkar. İçgörü sahibi seyirci duyguların dışavurumunu sanatçı ile özdeşleşir.
2.4.3. Biçimci Kuram
Bu kuramda sanat eserinin kendisini incelemek, sanatçı toplum ve izleyiciden daha ön planda tutulmaktadır. Sanat eserinde içerikten çok biçime ve biçimselliğe ağırlık verir. Bu kuramda, Kübizm ya da gerçeküstücülüğün, nesnelerin biçimlerini bozmaları, biçimin daha kesin ve daha nesnel olarak ortaya çıkmasına yol açtı. Sanatta önemli olanın, sanat elemanlarının ve bu elemanlarının oluşturduğu düzenin olduğunu savunurlar. Seyredenler, bu düzenlemeyi konu ya da temadan daha çok önemserler. Bu kurama göre sanat, değeri kendinde var olan, pratik amacı olmayan, kendine yeterli bir nesnedir. Sanat eseri yalnızca bir beğeni sorunu değil, aynı zamanda algılama ve görme sorunudur. Sanatçı, bir anlamda işlevsel olmayan biçimlerle, formlarla uğraşır. Biçimci sanatçıların çoğu, aynı zamanda kuramsal olarak sanatsal görüş ve yaklaşımlarını ortaya koymuşlardır. Bir estetik kuram olarak biçimci kuramın önde gelen temsilcileri Clive Bell ve Roger Fry olmuştur. İleri sürdükleri görüşlerine göre sanatın özü, kendisi dışında bir şeyle ilişkisinde değil, bizzat kendi elemanları arasında sağlanan düzendedir. Çizgi, renk, değer ya da biçimler birer nesne gibi bir görev üstlenerek mecazi bir ifadeye, kavramsal ve soyut sanata ulaşırlar (Geiger, 1985)
2.4.4. İşlevsel Kuram
Bu kuramda ise, bir sanat eserini eğitici, dinsel, toplumsal ve politik bir görüş ya da mesajı aktarmada başarılı olup olmamasına göre yargılar. Onlar için sanat eserinin kendisinden çok onun sonuçtaki etkisi, bir şeye hizmet etmesi önemlidir.
Bir reklâm afişinde de bu düşünce rahatlıkla görülebilir afişlerdeki mesaj ve kelimeler bir bütün olarak yer alır, mesaj komik veya güzel olabilir fakat bu özellikler ürünün adını unutturacak bir nitelikte değildir. (Feldman, 1987)
2.4.5. Kuramsalcı Kuram
Bir yapıtı sanat olarak değerlendiren ya da kararlaştıran kuruma dikkati çeken bir tanımdır. En basit anlamda bir kurum, kurumsallaşmış kuramın uygulama alanıdır. Bir cami, bir müze, bir şirket ve bir devlet dairesi bir kurumdur. Bu kurumlar hangi sanatın kurum için iyi olduğuna karar verirler. Her kuruluş, ortak düşünceleri paylaşan insanların ayrı bir sanat dünyasıdır. Bu kuram, bir sanat yapıtının nasıl önemli olduğunu açıklar (Kırışoğlu; Stokrocki1997).
2.5. Eleştiri
Eleştiri (tenkit): Bir şeye kıymet biçme, o şeyi kıymetlendirme demektir. Aslı Yunanca "Kritikos" kelimesinden gelen "Critic" (hükmetme) karşılığı olarak dilimizde kullandığımız "tenkit" kelimesi "nakd" kökünden türemiştir. "Nakd", bir şeyi satın alırken verilen akçe, kıymet ölçüsüdür ve tenkit, o şeyi kıymetlendirme anlamını taşır (Tansel: 192). Eleştiri; “değerlendirme, yargılama ve ayırt etme anlamlarını dile getiren Grekçe “Kritike” (Hançerlioğlu,1989: 81) deyiminden türetilmiştir.
“Tenkid” sözcüğü Tanzimatla birlikte yazın dünyasına girmiştir. Tanzimat’a kadar Osmanlı tenkit yerine şerh yapmıştır. Şarih: Şerh eden, açıklayan kullanılmıştır. Münekkit yoktur. Tenkid Arapça bir sözcük olup “Ne-ka-de” sözcüğünden türemiştir. Ne-ka-de fiili bir şeyin iyisini kötüsünden ayırmak, yılan sokmak gibi anlamlar taşımaktadır. “Minkad” gaga, kuşun burnu demektir. “İn-te-ka-de” ise kusurunu gösterip ayıplamak manası taşımaktadır. “Münkkid” ise bu son fiilden türemiştir. Eleştiri de “tenkid” sözcüğünün karşılığı olarak dilimize yerleşmiştir. Tanzimat edipleri ‘critique’ kavramı için ‘muhakeme’ ve ‘muaheze’ sözcüklerini kullanmışlardır. “Muaheze ise birinin davranışlarını beğenmeyerek çıkışma, azarlama anlamındadır (Uçan, 2003: 220).
Yücel, eleştirinin tanımını şu şekilde yapmaktadır: “Eleştiri her zaman bir yapıt üzerine kurulmuştur. Yazı üstüne yazı veya söylem üstüne söylem biçiminde tanımlanabilir. Eleştiri bir üst dildir. Bir dili betimlemek ve çözümlemek amacıyla, yine o dilin öğeleriyle ama özel bir terim ve tanıtım dizgesiyle oluşturulan bir üstdildir” (Yücel, 1991: 114).
Ersoy’a göre eleştiri, bir sanat yapıtı karşısında iki öznenin karşı karşıya gelmesidir. Bu karşılaşmada eleştirmen kendi çağına göre oluşturduğu kendi dilini kullanır. Bir çağın ve bir kişiliğin bakışını yansıtır. Sanat eleştirisi sanat yapıtını, kültür alanları içindeki yerini, insan açısından işlevi ve onları araştıran sanat felsefesi, güzelin ve güzel sanatların doğasını, yapısını, işleyişini inceleyen estetik ölçütlere dayalı katı mantıksal değerlendirmenin yanı sıra yapıtın eleştirmende uyandırdığı izleyiciye iletmeyi amaçlayan öznel yorumlamalara değin çok farklı yaklaşımları da dile getirebilir (Ersoy, 1994: 46).
İpşiroğlu’na göre eleştiri yapıtla kurulan dolaysız iletişimdir. İnsan ilişkilerinde olduğu gibi sanat yapıtına da önyargısız yaklaşmak gerekmektedir. Alışkanlıklar, değerlendirmeler, önyargılar yapıtı sevip sevmeyeceğimizi belirleyebilir. Bu sebeple yapıtı değerlendirirken tamamen arınmak gerekir. Dolaysız iletişim eleştiri yazmanın temel koşulu olduğu kadar öznel izlenimleri de içerisinde barındırır. Kaynağı dolaysız iletişimde bulunan ilk izlenimin ardından anlam sürecinden geçirilen yapıta ilişkin değerlendirme ortaya çıkar (İpşiroğlu, 1992: 11-12).
Edebiyat ve sanat alanında düşünüldüğünde ise eleştiri, kesinlikle övgü ve yergiden arınık, kendine özgü yasaları ve türleri bulunan bir yazın türü, bir yazın sanatı, hatta bir disiplin olarak değerlendirilen eleştiri, günlük konuşmalarda, genel olarak, yergi ya da övgü veya her ikisini de içeren bir yargı aracı gibi ele alınır.
Eleştiri, en genel tanımlaması ile eski ya da yeni edebiyat ve sanat eserlerini inceleme, açıklama, onları değerlendirerek yargılama uğraşısıdır. Bir başka deyişle, doğruya götürecek gerçeği ortaya koymak amacı ile yapılan yargılayıcı inceleme ya
da tartışmadır. O halde bu eleştirinin, günlük dilde konuşulandan ayrı bir eleştiri olarak düşünülmesi gerekir.
Doğu-İslam dünyasında şerh ve benzeri disiplinler, metin inceleme ve anlama gibi modern eleştiri öncesi yolları oluşturmaktadır. Batı dünyası hermeneutik, filoloji, retorik ve poetika gibi disiplinlerden eleştiriye giden bir yol izleyerek modern eleştiriye ulaşmıştır. On dokuzuncu yüzyıla değin Batı dünyasında da modern eleştiriden söz etmek doğru olmaz. Doğu-İslam dünyası ilk önce tefsir olmak üzere şerhten eleştiriye gelememiş ve günümüzde tefsir ve şerh süreci Doğu-İslam dünyasına özgü bir eleştiri üretememiştir. Türk edebiyatında şerh geleneği bir noktada kesilmiş ve Batı dünyasından critic ödünç alınmıştır. Bununla birlikte Batı dünyasındaki kadar olmasa da belirli bir eleştiri anlayışı oluşmuştur. Melih Cevdet Anday, Batı dünyasındaki kritik kelimesini şu şekilde tarif etmiştir: “İngilizce Crital, eleştirmen; Critique, eleştiri anlamına geliyor; Fransızca Critique, eleştirel, eleştirme, eleştirmen demek. Batı dillerindeki bu sözcükler, Yunanca Kritikos sözcüğünden çıkmadır. Kritikos sözcüğü ilk kez İskenderiyeli üç Yunan bilgini için kullanılmıştır (Ünlü, 1985: 4).
Eleştiri olarak nitelendirilebilecek yazılara Rönesans’ta başlanıldığı görülmektedir. Rönesans İtalya’sında Dante’nin profesyonel yorumcusu Giovanni Boccacio, yazılarında eleştirel bir yaklaşım sergilemiştir. Vassari’nin Rönesans, Yeniden Doğuş (Rinascita) kelimesini ilk kez kullandığını ve eleştirel anlamdaki yazılarıyla İtalya yarımadasının önde gelen bütün sanatçılarının hayat hikâyelerini, Giotto’dan (1267–1337) başlayıp XVI. yüzyıla kadar yazıldığı görülmektedir. Yine aynı yüzyılda yaşayan Petrarca’ın dönemini sorgulayan yazıları, 1855 yılında XVI. yüzyıl Fransa’sını anlatan Jules Michelet ve ondan beş yıl sonra Jakop Bruckhardt’ın İtalya’da Rönesans Kültürü adlı eleştirel eserleri, eleştiri niteliğini taşıyan ilk metinler olarak bilinmektedir (Panofsky, 2005: 11).
2.6. Türkiye’de Eleştiri
Tanzimat dönemi Romantikleri Şinasi, Namık Kemal, Recaizade Ekrem, Abdülhak Hamid; Realistleri Samipaşazade Sezai, Beşir Fuad, Nabizade Nazım, Mizancı Murad’tır.
Serveti Fünun döneminde, Cenap Şahabettin intikad (sahte parayı gerçeğinden ayırmak) anlayışıyla tenkit eder. Halit Ziya, Mehmet Rauf, Nabizade Nazım, Hüseyin Cahit dönemin eleştiricileridir.
Cumhuriyetin ilk yıllarında eleştiri Yahya Kemal ve Ahmet Haşim’le başlar. İsmail Habip Sevük ve Ahmet Hamdi Tanpınar eleştiriyi edebiyat tarihi içinde ele alırlar. Nurullah Ataç, Suut Kemal Yetkin iki öznelci eleştirmendir. Sistematik eleştirmenler Asım Bezirci, Fethi Naci, Hüseyin Cöntürk bağımsız yöntemi geliştirdi. Sabahattin Eyüboğlu ile Vedat Günyol hümanist eleştirmenlerdir.
Çağdaş eleştirmenler Mehmet Kaplan, Tahsin Yücel, Akşit Göktürk, Şara Sayın, Ünsal Oskay, Murat Belge, Orhan Burian, Tahir Alangu, Memet Fuat, Mehmet Doğan, Bedrettin Cömert, Enis Batur, Nihat Sami Banarlı, Cemil Meriç, Kenan Akyüz, Melih Cevdet, Konur Ertop, Orhan Şaik Gökyay, Alpay Kabacalı, Cevdet Kudret, Agah Sırrı, Berna Moran, Rauf Mutluay, Yaşar Nabi, Ahmet Oktay, Atilla Özkırımlı, Nermi Uygur ve Fuat Köprülü.
Dünya edebiyatında Boielau, A. France, Türk edebiyatında ise Mehmet Kaplan, Nurullah Ataç, Cemil Meriç ve Hüseyin Cahit yalçın eleştiri türünün önemli temsilcileridir. Edebiyatımızdaki ilk eleştiri Namık Kemal’in Tahrib-i Harabat’ıdır (Saraç, 1971)
Türkiye’de plastik sanatlar alanında ilk eleştirilere Milli Mecmua, İkdam Gazetesi, Meş’ale Dergisi, Hayat Dergisi gibi, çoğunlukla sanat ve fikir dergilerinde rastlanır. Bu yayınlardaki eleştirilerin hemen hemen tümü edebiyatçıların plastik sanatlar üzerine yaptığı eleştirileri içerir. Ahmet Muhip Dranas gibi. Suut Kemal Yetkin’in 1930’lu yılların sonlarında yayınladığı ve kısa ömürlü olan Güzel Sanatlar
Mecmuası, İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun yayınladığı Yeni Adam, Varlık ve Ağaç Dergileri, II. Dünya Savaşı yıllarında ressamların da eleştiri yazdığı dergilerdir.
Türkiye’de resim eleştirisinin tarihsel sürecine bakıldığında 1950’li yıllarda eleştirinin kuramsal anlamda yapıldığı görülmektedir. Türkiye’de plastik sanatlar alanında ilk eleştirilere Milli Mecmua, İkdam Gazetesi, Meş’ale, Hayat Dergisi gibi dergilerde rastlanmaktadır. Suut Kemal Yetkin’in 1930’lu yıllarda yayınladığı Güzel Sanatlar Mecmuası, İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun yayınladığı Yeni Adam, Varlık ve Ağaç dergileri, II. Dünya Savaşı yıllarında ressamların da eleştiri yazdığı dergilerdir. Bunların dışındakiler genellikle edebiyatçıların plastik sanatlar üzerine yazdıkları yazıları oluşturmaktadır. 1953 yılında Nurullah Berk’in çabaları ile ilk Türk Sanat Tenkidçileri Cemiyeti kurulmuştur. Dergilerde yapılan sanat eleştirisi ile sanat eserleri sorgulanmaya başlanmıştır.
1950’li yıllarda özellikle Forum Dergisi, sürekli köşe ayırmak suretiyle Ulus gazetesi, eleştirinin bir meslek olarak gelişmesinde katkıları küçümsenmeyecek yayın organları olarak özellikle belirtilmelidir (Erdinç 1990, 55–59).
Eleştirinin kendisinin bir yazın türü olmasından ötürü edebiyat alanına giriyor olsa da bilimsel anlamda bir doküman niteliği de taşımaktadır. 1970’lerden sonra plastik sanatlar üzerine yapılan eleştiriler iki grupta toplanabilir. Birincisi, resimle uğraşanların yaptıkları eleştiriler, ikincisi ise daha çok dostluk ya da düşmanlık adına kaleme alanmış izlenimi yaratan bir diğer ressama ilişkin eleştirilerdir. 1980’lerden sonra sayıları artan sanat ve fikir dergilerinde, tirajı yüksek gazetelerde tanıtma amacıyla yapılan fakat daha çok övgüye dayanan ressam eleştirmenlerin yazıları yer almaktadır. 1990’lı ve 2000’li yıllarda Türk resmi kurumlaşma sürecine girmiştir. Kitle iletişim araçlarının her geçen gün artması ve insanların kolayca bilgiye ulaşabilmeleri, sanat dergilerinin albenili bir dış görüntüye sahip olması, sanat galerilerinin nitelik ve nicelik yönünden gelişmesi resim eleştirisini de farklı boyuta taşımıştır (Koyuncu, 2003: 505-508).
2.7. Sanat Eleştirisinin Gelişimi
19. yüzyılda İtalyan yazarlardan Pietro Aretino, alaycı eleştirinin örneklerini vermiştir ve sanat tarihine ilk resim eleştirmeni olarak geçmiştir. Resmin sipariş üzerine ve belli kişiler için yapıldığı böyle bir ortamda eleştiri kurumunun gelişmesi çok güç, hatta imkânsız gibidir (Ersoy 1995, 85-86).
19.yy. öncesinde Batı’da sanat eleştirisi çoğu kez sanatın ahlaksal amaçları ve yüce idealleri (gerçeklik, güzellik) üzerine kaba genellemelerle yetiniyor, her yapıtın titizlikle yakından incelenmesini öngörmüyordu. 19.yy’da ise büyüyen orta sınıfa seslenen ve onunla birlikte gelişen sanat pazarını besleyecek ticari sanat galerileri ortaya çıktı; buna paralel bir gelişme olan yüksek tirajlı gazeteler de sanat eleştirisinin bu kitlelere ulaşabilmesini sağladı. Böylece türeyen alıcılar için beğeni oluşturma görevini üstlenen sanat eleştirmenleri dikkatlerini belirli sanatçılar ve yapıtları üzerinde yoğunlaştırarak bunların göreli üstünlük ve değerlerini belirleme çabasına giriştiler (İpşiroğlu 1994, 27).
Sanat eleştirisi, 19. yüzyılın ikinci yarısından günümüze, değişik boyutlarda yapıla gelmiştir. Kısa aralıklarla birbirini izleyen yeni sanat akımlarının varlıkları, daha çok eleştiriler yardımı ile gerçekleşmiştir. Örneğin: Empresyonizm Fransa’da başlamış, diğer ülkelere yayılmış ve resim sanatında gerçek bir devrim olarak değerlendirilmiştir. Empresyonizm akımının sürdüğü dönemde iyi ve kötü pek çok eleştiri yapılmıştır. Monet ve Zola’nın önderliğinde birçok eleştirmen ve sanatçı, toplantılarda buluşarak, fikir alışverişinde bulunmuşlardır. Duranty, Theodore Duret, Paul Elexis, Charles Baudelaire bunlardan birkaçıdır.
20. yüzyılın görsel sanatlarının gelişmesinde önemli rol oynayan eleştirmenlerden birisi de Harold Rosenbenrg’dir. Rosenberg, 1967 yılı sonuna dek The New York’da sanat eleştirmenliği yapmış, J. Pollack, H. Hoffman, Mark, Rothko vs. gibi Amerikalı sanatçılara ilişkin yazılarında soyut resim kavramının ve sorunlarının açıklığa kavuşturulmasında katkıda bulunmuştur. 1940’larda ortaya çıkan soyut dışavurumculuğun tanınmasında önemli rol oynamıştır (Ersoy 1995, 87-88).
Sanat akımlarının hızla art arda ortaya çıkması, halk karşısında her grubun sözcüsü rolünü oynayan sanatçı ya da yazar aracıların ortaya çıkmasına neden olmuştur (Bozkurt 2000, 27).
20. yüzyıl başında kamuoyunda, eleştiriye karşı çok fazla merak doğmuştur. Bunun sebebi de yeni açılan özel galerilerin sanat merkezi olan kentlerde çoğalması, ilk dergilerin, ilk afişlerin yazılı eleştiri olarak görülmesidir. Ayrıca halka açılan müzelerde o güne dek saray çevresinden dışarı çıkmamış olan birçok yapıtın izlenebilme olanağının ortaya çıkışı da önemli bir etken olmuştur (Ersoy 1995, 88).
20. yüzyılın sonlarında sanat eleştirisi, halkın görsel sanatlara karşı gittikçe artan ilgisini yönlendiren, bir ölçüde de belirleyen alabildiğine geniş, ama o ölçüde de kurumsallaşmış bir alan olmuştur. Ne var ki eski sanat tarihçileri ile çağdaş sanat eleştirmenleri ya da kuramcıları arasında bir uçurumun açıldığı da bir gerçektir. İnceledikleri konular kadar, yöntemleri, şemaları ve ölçütleri de, şimdilik bir sentezin gerçekleşemeyeceğini gösteriyor (Bozkurt 2000, 30).
Çağımızda artık bir sanat metodolojisi değil, insan başarılarından biri olan sanatı ve ürünlerini doğrudan ve bir bütünlük içinde incelemek söz konusudur. İşte bunu sanat felsefesi ya da sanat eleştirisi gerçekleştirebilecektir; başka deyişle, fenomonolojik-ontolojik bir estetik bize sanat konusunda doyurucu bir bilgi sağlayabilecek; sanatların, bilimlerin yardımıyla çözümlenmesi gerçekleştirilecektir (Bozkurt 2000,31).
2.8. Sanat Eleştirisinin Amaçları
Eleştirinin amacı anlamaktır. Sanat eleştirisinin temel amacı, sanat eserinde bireyi etkileyen nedenleri anlamaktır. Eleştiri sanat hakkında konuşmaktır. Sanat eleştirisinin ortak paydası, bir sanat nesnesinin seviyesini ve değerini tespit etmektir (Boydaş, 29–33).
Sanat objelerine bakma açısından, onların anlam ve değerleri içinde içselliğini en çok ortaya çıkartacak yolu bulmaya ihtiyacımız var. Bir sanat yapıtı, eğitilmiş gözlemci için bilgi üretmesine rağmen, biz öncelikli olarak onun
mükemmelliği ile ilgili bilginin nasıl olduğuyla ilgileniriz. Bizim ana amacımız üzerimizde etki bırakan sanat eserlerindeki durumları anlamaktır. Sanat eleştirisinin ikinci amacı, belki de birincisi kadar önemli olanı zevk veya hazdır. Sanattan aldığımız haz iki şeye bağlıdır: Nesnenin kendisinde var olan kalitesi ve onu görmedeki kendi deneyimimizi kullanma kapasitemiz. Böylelikle sanat eleştirisi, kendi bilgimize odaklanırken ve bir estetik durumda deneyim kazanmayı öğrenirken ondan zevk almamızı arttırmalıdır. Fakat, eleştirmenler tarafından bulunan bilgi kendi tatminkarlık kaynağını oluşturur. Kendi dünyalarında ortaya çıkan bir çalışma hakkındadır ve bu çalışma içinde kendi var oluşlarının anlamı üzerinde yoğunlaşırlar. Bir sanat eserine bakarken depresyona uğramış, cesaretlendirilmiş, ürkütülmüş, heyecanlandırılmış, sinirlendirilmiş veya sakinleştirilmiş olduğumuzu keşfedebiliriz. O zaman, nedenleri bilmek istiyoruz (Feldman,1987).
Eleştirmenler keşfettikleri şeyleri ortaya çıkartarak, anlama ve hoşlanma kapasitemizi genişletirler. Bu yaklaşımla, sanat eleştirisi tıpkı öğretme gibidir. Sanat hakkında fikirlerin iletişimidir.
Haz ve anlamın araştırması sanat eleştirisinin yalnızca tek fonksiyonu değildir. Bulduğumuz şeyleri paylaşma gibi gerçek bir arzumuz da vardır. Başka birinin tepkileri hakkında düşünmeksizin bir şeyden hoşlanmak veya tanımak oldukça güçtür. Bu nedenle olsa gerek kitaplardan, filmlerden, müzikten, sanattan konuşuyoruz ve diğerlerinin de aynı cevapları, tepkilere sahip olup olmadığını bulmak istiyoruz. Kendi fikir ve yorumlarımızı kabul ettirmek için onları zorlamak istiyoruz. Böylece, eleştiride her zaman sosyal bir motivasyon vardır. Bu ne olursa olsun tahmin ediyoruz ki sanat kritiği sanattan bahseder. Neden sanat hakkında konuşmaktan hoşlanıyoruz? Çünkü utanmış olmaksızın duygularımızı en iyi iletmenin yollarından biri sanat (Feldman 1987, 453).
Sanat eserinin mantıklı bir şekilde gözlenmesi, eleştiri aktivitelerine katılanlara eserin değerini, eserin yapısına dayanan nedenlere bağlamalarını sağlamaktadır. Böylece bilinç ve hislerin estetik bilgiyle birleşmesiyle oluşan sezgiler, estetik anlatımda sanat eserinin nerelerde başarılı veya başarısız olduğunu belirtecektir. Kaelin konusallığı kabul etmemekte ve herkesin inandığı fakat yanlış
olan bir etkileşim olduğunu belirtmektedir. Bu fikirlerin etkisiyle birçok araştırmacının uyguladığı bir teknik olan “parantezleme” estetik beğenisi gündeme gelmiştir. Burada estetik objenin, insanların beğenisini nasıl etkilediği üzerinde durulmaktadır. Böylece sanat izleyicileri sanat eserinde gözlenen fiziksel karakter ile estetik arasındaki farkın farkına varırlar (Cromer 1990, 223).
Eleştirinin sunduğu kabul edilmiş amaçlarından biri, bir sanat nesnesinin sıralanması ile diğerini oluşturmaktır. Gerçekten de, yukarıda söz edilen amaçlar bir işin “nasıl iyi” olduğuna dair öncelikli olarak yargılamak için düşünülebilir. İşte sürekli bir insan eğilimiyle yüzleşiyoruz, bir şeyin bir şeyden daha iyi olduğunu veya bir şeyden daha değerli olduğunu söyleme ihtiyacı duyuyoruz. Bu, muhtemelen neyin değerli olduğunu sürdürme isteğimizden ve ciddi bir disiplin olarak bir insan motivasyonunun sanat eleştirisi gelişimini açıklamak olabilir. O halde neyin iyi, daha iyi veya en iyi olduğuna dair yargı için bir temel yaklaşıma ihtiyacımız var. Niçin? Çünkü hoşlandığımız şeyin hakkını güvende hissetmek istiyoruz. Buna ek olarak, ün, zenginlik ve prestij bizim eleştirel yargılarımızda köklenmişlerdir. Bazı açılardan sanat tarihi, sanat eserlerini ve sanatçıları ayırmak için bir çaba olarak başladı. Sonra, sanatçıların büyüklüğü gerçekleştirildiğinde, özellikle sanat simsarlarının onları satmaya başladıkları zaman sanat eserlerinin orijinalliğini gerçek olmayan değerlerini belirlemede disiplin gerçekleştirildi (Feldman 1987, 454).
Sanat eleştirisi, sanatsal bir esere karşı verilen duyarlı, estetik bir tepkidir. Mehmet Fuat’a (1994) göre; bir sanat yapıtı için, nedenlerini belirtmeden, iyi-kötü demek ya da bir sanatçı için, ayaküstü, başarılı-başarısız demek de eleştiridir. Kurallara uymasa da bir değerlendirmedir. Oysaki sanat eleştirisi öncelikle eser ile ilgili bir değerlendirmedir. Eserin plastik dili ve değeri, kullanılan yöntem ve tekniğin özgünlüğü belirleyicileridir. Bir diğer eleştiri ise sanatçısı ile ilgilidir. Sanatçının bulunduğu toplumsal, sosyal-çevre etkileri, kültürel özellikleri, psikolojisi, dünya görüşü, kişiliği, eğitimi gibi kriterler üzerinden bir değerlendirmeye gidilebilir (Artut, 2007: 33-34).
