• Sonuç bulunamadı

Lisans Düzeyinde Güzel Sanatlar Eğitimi Alan Öğrencilerin Estetik Beğeni Düzeylerinin Araştırılması

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lisans Düzeyinde Güzel Sanatlar Eğitimi Alan Öğrencilerin Estetik Beğeni Düzeylerinin Araştırılması"

Copied!
190
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

LĠSANS DÜZEYĠNDE GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ALAN

ÖĞRENCĠLERĠN ESTETĠK BEĞENĠ DÜZEYLERĠNĠN ARAġTIRILMASI

HAYDAR BALSEÇEN

DOKTORA TEZĠ

GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(2)

i

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Haydar Soyadı : BALSEÇEN Bölümü : Resim-ĠĢ Eğitimi Ġmza : Teslim tarihi : TEZĠN

Türkçe Adı : Lisans Düzeyinde Güzel Sanatlar Eğitimi Alan Öğrencilerin Estetik Beğeni Düzeylerinin AraĢtırılması

(3)

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: ………..

(4)

iii

Jüri Onay Sayfası

……… tarafından hazırlanan “……….

……….………” adlı tez çalıĢması

aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi ………...Anabilim Dalı‟nda Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ...

Ġkinci DanıĢman: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ...

BaĢkan: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………

Üye: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ...

Üye: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ...

Tez Savunma Tarihi: …../…../……….

Bu tezin ………Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans/ Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(5)

iv

TEġEKKÜR

Bu araĢtırma sürecinde her seferinde bana yardımlarını esirgemeyen herkese çok teĢekkür etmek isterim.

ÇalıĢmam boyunca engin katkılarında dolayı çok değerli danıĢmanım Prof. Nur GÖKBULUT‟a ne derecede teĢekkür etsem azdır. Engin anlayıĢ ve yönlendirmelerinden dolayı kurul üyelerim Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY hocama ve Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN hocama çok içten teĢekkürlerimi sunarım. Anket verilerini değerlendirme sürecinde ve aynı zamanda her seferde fikirlerinden faydalandığım bölüm baĢkanım ve ikinci danıĢman hocam Doç. Dr. Seçkin AYDIN hocama çok teĢekkür ederim. AraĢtırma sürecindeki anketlerin ulaĢtırılması ve uygulanabilmesi konusunda bana yardımlarını esirgemeyen ArĢ. Gör. Aslı IġIKSAL‟a, ArĢ. Gör. Cumhur Okay ÖZGÖR‟e, ArĢ. Gör. BarıĢ YILMAZ‟a, ArĢ. Gör. Ahmet Emin BÜLBÜL‟e ve Yunus DEMĠR‟e çok teĢekkürlerimi sunarım. Son olarak bu zaman zarfı içerisinde her zaman desteğini yanımda hissettiğim Hatice KARAÜZÜM‟e ayrıca teĢekkür ederim

(6)

v

LĠSANS DÜZEYĠNDE GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ALAN

ÖĞRENCĠLERĠN ESTETĠK BEĞENĠ DÜZEYLERĠNĠN

ARAġTIRILMASI

Doktora Tezi Haydar BALSEÇEN GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Haziran, 2015

ÖZ

Bu araĢtırmada “Lisans Düzeyinde Güzel Sanatlar Eğitimi Alan Öğrencilerin Estetik Beğeni Düzeylerinin AraĢtırılması” amaçlanmıĢtır. Örneklemde yer alan öğrencilerin sosyo-demografik özelliklerine iliĢkin veriler ıĢığında, estetik beğeni düzeylerinin ölçülmesiyle birlikte, istatistik yorumlamalar yapılmıĢtır. Tezin birinci bölümünde konuyla ilgili kavramsal çerçeve belirlenerek literatür taramasına gidilmiĢtir. Sanatın DüĢünsel Alt Yapısı ve Beğeni Ölçütleri ana baĢlığıyla, sanatın insanın düĢünsel ve hayal dünyasıyla nasıl Ģekillendiğini, önemli sanat ve bilim insanlarının görüĢleriyle temellendirilerek araĢtırmanın biçimsel Ģekli ortaya konulmuĢtur. Sanatın evrensel boyutunun insanla ne derecede etkileĢime girdiği konusu üzerinde durularak, sanatsal yorumlamalara gidilmiĢ ve bu değerlendirmeler ıĢığında önemli bilgilere ulaĢılmıĢtır. Tuval resminin henüz yaygınlaĢmadığı erken dönem sanat hareketlerinde iktidar, sanat ve din diyalogu üzerinde durularak önemli veriler ortaya konulmuĢtur. Sanat eğitimindeki önemli noktalar kronolojik olarak belirtilerek, siyasi, felsefi ve sosyolojik geliĢmelerden bağımsız ele alınamayacağı üzerinde durulmuĢtur. Görsel sanatlar eğitiminin rolü ve ilk uygulama alanları ve açılan ilk akademik kurumlar ve atölyelerin iĢlevleri karĢımıza çıkmaktadır. “Sanatsal Beğeni ve Estetik” baĢlığı altında beğeni kavramı, estetik beğeni ve estetik süje iliĢkisi, beğeni oluĢumu, nitelikli ve niteliksiz beğeni ayrımı, sanat eseri ve niteliksiz resimler ve son olarak kiç ve nitelikli beğeni baĢlıklarından oluĢmaktadır. Beğeni kavramının estetik düĢünce biçimiyle nasıl bir arada geliĢtiği konusu üzerinde durularak, çeĢitli önermelerde bulunulmuĢtur. Nitelikli beğeni ve niteliksiz beğeni ayrımı kiç olgusuyla ele alınarak, biçim-içerik özelikleriyle birlikte plastik sanatlar alanında ne gibi değiĢimler ve geliĢmelere yol açtığı konusunda önemli bilgiler verilmiĢtir. Tezin Yöntem kısmında ise; araĢtırmanın modeli, evren örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması, verilerin analizi ve ilgili araĢtırmalar kısmından oluĢmaktadır. Veri toplama aracı olarak KiĢisel Bilgi Formu ve Beğeni Ölçeği anketinden oluĢmaktadır. Son olarak bulgular ve yorumlamalar kısmında ise; anketler vasıtasıyla elde edilmiĢ olan bilgiler SPSS 12 programı kullanılarak manova, t-testi, standart sapma ve ortalama değerler kullanılarak

(7)

vi

tablolar Ģeklinde verilmiĢ ve analizler yapılmıĢtır. ToplanmıĢ olan veriler uzman hocalar tarafından ve veri analizi kitaplarından destek alınarak en doğru Ģekilde yorumlama yoluna gidilmiĢtir. AraĢtırmanın son bölümü ise bulgular ve yorumlar kısmından oluĢmaktadır. Öğrencilerin anketlerde yer alan resimlere verdikleri puanların, mezun oldukları lise türlerine ve öğrenim gördükleri üniversiteye göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği sonucuna ulaĢıldığı görülmektedir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Estetik, sanat, beğeni, niteliksiz resim Sayfa Adedi : 173

DanıĢman : Prof. Nur GÖKBULUT Ġkinci DanıĢman : Doç. Seçkin AYDIN

(8)

vii

A SURVEY ON THE AESTHETIC TASTE OF THE BACHELOR OF

FINE ARTS STUDENTS

Ph.D. Thesis Haydar BALSEÇEN GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES June, 2015

ABSTRACT

In this study “A Survey on the Aesthetic Taste of the Bachelor of Fine Arts Students”, intended. Beside evaluating the aesthetic taste of chosen students, statistical analysis is made in light of demographic data preferences. In the first part of the dissertation, theoretical framework is designated in accordance with literature review. Under the heading of The Intellectual Basis of Art and The Criterions of Aesthetic Taste, the question of how artistic thought has blossomed in intellectual and imaginary world is grounded on the essential thinkers‟ philosophical and artistic perspectives and therefore the stylistic form of the research is established. Examining the interaction between the universal dimension of art and persons, artistic interpretations are made which helps provide significant information. By elaborating on the dialogue between sovereignty, art and religion within early art movements in which canvas painting was not widespread, important data is presented. In a scholarly manner, the fundamental points of art education that cannot be taken into account without the political, philosophical and sociological developments are indicated chronologically. Under the main heading of Artistic Taste and Aesthetics, the notion of taste consists of such subheadings as the relation between aesthetic taste and aesthetics subject, the constitution of taste, the distinction between sufficient and insufficient taste, the work of art and insufficient paintings and lastly kitsch and sufficient taste. Some suggestions are offered regarding how the notion of taste has flourished parallel to the mode of aesthetic thought. Methodology, the second part, consists of research design, sampling universe, data gathering tools, data collection, data analysis and related studies. By means of using screening as a model of research design, qualitative method is chosen. As tools for data collection, Personal Information Form and Taste Scale are used. In the last part which includes final results and interpretations, employing SPSS programme, Manova, t-test, standard deviation and average value, the data acquired by the survey is both represented analyzed in charts. The collected is interpreted with the help of

(9)

viii

specialists as well as books on data analysis. The last part of the research consists of finding and comments section. The pictures of te scores given by the students in the survey, according to the university and they see the kind of education they graduated from high school were foun to varying.

Science Code :

Key Words : Aesthetic, art, taste, unqualified art Page Number : 173

Supervisor : Prof. Nur GÖKBULUT Co-supervisor : Assoc.Prof. Seçkin AYDIN

(10)

ix

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU………..………....i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI………...…..………..ii

JÜRĠ ONAY SAYFASI…..………...……….…………..iii TEġEKKÜR………..………...………iv ÖZ...………..……….……….…………...v ABSTRACT….………...………...vii ĠÇĠNDEKĠLER..………….………..…….…………...………….……ix TABLOLAR LĠSTESĠ………...………...….xii ġEKĠLLER LĠSTESĠ……….………..………….……...….xiv RESĠMLER LĠSTESĠ………..………....…..xv

SĠMGE VE KISALTMALAR LĠSTESĠ….………....…xvi

BÖLÜM 1………...………....…...1 GĠRĠġ ………...………..………1 1.1. Problem Durumu………..…...………...…...………….………...…....…1 1.2. Problem Cümlesi …….………...……...………...…………...…….…3 1.3. Alt Problemler ………...………..………..…...………...…...…...…...3 1.4. AraĢtırmanın Amacı …………..…...…....………...………...3 1.5. AraĢtırmanın Önemi…...….………...…...………...…….…….…4 1.6. Sayıltılar….…..………...…...………...…………...………...…4 1.7. Sınırlılıklar …..…....…………...………..……….……..4 1.8. Tanımlar……...……...………...……...………...………....5

1.1.2. Sanatın DüĢünsel Altyapısı ve Beğeni Ölçütleri………...……..…...…5

1.1.2.1. Sanat ve DüĢünce……..………..……….……...5

(11)

x

1.1.3. Sanatsal Beğeni ve Estetik…………...………...……….…...22

1.1.3.1. Beğeni Kavramı …....………...………...…22

1.1.3.2. Estetik Beğeni Estetik Süje (Alımlayıcı) ve Estetik Obje ĠliĢkisi …...29

1.1.3.3. Beğeninin OluĢum Evresi …………...………..………..31

1.1.3.4. Nitelikli Beğeni ile Niteliksiz Beğeni Ayrımı ………..……...…...39

1.1.3.5. Sanat Eseri ve Niteliksiz Resim………...………...…………..….…39

1.1.3.6. Kiç ve Nitelikli beğeni …………...…...…………...42

1.1.3.7. Beğeninin Göreceliği Ve Ölçütü ………...………...45

a) Estetik Zekâ Yetisi Ölçütü ………...…….……….……….…..……...55

b) Uzmanlık Ölçütü ………....……….…….……...57

c) Kültürlenme ya da Deneyim Ölçütü ....………….…….….…...….…....57

d) Kültürel Önyargı ………..……….………..58

e) Zihinsel ve Duygusal Algılama Ölçütü………….……….……….60

1.1.4. Türk Resim Sanatının Tarihsel Evrimi………. …...………..……….62

1.1.4.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem Sanatsal GeliĢmeler...62

1.1.4.2. Cumhuriyet Dönemi Sanat Eğitimi ve Önemli Kurumlar ……..…...68

1.1.4.3. Türkiye’deki Estetik Beğeni...…..……...………...………...77

BÖLÜM 2..………...…...85

YÖNTEM ………...………...……….……85

2. 1. AraĢtırmanın Modeli ………...………..…...….85

2. 2. Evren-Örneklem ………85

2. 3. Veri Toplama Araçları ……….…….87

2. 4. Verilerin Toplanması ………88 2. 5. Verilerin Analizi ………...…….…88 2. 6. Güvenirlik-Geçerlik Analizi………..89 2. 7. Ġlgili AraĢtırmalar…………..………...………....….89 BÖLÜM 3……….………...………....…93 BULGULAR VE YORUMLAR………..…….……….………...……….93 BÖLÜM 4………...………….…..107

(12)

xi

SONUÇ VE ÖNERĠLER………...………. 107

KAYNAKÇA………111

(13)

xii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Ölçeğin iki faktöre iliĢkin ortalama ve standart sapma değerleri ile öğrencilerin sanat etkinliklerini takip etme bazında yapılmıĢ olan tek yönlü ANOVA sonuçları...93 Tablo 2. Öğrencilerin sanat eserleri ile niteliksiz resimlere yönelik beğeni ölçeği

puanlarının cinsiyetlerine göre t-testi sonuçları...95 Tablo 3. Öğrencilerin niteliksiz resimlere yönelik beğeni ölçeği puanlarının cinsiyetlerine göre t-testi sonuçları...95 Tablo 4. Ölçeğin iki faktöre iliĢkin ortalama ve standart sapma değerleri ile öğrenci

ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri bazında yapılmıĢ olan tek yönlü ANOVA sonuçları...97 Tablo 5. Ölçeğin iki faktöre iliĢkin ortalama ve standart sapma değerleri ile öğrencilerin sanat eserleri ve niteliksiz resimlere yönelik puanlarının, öğrenci ailelerinin

sosyo-ekonomik düzeylerine göre ortalama ve standart sapma değerleri ve ANOVA sonuçları...98 Tablo 6. Ölçeğin iki faktöre iliĢkin ortalama ve standart sapma değerleri ile sanat eserleri ve niteliksiz resimlere yönelik puanların, öğrenci ailelerinin yaĢadıkları yere göre

ortalama ve standart sapma değerleri ve ANOVA sonuçları...100 Tablo 7. Ölçeğin iki faktöre iliĢkin ortalama ve standart sapma değerleri ile bulundukları yaĢ dilimi bazında yapılmıĢ olan tek yönlü ANOVA sonuçları...101 Tablo 8. Ölçeğin iki faktöre iliĢkin ortalama ve standart sapma değerleri ile öğrenim

gördükleri yüksek öğretim kurumu bazında yapılmıĢ olan tek yönlü ANOVA sonuçları...103

(14)

xiii

Tablo 9. Cronbach Alpha Güvenirlik Analizi...104 Tablo 10. KMO ve Bartlett's Geçerlik Analizi...104

(15)

xiv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Grafik 1. Öğrencilerin Son Bir Yılda Sanat Etkinliklerine Katılımlarını Gösteren Grafik..94 Grafik 2. Öğrencilerin Cinsiyet Grafiği………..……….96 Grafik 3. Öğrenci Ailelerinin Aylık Gelirlerini Gösteren Grafik………..…………...97 Grafik 4. Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türünü Gösteren Grafik…...………...…....99 Grafik 5. Öğrenci Ailelerinin YaĢadığı Yeri Gösteren Grafik……...………....100 Grafik 6. Öğrencilerin YaĢ Ortalamalarını Gösteren Grafik………...…………...…102 Grafik 7.Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Yükseköğretim Kurumlarını Gösteren Grafik...103

(16)

xv

RESĠMLER LĠSTESĠ

Resim 1. Richard Estes, “Otobüs Yansıması”………...……….…………....164

Resim 2. Peter Paul Rubens, “Gece Sahnesi”….……...………...………165

Resim 3. Burhan Doğançay, “Mavi Senfoni”………...……….…………..………..166

Resim 4. Francis Picabia, “Barselona”……...……….…………..167

Resim 5. Robert Rauschenberg, “Telefon Santrali”………….………...……...…168

Resim 6. Takashi Murakami, “Tin Tin Kalesi”………...………….….169

Resim 7. Helene Knoop, “Bebekli Ġki Kadın”………...170

Resim 8. Hikmet Çetinkaya, “Gelincikler”………...………...…….171

Resim 9. Arick Brauer, “Morgenrot-Morgengrau”……….……..……...172

(17)

xvi

SĠMGE VE KISALTMALAR LĠSTESĠ

ABD: Anabilim Dalı

ASD: Anasanat Dalı EF: Eğitim Fakültesi

GSF: Güzel Sanatlar Fakültesi MEB: Milli Eğitim Bakanlığı YÖK: Yükseköğretim Kurumu TDK: Türk Dil Kurumu

(18)

1

BÖLÜM 1

GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırmanın problemi, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar kısmıyla birlikte, tezi oluĢturan kavramsal çerçeveden oluĢmaktadır.

1.1. Problem Durumu

“Sanatın insan üzerindeki estetik etkileri, eğitsel karakter taĢımaktadır. Sanat eğitimi alanındaki estetik etkinlik ile sanatsal etkinlik iç içedir. Çünkü estetik nitelikler kavranmadan sanatı anlamak değerlendirmek ve tutum kazanmak olanaksızdır. Bu bağlamda sanat eğitimi programları algı, bilgi ve duygu ile birlikte aldığı kuramsal ve uygulamalı çalıĢmalarla bir bütündür” (San ve Ġlhan, 2005, s. 46). Bu görüĢleriyle San (2003), Sanat ve Eğitim adlı çalıĢmasında, “sanatsal düĢünme ve tasarımlama, yaratmanın evrim içindeki yasaya benzeyen düzenliliklerinin felsefi çerçevesini çizer” diyerek sanat eğitimine farklı bir yorum getirmiĢtir.

Sanat eğitimi, elbette estetik algılamalardan bağımsız olmayacağını bu durumun toplumun niteliği ve kalitesini belirleme noktasında önemli bir görev üstlendiğini bilmekteyiz. Bunun sadece eğitimle var olamayacağının, günlük yaĢantılarımızda “her algıya sadece us değil aynı zamanda duygu etkinliği de eĢlik eder” (Croce, 1983, s. 184). “Estetik algısı, birikimi ve seçimleri geliĢmiĢ bir kitle, çevresindekilere çok daha seçici bir perspektifle bakarak, bulunduğu ortamdaki kiç yapılardan ve kiç kentleĢmeden, görsel ve yazılı basındaki kiç sanatçılardan, programlardan ve yaĢamındaki her türlü sanat dıĢı unsurdan rahatsızlık duyacaktır” (Selvi, 2008, s.146-147). Estetik-olan sadece bir obje için söz konusu değildir. Marx‟ın deyimiyle “güzellik, bizim için bir nesne olduğu kadar, bizim bir durumumuzdur” der (Kagan, 1993, s.46).

“Estetik eğitimde, sanatın özel bir rolü vardır. Gerçekte, birçok düĢünür de, insanın estetik eğitiminde, sanatın tek olmasa bile, baĢlıca bir araç olduğunu kabul etmektedir” (Kagan,

(19)

2

1993, s. 203-209). Bu doğrultuda estetik ve sanat eğitimi alan birey yaratmayı, doğayı ve çevreyi daha güzel algılamayı öğrenecektir. “Yaratmanın, var olmanın ve nesneler arasındaki biçimsel güzelliklerle iĢlevsel iliĢkileri sezebilmenin mutluluğunu yaĢayan birey, kendine güvenmeyi, karar vermeyi, paylaĢmayı, düzensizliklerden ve çirkinliklerden, çarpıklıklardan rahatsız olmayı öğrenir” (Bora, 2000, s.7).

“Sanatsal etkinlik yolu ile sanat eğitimi ile estetik bir beğeni edinmiĢ, geliĢmiĢ bir birey, bu bakıĢ açısını estetik algılama biçimini yaĢantısının her alanına yansıtır. Giyim biçimi, yaĢadığı ortam, insan iliĢkileri ve gördüğü her Ģeyi bu bakıĢ açısıyla algılar. Ġnsanın yaĢamı, algılama biçimini olumlu bir deneyime, dünyayı, yaĢamı ve yaĢama dair her Ģeyi güzel görmesini, değil ise güzelleĢmesinin yollarını görmesini sağlar” (Leath, 1996, s. 40). Eğer sanat eseri diye bir Ģeyden söz ediyorsak, bir beğeni ölçütünün de varlığından söz etme zorunluluğu ortadadır. “Mesela su 100°‟de kaynar dediğimizde, bu nasıl herkes için genel-geçer bir yargı ise, “bu güzeldir” dediğim zaman da verdiğim beğeni yargısı, böyle genel-geçer, apriori, zorunlu bir yargıdır” (Tunalı, 1983, s. 101). Lenoir‟ın (2004), tespitlerine göre, beğeninin göreceliği, düĢünürleri de ikiye ayırmıĢ durumda. “KuĢkucular, beğeniye bir ölçüt koymanın olanaksız olduğunu ileri sürer ve kiĢinin deneyimine bağlı olarak beğenilerin bir bireyden ötekine, hatta aynı birey için bir andan ötekine değiĢtiğini anımsatırlar.” Bu durumun yansımalarından yola çıkarak, toplumun estetik düzeyinin nasıl yükseltileceği noktasında önemli bir sorun olarak karĢımıza çıktığı aĢikârdır.

KiĢide sanatsal altyapı yeterliliği ne düzeyde olursa olsun, herkesin kendisine göre eleĢtiri alanları olabilir. Özellikle problemin temelini oluĢturan Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü öğrencilerinin sanatsal beğeni düzeylerinin sınanması doğrultusunda, problemin kaynağına iliĢkin ipuçlarını da görmüĢ oluruz. Çünkü sanat eğitimi alan öğrencilerin sanatsal altyapıları ve beğeni düzeyleri, bir çağın ve ülkenin geleceği konusunda sanatın iĢlevi ve kalitesinde büyük bir rol oynamaktadır. Karayağmurlar (1990), Sanatta Yaratıcılık ve Eğitim ile ilgili çalıĢmasında, “Sanat eğitiminde en önemli unsurun öğrenciye farklı beğeni düzeyleri kazandırılmalı ve sanat eğitimi yönünden batıdaki geliĢmelerden her daim haberdar olunmalı” der.

“Ne kadar derin olursa olsun, hiçbir metafizik, ne kadar derin düĢünceler taĢırsa tasısın, hiçbir düĢünce sistemi, kendi yaĢamımızın yerine geçemez. Eğer estetik yaĢam yoksulsa, sahteyse, estetik dıĢı ilgilerle besleniyorsa, o zaman ne olacak? O zaman yolumuz, kendi yaĢamımız yüzünden çıkmazlara girecek, bilim olarak estetiğe giden yol kapanacak, estetik

(20)

3

yaĢamdaki baĢıboĢluk, estetik bilimin de felaketi olacak. Bu durumda bilimin yolunu açmak için, önce yaĢamda bir temizlik yapılmalıdır” (Geiger, 1985, s. 17). Geiger‟in yaĢamda temizlik yapma önerisi, öncelikle nitelikli bir sanat eğitiminin temellerinin atılmasıyla gerçekleĢebileceği yorumu yapılabilir. Bu hedefin baĢlangıç noktasını ise sanat eğitimi veren yüksek öğretim kurumları oluĢturmaktadır. Bu noktadan hareketle problemin temelini oluĢturan lisans eğitimi sonunda G.S.F.‟de öğrenim gören öğrencilerin sosyo-demografik özellikleri ile estetik beğeni yargıları arasında belirgin farklılıklar var mıdır sorusuna da cevap arar nitelikte olacaktır.

1.2. Problem Cümlesi

Güzel Sanatlar Fakülteleri Resim bölümü son sınıf öğrencilerinin, sosyo-demografik özellikleri ile estetik beğeni düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar var mıdır?

1.3. Alt Problemler

1-Öğrencilerin sanat etkinliklerini takip etme sıklığı ile sanat eserleri ve niteliksiz resimlere yönelik beğeni yargıları arasında anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir? 2-Öğrencilerin sanat eserleri ile niteliksiz resimlere yönelik beğeni yargılarında cinsiyetlerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?

3-Öğrencilerin beğeni yargıları, ailelerinin sosyo-ekonomik düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılıklar göstermekte midir?

4-Öğrencilerin sanat eserleri ve niteliksiz resimlere yönelik beğenileri, mezun oldukları lise türüne göre anlamlı düzeyde farlılık göstermekte midir?

5-Öğrencilerin sanat eserleri ve niteliksiz resimlere yönelik beğeni yargılar, ailelerinin yaĢadıkları yere göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?

6-Öğrencilerin sanat eserleri ve niteliksiz resimlere yönelik beğeni yargıları, bulundukları yaĢ grubuna göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?

7-Öğrencilerin sanat eserleri ve niteliksiz resimlere yönelik beğeni yargıları, öğrenim gördüğü yüksek öğretim kurumuna göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?

1.4. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın temel amacı, sanatçı ve sanat eğitimcisi adaylarının dört senelik akademik eğitim süreci sonunda kazandıkları estetik donanımları ölçmek, bu doğrultuda öğrencilerin

(21)

4

sanatsal beğenilerinin geliĢimine katkı sağlayacak çözüm önerileri sunmak ve sanat

eğitiminde farkındalık alanları oluĢturmaktır. Bu doğrultuda; 1- Öğrencilerin akademik eğitim sürecinde nitelikli bir estetik bakıĢ açısına sahip

olması amaçlanmaktadır.

2- Estetik eğitimin liselerde müfredatlara dâhil edilmesi amaçlanmaktadır.

3- Nitelikli estetik bilincin toplumun tüm katmanlarında yaygınlaĢtırılması amaçlanmaktadır.

1.5. AraĢtırmanın Önemi

Bu araĢtırmada elde edilen bulgulardan yola çıkarak, sanat eğitimi alan öğrencilerin sanatsal ve estetik beğenilerinde farklılıkların olması ve öğrencilerin akademik süreçteki donanımlarının sorgulanması noktasında, sanat eğitiminde farklı araĢtırmalara yön vereceği düĢünülmektedir.

1.6. Sayıltılar

1-AraĢtırmada, öğrencilerle yapılmıĢ olan görüĢmelerde ölçeklere verilen cevaplara içtenlikle yanıtlar vermiĢlerdir.

2-Seçilen yükseköğretim kurumları ise evrenin ihtiyaçlarını karĢılayacak nitelikte seçildiği varsayılmaktadır.

1.7. Sınırlılıklar

1- Bu araĢtırma Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü, Mersin Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü ve Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Resim Bölümü‟nde sanat eğitimi alan öğrencilerle sınırlıdır.

2- HazırlanmıĢ olan anket formları, Güzel Sanatlar Fakülteleri Resim Bölümü Anasanat Dalında okuyan 4.sınıf düzeyindeki öğrencilerle sınırlıdır.

(22)

5

1.8. Tanımlar

Beğeni: Herhangi bir nesneyi hiçbir önyargıda bulunmaksızın haz alma idelini göz önünde

bulundurarak oluĢturulan estetik değerlendirme Ģeklidir. “kiĢiye, bir Ģey için, güzel ya da çirkin yargısını verdiren duygu” (Püsküllüoğlu, 1997, s. 156).

Estetik Beğeni: Evrensel anlamda sanatsal değerler barındıran önemli sanat eserleri ile

hiçbir sanatsal değer kaygısı olmayan değersiz ve derinliksiz nesneler arasındaki farkları kavrayabilme becerisidir.

Estetik Beğeni Eğitimi: Ġnsanların geliĢmemiĢ estetik olmayan duygularını, nitelikli bir

sanat ve estetik eğitimle geliĢtirerek daha nitelikli, daha hoĢ ve daha elit bir algılama yetisini kazandırma eğitimidir.

Estetik: “Haz ve güzelliğin ilkeleriyle sanat eseri ve sanat eserinin algılanması ile ilgili

olan; insanların güzelliğe nasıl tepki verdiği, zevkin evrensel mi yoksa göreceli mi olduğuyla ilgilenen felsefe dalı” dır (Keser, 2005, s. 122).

Kiç: Hiçbir estetik ve sanatsal değeri üstünde barındırmayan, kopya edilmiĢ, yavan,

basitleĢtirilmiĢ abartılı bir duygusallık kokusu yayan, yaratıcı olmaktan uzak ve estetik nitelikten yoksun süs objeleri ya da değersiz resim örnekleri.

Sanat Kültürü: Sanat eserinin ortaya konulması, yaygınlaĢtırılması, incelenmesi

korunması ve değerlendirilmesiyle, toplumdaki tüm sanatsal yaĢamı tarif eden bir kültürel saha olarak tanımlanabilir. Sanat kültürü taĢıyan kiĢi sanat eserlerinin ortaya çıktığı süreç arasındaki etkileĢim sürecindeki sanatsal hazla birlikte, bilgi etkinliği olan sanatsal olanın üzerinde durulan ve anlamaya çalıĢılan, değerler bütününe özetle sanat kültürü diyebiliriz.

1.1.2. Sanatın DüĢünsel Altyapısı ve Beğeni Ölçütleri

1.1.2.1. Sanat ve Düşünce

Ġnsan doğası gereği, toplumsal, kültürel bir varlıktır ve dolayısıyla donanımını, yeteneğini kullanma ve geliĢtirme adına her türlü fırsatlardan ve olanaklardan faydalanarak, kendini ortaya koyma ve dahası kendisini kanıtlama ihtiyacı içindedir. “Ġnsan hayvandan farklı olarak akıl yapısı ile düĢünen, sorulara karĢı çözüm yolları bulabilen, öğrenebilen, alet yapma becerisine sahip bir canlıdır. Ġlkel yaĢamdan bugünkü uygarlık düzeyine gelinmesi, insan aklının yaratıcı gücünün sonucudur. Ġnsanlık tarihi boyunca uygarlık düzeyinin

(23)

6

geliĢmesinde; her alandaki buluĢların (icat) rolü olduğunu, ya da baĢka deyiĢle yaratıcılığın rolü olduğunu söyleyebiliriz” (Balcı, 2005. 13).

“Ġlkin genel-günlük yaĢam bilgisi ile donanan insan daha sonra arayıĢını felsefe, sanat, bilim ve teknik çalıĢma alanlarında sürdürür. Bu alanlardan özellikle sanatın insan yaĢamı için özel bir yeri ve önemi vardır” (Uçan, 2002, s. 2). “Sanat, insanlığın tarih sahnesine çıkıĢıyla var olan bir olgudur. Sanatın kökeninde, güzeli arama, güzele ulaĢma ve güzeli yaratma çabası vardır” ( Balcı, 2005, s. 13).

Ġnsanoğlu “Devamlı kendisini geliĢtirmek ve hayatla arasında dengeler kurmak ve ayakta kalabilmek için mücadele eder, kendi açısından önemli olan hayatın önemini ortaya koymaktır” (Çetin, 2002, s. 206). Bu bir manada aydınlanma uğraĢıdır. Ġnsan bu isteklerini bilgiyi elde tutarak gerçekleĢtirme yoluna gider. „‟Ġnsanın ana bilgi kaynaklarından biri ise sanattır. Zira sanatsal eserler aynı zamanda birer bilgi nesneleridir. Bu bilgileri de dolayısıyla da bugünü ileriye taĢıyabilmek ve aynı zamanda özgür, özgün, yaratıcı insan biçimi oluĢturabilmek için de kuĢkusuz sanat gereklidir. Ġnsanın yaratıcı güçleri de iki kaynaktan beslenmektedir. Bunlardan ilki yetenek ise diğeri de eğitimdir” (Küken, 1996, s. 15). Ġyi bir eğitim özellikle bireylerde, karĢılaĢtıkları olayları kavrama, muhakeme etme ve isabetli kararlar verebilme yeteneğini oluĢturmada önemli etkenlerden birisidir.

Sanat eserinin analiz edilmesi ve ondan zevk alınması, onun doğru okunabilmesine ve doğru bir Ģekilde anlaĢılmasına bağlıdır. “Algının temel ilkesi, her zaman için, belli bir sanatın, görüntüsel göstergelerle konuĢtuğu sistemi anlamaktan geçer” (Kagan, 1993, s. 453). Sanat yapıtının görsel sistemin anlaĢılması için, önce alımlayıcının hazır olması gerekir. “Sanatsal tavrın özü, varoluĢsal nitelikte bir kontemplation‟dur (Seyirdir)” (Geiger, 1985, s. 125). Öncellikle “…resme bakma edimi, bakan kiĢinin var oluĢu, yani kiĢinin bakma edimi sırasında buradayım diye hissetmesi ile resmin kendisinin mevcudiyeti arasında bir tür uzlaĢı gerektirir” (Bolla, 2001, s. 34).

Sanatsal olanı anlamlandırmak ise evvela sanatsal kaynakları ve görsel eserleri izlemekten ve belli bir mantık çerçevesinde analiz etmekten geçer. Sanatın düĢünsel altyapısı ise tarihsel süreç içerisinde topluma kazandırılan felsefi ve edebi eserlerle günümüze kadar gelmiĢtir. Sanatın kavramsal yönü denilen literatür de bu Ģekilde kendini tanımlamıĢ ve geliĢerek günümüze kadar ulaĢmıĢtır. Moran‟a (1994) göre “ sanatı sanat yapan yeterli ve gerekli özellikleri tanımlayabilmeliyiz, çünkü bir eser hakkında „iyi‟ yargısını vermek, bu yeterli ve gerekli özelliklere sahip olduğunu söylemektir”. Günümüze değin oluĢturulan

(24)

7

birçok sanatsal yapıt, karĢısına bir baĢka rakip çıkana kadar kendi egemenliğini sürdürmüĢ ve dolaylı ya da dolaysız yollarla sanatla ilgilenen insanoğlunu tesiri altına almıĢtır. Bu etkileme biçimi kiĢiden kiĢiye değiĢeceği gibi toplumdan topluma da değiĢmekte ve geliĢmektedir. Örneğin ülkemizdeki sanat eğitiminin biçimine baktığımız zaman Avrupa sanatı referanslıdır ve Ortadoğu, Uzakdoğu, Afrika ya da kürenin herhangi bir coğrafyasından bihaber bir doğrultuda yoluna devam etmektedir. Bu durum Türkiye‟deki sanat eğitiminin düĢünsel altyapısının sınırlı bir hal almasına neden olmaktadır.

Sanat eseri, var oluĢsal bir varlık olan gerçek yapı ve manevi varlık olan gerçek dıĢı yapı tabakalarından oluĢmaktadır. Sanat eseri öncelikle önce maddi bir varlıktır. Maddi varlık, eserin somut olarak ortaya çıkmasını sağlayan bir gereçtir. Maddî varlık var olmadan eser ortaya çıkamaz. Bir heykel öncelikle, taĢ, mermer, kil, alçı, ahĢap, demir gibi maddelerden oluĢur. Resim, tuval, boya, bez, kâğıt gibi malzemelerden oluĢmaktadır. Bu malzemeler yalnız baĢına bir manası yoktur. Sanatçının elinde, onun yüksek benliğini taĢıyıcısı olarak önem kazanmaktadır. Önem kazanmasını sağlayan onun gerçek dıĢı ya da manevi yapısıdır. Gerçekte olmayan yapı, biçim ve içerik olarak iki düzeyden oluĢur. Biçimsel olarak, figüratif ya da doğacı resimlerde tasvir edilen figür, nesne ve mekân olarak ya da soyut resimde sadece soyut Ģekiller aracılığıyla renk, çizgi, leke gibi unsurlar olarak karĢımıza çıkmaktadırlar. Biçimsellik, resimsel unsurlara göre düzenlenmektedir.

Kompozisyon öğeleri, güzellik algısına göre bir araya getirilir. Yüzyıllardır deneme sınama yoluyla, insanın algısal durumuna göre en güzel Ģekilde uyan normlar dizgesi olan plastik elemanlar, bu ilkeleri oluĢturmaktadır. Sanatçının yaratıcı edimine göre tümden plastik unsurlara karĢı gelerek, bütün kuralları alt üst etme yoluna giden yeni, değiĢik ve hatta daha tesirli bir sistem ya da anlayıĢıyla karĢımıza çıkabilir. Read (1974), “güzelliği, biçim, yüzey ve kütlenin belli ölçülere göre düzenlenmesi olarak tanımlar, düzen eksikliğinin sıkıntı ve tiksinti verdiğini savunur ve eĢyanın biçiminin farkında olmayanı henüz geliĢmemiĢ sayar”.

Demek ki sanat eseri öncelikle estetik olarak biçimsel yanıyla algılanmaktadır. Biçimsel unsurlar vasıtasıyla içerik tarafına ulaĢılmaktadır. Bir takım Post-modern sanat akımları ve bazı sanat eleĢtirmenlerine göre sanat eseri biçimden var olmaktadır ve sanatçının iletmek istediği tek Ģeyin biçim ve kompozisyonun estetik tarafının olduğu savunulmaktadır. Bu duruma karĢın, Kavramsal sanat gibi bazı Post-modern sanat ve toplumsal gerçekçi sanat üslubunda, eserin içeriksel yönü ön plana çıkarılmaktadır. Fakat estetik yönden yetkin, çok yüzeyli, duygusal, düĢünsel ve fikirsel yönüyle insanı doyuma ulaĢtıran ve içerik-biçim

(25)

8

harmonisinin benzersiz durumu, sanat eserinin türü olmayan önemli özelliklerindendir. Biçim yalnız baĢına varılan bir nesnel durum değildir, öbür tarafı içerik olan somut bir tümelliğin bir tarafıdır. Bütün nesnelerin, olguların ve süreçlerin somut varoluĢçu durumu içindeki biçim ve içerikten kopamaz. “Sanat yapıtında ruhsal içerik, konuda, sanat yapıtının nesnesinde saklıdır, sanatçının görüĢünün ruhsal içeriği olarak tasvirin tarzında kendisini açığa çıkarır” (Geiger, 1985, s. 109). Eserin içeriği; konu, tema ve insana-insanın iç dünyasına yönelik nesnel gerçekliğin izdüĢümü olarak karĢımıza çıkmaktadır.

Sanatsal uğraĢı özel bir alan olmasının yanında, son yüzyılda bu geçerliliğin pek bir anlamı kalmadığı gerçeğini, sanat eğitimcilerin aralarında hemfikir olmasıyla görüyoruz. Fakat farklı alanlardan herkesin sanatı profesyonel bir anlamda icra edecek olması gerektiği de oldukça mantık dıĢı bir çıkarım olacaktır. Bunu söylerken sanatın temel prensiplerini göz ardı etmeden amatör bir ruhla iĢe baĢlamak en doğrusu olsa gerek. Bu ruh zamanla ya kendini deneyimli bir bedende var edecektir ya da sanatsal derinliğin içinde kaybolup gidecektir. Sanatsal derinlik dediğim alan elbette düĢünsel ve ardından yaratıcılıkla birlikte kendini var edecek olan olandır. Bir anlamda kendi içsel dünyasını deneyim, yetenek ve donanımıyla dıĢa vurma halidir. Bu kazanılmıĢ beden kendini izleyicisine adamıĢ beden olacaktır. Ġçinde sanatsal ticaretin olduğu ya da zamanla bu davranıĢtan vazgeçilen (ki öyle olabileceği pek nadir ve neredeyse görülmeyen) bir süreç olacaktır. Bu yol „‟vaat edilmiĢ topraklar‟‟ gibi ulaĢılmak istenen düĢünsel altyapıya yaklaĢma yolculuğu olacaktır. Fakat son durak yoktur bu yürüyüĢte. Sonu olamayan, mekânı olmayan, çıkarı olmayan, bir zaman dilimi dâhilinde gerçekleĢmeyecek olan bir hareket halidir. Bu, sınırlarını sadece kendin belirlediğin bir sınırsızlık durumudur.

Sanatçı kiĢi, ifade etmek istediği duygu, düĢünce ve değerleri kusursuz bir biçimde yansıtacak araçları konuyu ve biçimi seçme yoluna gider. Sanatçı belli kural ve ilkeler çerçevesinde, belli bir düzen ölçüsünde olabildiğince özgür bir biçimde yaratma çabası içerisine girer. Duygu, fikir ya da belli bir mesaj kaygısı güderek ya da gütmeyerek eserin içeriğini, somutlaĢtırmak için belli biçimlerden yararlanır. “Bir baĢka deyiĢle biçim, sanatçının dünyayı Ģiirsel olarak algılayıĢında barınan soyut anlamı taĢıdığı kadar, insanlığa da sanatçının söylemek istediği bildirimi iletmelidir” (Kagan, 1993, s. 442). Sanatçı, tercihte bulunduğu araçla kendisini görsel, iĢitsel ya da tercih ettiği herhangi baĢka bir üslup ve ifade araçlarıyla estetik somut biçimlere dönüĢtürür. Bu hissel, düĢünsel ve estetik değerler, sanat yapıtının içeriksel yönünü oluĢturmaktadır. “Bir yapıtın içeriği, kendi biçiminin anlamıdır, onu oluĢturan gösterge sisteminin anlam yüküdür, yapıtın tüm

(26)

9

görüntüsel dokusu içinde barınan ve oradan çıkan manevi bildirimidir” (Kagan, 1993, s. 428). Sanat eserinin içeriği, konu ve tema olarak iki katmandan oluĢmaktadır. Konu, sanat eserinde görülen olay ve fiillerdir. Tema ise, konunun, olayların ve fiillerin arkasında kavrayabildiğimiz anlamalar bütünüdür.

Sanat eserleri kısaca sığ ve derin olarak değerlendirmek mümkündür. Tunalı, sanat eserinin farklı taraflarının (tarz, hal, düzey) olduğunu savunarak; gerçek dıĢı tabakanın dominant olduğu soyut sanat eserlerini derin ve reel tabakanın dominant olduğu duyusal ve natüralist eserleri derinlikten yoksun niteleyerek, bunların göze güzel geldiğini belirtir. Fakat tümünün de estetik nesne olarak güzel olduğunun üstüne basar. “Demek oluyor ki, burada iki çeĢitten sanat eseri ile karĢılaĢıyoruz: Birincisi çeĢitten olanlar, çok tabakalı ve derin; ikinci çeĢitten olanlar, az tabakalı ve sığ” (Tunalı, 1983, s. 24-25). “Real ön-yapı arka-yapının bütün tabakaları ile görünüĢe ulaĢtığı eserler, varlığımızı çok derinden kavrarlar, M.Geiger‟in deyimiyle bize mutluluk verirler. Ötekilere, reel‟de arka-yapının bütün tabakaları ile görünüĢe çıkmadığı eserlere gelince; bunlar sadece hoĢumuza giderler, içine aldığı tabakalar bakımından zengin olmayıp, daima sığ bir etki yaparlar” (Tunalı, 1983, s. 24).

Yüzeysel çalıĢmalar da kendi aralarında sanatsal olan ve sanatsal değer taĢımayan iĢler olarak ayırabiliriz. Fakat sanatsal değer taĢımayan (kiç), hem biçimsel olarak estetikten ve yaratıcılıktan, özgün olmaktan pay alamamıĢ, hem de içerik olarak yüklü bir duygusallıkla, kliĢeleĢmiĢ ve sığ tarafıyla estetik bir beğeniye hitap etmez. Sanat eserinin estetik olan tarafı, düĢünceyle ve düĢ dünyasıyla beslendikçe zenginleĢmektedir. Sanat eserinde öz‟ün ya da biçimselliğin ön plana çıkmasıyla, sanat eserinin yapısındaki niteliksel tarafı da eksilir. Öz ve biçim dengeli ve harmonili bir biçimde ortaya çıktığı taktirde eser daha yetkin bir hal alır. Bu durum da eserin ne kadar etkili olduğunun kanıtı olarak izleyicinin karĢısına çıkmaktadır.

Sanat eserinin biçimsel tarafının estetik değer olarak yetkinliğini kanıtlaması ile onu besleyen arka-yapı katmanlarının tematik ve anlamsal yönüyle de içeriği beslenmesi, sanat eserinin derinliğinin ortaya çıkmasına ve anlaĢılmasına neden olmaktadır. Sanat eserinin öz-biçim iliĢkisiyle, duygu ve entellektüel beraberliğiyle iliĢkilidir ve onunla benzerlikler göstermektedir. Dolayısıyla sanatın estetik, yaratımsal ve plastik unsur kaygıları, biçimselliği ön plana çıkaran ve iĢlenen temanın etkisiyle harekete geçirilen duygular ile eserin oluĢturan düĢünsellik olgusunun dengesel uyumu sanat eserinin niteliğini ortaya

(27)

10

koyar ve sanat yapıtının kavranabilmesi yeni ve farklı bir zemin oluĢmasının önü açılmıĢ olur.

Diğer bir söylemle sanat eserinin “estetik algılanıĢı soyut mantıksal alanda kavranır. Bir yapıtın anlam kapsamının gerçekten özümleniĢi, düĢünsel ve coĢkusal mekanizmalarda aynı anda ve aynı ölçüde harekete geçen bir sezgisel bilgi iĢlemidir” (Kagan, 1993, s. 446-454). Sanat eserinin sığ ve derin karakteri dıĢında, eserin derin veya yüzeysel algılanmasını etkileyen diğer bir etmen de izleyicinin sahip olduğu kültürel, duygusal, düĢsel birikimleri, hayat perspektifi ve sezgileridir. Ġzleyicinin kavrama seviyesi de sanat eserinin niteliği kadar değerlidir. Dolayısıyla hem sanat eseri veya estetik nesne, hem de alımlayıcının algısal durumunun nitelikli olması en önemli koĢuludur. Bu iki Ģeyden biri estetik nitelikten uzak ise estetik beğeni oluĢamaz. Obje‟nin estetik nitelikten uzak olması objenin niteliksizliği, estetik süje tarafından algılanabilir; ancak estetik bir obje, estetik beğeniden yoksun süje yönünden algılanması güçleĢir. He ikisinin de estetik değerden ve estetik algıdan yoksun olması haliyle, bu durum estetik kültürün yozlaĢmasına kadar gidebilmektedir.

Sanatın ve sanat eserinin doğru ve tek önemli amacı herhangi bir mesaj vermesinin dıĢında, estetik haz ve deneyimi yaĢatacak olmasıdır. Fakat sanat eseri doğru bir Ģekilde okunabilinirse, estetik bir haz ve deneyim uyandırabilir. Estetik, sanat eğitiminde temel amaçlardan biri de, sanat eğitimi alan öğrencilere nitelikli bir estetik deneyim yaĢaması hazzını öğretmek olacaktır. Birey bu estetik deneyim ve hazzın tadını aldıktan sonra, sanata yönelik perspektifi daha derin olacaktır. Anasanat Atölye derslerine ve sanatla alakalı diğer teorik ve uygulamalı derslere karĢı olumlu bir tavır takınarak, sanat eserlerine ve sanatsal etkinliklere yönelik ilgisinde önemli bir artı olacaktır. Netice olarak öğrencilerin baĢarısına katkı sağlayacak estetik beğeni düzeylerinde ciddi bir artıĢ olacak ve estetik beğenisi açısından nitelikli eserleri anlaması konusunda entelektüel bir donanıma sahip olacaktır.

Sanatın teorik, biçimsel, kuramsal, ideolojik, sınıfsal, yapısal ve daha sayılamayan birçok yakıĢtırmanın dıĢında, sadece yaratım ve estetik kurallarla ortaya konulması, belki de sanatın en saf ve derin haline ulaĢma çabası olarak tanımlanabilir. Bu istikamette yola çıkıldığında sanatsal derinliğin tanımlanması noktasında sanatla uğraĢan her insanın ilgilendiği özel bir alan da kendiliğinden ortaya çıkmıĢ olacaktır.

(28)

11

“Sanat yapıtı öznel bir anlatma ürünüdür deyip her kafadan bu arada kendi kafalarından da çıkan sesleri meĢru göstermek çabasında olan amatörler olduğu gibi, kendilerine ve sanat yapıtlarına saygılı olan amatörler de vardır. Bunlar bir sanat yapıtına yakınlık duyan ama yapıtın ne demek istediğini doğrudan doğruya yakalayamayınca duraklayan, bu yapıt aslında ne demek istiyor? Sorusuyla bizi yüz yüze bırakan kiĢilerdir” (Kuçuradi, 2013, s. 75).

1.1.2.2. Evrensel Anlamda Sanat Eğitimindeki Gelişmeler

Sanatın bir yetenek olmaktan çok bilginin üretilmesi olarak görülmesi, sanat eğitiminden bahsedebilmekle mümkün olmuĢtur. “Plastik sanatlar eğitiminin el sanatları eğitiminden ayrı bir kavram halinde ortaya çıkması ise 16. yüzyıl Ġtalya‟sında söz konusu olmakla birlikte, sanat eğitiminin baĢlangıcı eski Mısır Uygarlığına kadar uzanmaktadır. Ölümsüzlük olarak bilinen sanata Mısırlılar büyük bir değer vermiĢ ve sanata ilk analitik yaklaĢım da onların döneminde olmuĢtur” (Erbay, 1997, s. 79). “Klasik Yunan ve Roma dönemine gelindiğinde ise Platon ve Aristo‟nun sanata yönelik görüĢlerinin bu dönem sanat anlayıĢını etkilediği görülmektedir. Atina yakınlarındaki „Acedemeia‟ adlı okulda Platon‟un öğrencileriyle bilim ve sanat sohbetleri yaptığı bilinmektedir ve bu ad daha sonraları sadece plastik sanatlar eğitimi veren kurumların adı olarak da yaygınlık kazanmıĢtır” (Mülayim, 1994, s. 79).

“Ortaçağa geldiğimizde ise ortaçağ loncalarının sanat eğitimi alanında etkili oldukları görülmektedir. Ġlk olarak varlıklarından 8. ve 9. yüzyıllarda söz edilen karĢılıklı yardım ve koruma birlikleri biçiminde loncalar, 13. ve 14. yüzyıllarda sanat endüstrisinin yükselmesiyle sanatı kontrol edecek ayrı loncalar olarak güncele çıkmıĢlardır. Usta çırak iletiĢimine dayanan bu eğitim sistemi günümüz manasında bir sanat eğitimi özelliği taĢımasa da bu eğitimi alan kiĢiler ilk sanat öğrencileri, bu eğitimi verenler de ilk sanat eğitimcileri olarak kabul görmüĢlerdir. Rönesans‟ın resim atölyelerinde ise bilim ile teknik, kültür ile zanaat birleĢtirilmiĢ, sanatçı fizyoloji, perspektif, felsefe, geometri, mitoloji gibi bilim alanlarını çalıĢırken bir yandan da boya hazırlama gibi resmin iĢçiliği ile ilgilenmiĢtir. O dönemde Cosimo de Medici (1389-1464) tarafından 1438 ya da 1440 yıllarında Rönesans‟ın en önemli akademisi kabul edilen Eflatun Akademisi kurulmuĢtur”.(Erbay, 1997, s. 83-84).

“ġark kültüründe sanat eğitimine baktığımızda ise Japon Sanatı‟nın ilerlemesinde iki okulun etkili olduğu görülmüĢtür. “Murromachi” döneminde (1333-1573) Çin ve Kore‟ye giderek buradaki ressamlardan mürekkeple resim yapmayı öğrenen kesiĢ ressamlar bir akademi kurmuĢ ve daha sonrasında ise din dıĢı resim yapan iki okul olan „Ami Okulu‟ ve

(29)

12

„Kano Okulu‟ kurulmuĢtur. Bu dönem Çin resim eğitiminde ise Ming Sülalesi döneminde değiĢik tarzların denenmesinden sonra bazı ressamların liderliğinde „Çi Okulu‟ kurulmuĢ ve burada geniĢ fırça darbeleriyle kırsal görüntülerden son derece etkili bir suluboya tarzı ortaya konmuĢtur. Bu dönemde diğer önemli bir okul olan „Vu Okulu‟nda ise eklektik üslup özellikleri taĢıyan peyzaj resimleri yapılmıĢtır. Hint resim eğitiminde ise atölye sistemi etkin olmuĢtur. Entelektüel bir lider olan Ekber (1542-1605) döneminde atölyeler kurarak, iki Ġranlı ressamın himayesi altında resim eğitimi verilmiĢtir” (Kütükçüler, 1990, s. 11).

“16. yüzyıla gelindiğinde ise Ģüphesiz sanat eğitimi açısından değerli isimlerden biri de Ġtalyan Georgio Vasari‟dir. Yazar ve ressam olan Vasari sanat eğitimine büyük değer vermiĢtir. 1563‟te Floransa‟nın en elit sanatçıları toplayarak kurduğu „Accademia Delle Artı Del Disegno‟ Avrupa‟nın ilk sanat akademisi olarak bilinir. Sanatın entelektüel temellerinin yanı sıra teknik yanının da öğretildiği, model üzerine etütler yaptırıldığı bu okuldan sonra 1577 yılında Roma‟da „Academia di Santa Luca‟ kurulmuĢtur. Daha sonra bu akademileri baĢka akademilerin kurulması takip etmiĢtir” (Mülayim, 1994, s. 90). “17. yüzyılda ise; Rönesans aristokrasisinin yanı sıra papa ve kardinaller ile orta sınıf insanların değiĢik tutumlarına rağmen, o devir sanat ortamının ortak tutumları, hümanizm düĢüncesinde odaklaĢmıĢtır. „‟Özellikle bu dönemde Fransa‟da sanat eğitimcisi yetiĢtiren kurumların sayısının fazlalaĢtığı görülmektedir. Kardinal Mazarin (1602-1661) tarafından „College de Quatre Nation‟ kurulur. Sonraki senelerde ismi „Institut de France‟ olarak değiĢtirilen bu kurum günümüzde de önemli sanat eğitimi merkezlerinden biridir. 17. yüzyıl Fransa‟sında resim elemeleri için kriterler belirlenerek resmi bir üslubun oluĢması söz konusudur. Bu yüzyılda Almanya ve Avusturya‟da da akademilerin peĢ peĢe kurulduğu görülmektedir. 1692‟de „Wiener Kunstakademie‟, 1696‟da „Berlin Akademisi‟ kurulmuĢtur” (Mülayim, 1994, s. 91).

“Bütün bu önemli geliĢmelerle beraber bu yüzyılda Fransa‟daki Paris Akademisi‟nde öğrenimin ücretsiz yapılması ve baĢarılı öğrencilere Ġtalya bursu sağlanması ile sanat eğitimi geliĢmiĢ ve sanat merkezi de bu yolla Floransa‟dan Paris‟e kaymıĢtır. 17. Yüzyıl Ġngiltere‟sinde ise, 1662 yılında Ġngiliz Krallık Derneği‟nin (British Royal Society) bilimsel araĢtırmaları geliĢtirmesi ve bu sahada burslar vererek akademik çalıĢmaları desteklemesi değerli bir atılım olarak değerlendirilirken, bu dönemde (IV. Phillip zamanında) Ġspanya‟da ise ressam Murillo tarafından Ġspanya Akademisi kurulmuĢtur” (Erbay, 1997, s. 91-94-108).

(30)

13

Krallıkların yok olmaya baĢladığı, bilimsel geliĢmelerin yaĢandığı Aydınlanma çağında piyasa ekonomisinin de etkisiyle eğitim alanında önemli ilerlemeler yaĢanmıĢtır. „‟Amerika‟da evrensel eğitim için ilk politikalar oluĢturulmuĢtur. Benjamin Franklin (1709-1790) evrensel eğitimin modern diller eğitiminden, aritmetikten, denizcilikten oluĢmasını önerirken bunlara desen eğitimini de eklemiĢtir („Akademi Ġçin Önerilen Ġpuçları‟ adlı eserinde sanat eğitimin gerekliliğini savunmuĢtur). Bu dönemde sanatın ticari bir değer olarak görülmeye baĢlanması ile becerikli kiĢilere duyulan ihtiyaç fazlalaĢınca görsel sanatlar eğitimine alâka artmıĢtır” (Özsoy, 2003, s. 59).

“1765 senesinde de asiller tarafından Londra Krallık Akademisi kurulmuĢtur. Bu yüzyılda Fransa Enstitüsü Paris Üniversitesi‟ne bağlanırken, Belçika Sanatına da Napolyon tarafından destek verilmiĢtir. Devlet yine bu yüzyılda sanat üzerindeki etkisini devam ettirmiĢtir. Bu devirdeki en önemli geliĢmelerden biri ise Resim, Heykel Akademisi ile Mimari Akademilerinin birleĢtirilerek Paris‟te Güzel Sanatlar Okulları‟nın açılmasıdır. Ġsveç‟te ise ĠçiĢleri Bakanlığı devletin eğitim yönetiminin çekirdeği olmuĢtur. 18. yüzyılda da Güzel Sanatlar Kraliyet Akademisi kurulmasının sonrasında kraliçe ve oğlunun katkıları ile edebiyat ve müzik alanında da birçok akademi kurulmuĢtur” (Erbay, 1997, s. 87). Ġtalya‟da da 18. yüzyıldan sonra kurulan akademi ve sanat okulları Rönesans‟ın ürettiği klasik çalıĢma programlarını yayarken, sanat tarihi, geometri, perspektif, estetik, anatomi gibi derslerle ressamının bilimsel yaklaĢımı zenginleĢtirilmiĢtir. Ancak özellikle 19. yüzyıldan sonra yaĢanan geliĢmelerle bilim ve sanatsal değerler birbirinden uzaklaĢmaya baĢlamıĢ, usta atölyelerinin yerini akademiler, sanat okulları, enstitüler almıĢ, sanatçı birey olarak hareket etmeye baĢlamıĢtır” (Erbay, 1997, s. 91-94).

19. yüzyılda Avrupa‟da bir güç olarak belirmeye baĢlayan burjuvazi ile birlikte bir takım eğitime yönelik tasarılar meydana atılmıĢ ve netice olarak da çocuğun ya da herhangi bir kiĢinin genel eğitimi yanında sanatsal yönde da eğitilmesi söz konusu olmuĢtur. Bu dönemde sanatla ilgilenmenin kiĢiyi eğittiği kabul edilmiĢtir. Sanat eğitiminin teorik ve pratik olarak sistemli bir Ģekilde verilmesine yönelik ilk fikirler ise Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832), Freidrich Schiller (1759-1805) ve Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)‟nun düĢünceleriyle ortaya çıkmıĢtır” (Kütükçüler, 1990, s. 20). “Goethe‟nin renklerin duyusal tesirini irdeleyen çalıĢmaları, Rousseau‟nun sanatsal etkinlik ve uğraĢların, kiĢilerin hayal dünyalarını geliĢtireceğine, öz benliklerinin ortaya çıkmasında yardımcı olacağına yönelik fikirleri vardır. Schiller‟in „Ġnsanın Estetik Eğitimi Üzerine Mektuplar‟ adlı denemesinde de söz ettiği gibi, insanın yaratıcı becerileri eĢit ve özgürce

(31)

14

geliĢerek sanata (ona göre aynı zamanda bu oyun dürtüsüdür) dair düĢünceleri ile sanat eğitiminin gerekliliğini gündeme taĢımıĢtır” (Kütükçüler, 1990, s. 21).

19. yüzyıl Batı‟da endüstri çağıdır ve sanatın bir ders olarak okullarda yer alması da bu manada endüstri devrimi ile ortaya çıkar. Zira endüstrinin hızla ilerlemesi endüstriyel tasarıma yönelik gerekliliği de gündeme taĢımıĢtır. Bu gereksinimin karĢılanması için eğitime önemli görevler yüklenmiĢtir. Nitekim güzel sanatlar alanında tasarım önem kazanarak, endüstriyel olarak üretilecek nesnelerde yeni tasarımlar hedeflenmiĢtir. Böylece üretilen eĢyaların iyi pazar bulacağı umut edilmiĢtir. “Bu anlamda sanat eğitiminde gaye kiĢiyi göz ve el koordinasyonuna yönelik bir eğitimle kısa yoldan hayata hazırlamak olmuĢtur. “Endüstrinin geliĢmesiyle baĢlayan rekabet özellikle Batılı toplumların daha zevkli ürünler için, daha iyi eğitim parolasıyla sanat eğitimine ağırlık verdikleri görülür” (KırıĢoğlu, 2005, s. 15).

“Fransa‟da bu yüzyılda ilkokullardaki resim eğitiminin geliĢtirilmesi için araĢtırmaların yapıldığı, 1853 yılında da Milli Eğitim ġurası‟nın Jean Auguste Dominique Ingres, Eugene Deloicroix‟in de yer aldığı komisyonda liselerdeki resim eğitimi dersleri için raporlar hazırlandığı belirtilmektedir. Bu raporlar ile sert ve kopyacı sistem reddedilerek, yüksek öğrenim seviyesinde resim eğitimi veren kurumların açılmasına olanak sağlanmıĢtır. 1866 yasası ile de sanat eğitimi, öğretmen okullarına girmiĢtir. Ġngiltere‟de de sanat eğitimi 19. yüzyılda resmi okul programları içine dâhil edilmiĢtir” (Erbay, 1997, s. 92).

“19. yüzyıl Britanya‟sında (Ġngiltere, Ġskoçya, Galler) ise uluslararası ticaret açığını kapatmak için kurulan Tasarım Okulları kurulmuĢtur. 1852 yılından sonra hem orta sınıf için resim öğretmenliği olanağı arz eden, hem de gelir durumu daha yüksek tabaka için akademik düzeyde görsel sanatlar eğitimi veren bu okullar, Güzel Sanatlar Okulları olarak yeniden adlandırılmıĢlardır. Ayrıca bu dönemde ilköğretimde desen dersi de ayrı bir ders olarak yer almıĢtır. Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) gibi eğitimcilerin fikirlerinin etkisiyle ve çocukların öğrenme Ģekillerine iliĢkin psikolojik teorilerin etkisi ile ilköğretimdeki sanat eğitiminde el ve göz uyumu, düzen gibi kriterlere öncelik verilmiĢtir” (Özsoy, 2003, s. 60-62).

“19. yüzyıl Almanya‟sında da ilkokullarda ve öğretmen yetiĢtiren kurumlarda değiĢiklikler yapılırken, seminerler ile geniĢ kitlelerin eğitilmesi hedeflenmiĢtir. Ayrıca resim dersi, eğitimin her kademesinde seçmeli olarak yer almaya baĢlamıĢtır. 1887‟de Sanat Eğitimi

(32)

15

Hareketi ile de sanat eğitiminin genel eğitim içerisindeki yerinin daha önemli bir yere taĢınması istenmiĢtir”. (Ünver, 2002, s. 14).

“Freidrich Fröbel Almanya‟da kurduğu anaokulu ile okul öncesi eğitime öncülük etmiĢtir. Fröbel, çocukların oyun yoluyla öğrenebileceklerini savunarak, öğretim materyalleri hazırlamıĢtır. Hazırlanan objeler yoluyla çocuklardaki matematik ve estetik iliĢkisinin geliĢtirileceği ifade edilmiĢtir” (Özsoy, 2003, s. 60).

“Amerika‟daki ilk sanat okulları sanatçıların gereksinimlerini karĢılayamamakla beraberinde, akademik düzeyde sanat eğitimi 19. yüzyılda olmuĢtur. New York‟un önde gelen kiĢilerin öncülüğü ve gayretleri ile oluĢturulan ilk sanat akademisi, New York Güzel Sanatlar Akademisi (Society of Fine Arts) olmuĢtur. Bu dönemde Boston, Massachusetts‟de sanat eğitimi üzerine önemli geliĢmeler olmuĢtur. 1864 yılında Boston okullarında çizim ya da desen dersi zorunlu olarak yer almıĢtır. 1868 yılında William Newton Bartholomeu (1822-1898), ilk sınıflardan baĢlayan resim programı hazırlayarak eğitimcileri etkilemiĢ, tüm ülkede sanatın ve sanat eğitiminin ilerlemesine yardımda bulunacak araĢtırmalara rehber olmuĢtur. Sanatı eğitim programlarının bir parçası haline getiren ilk eyalet ise Massachusetts (1860) olmuĢtur” (Erbay, 1997, s. 110).

“Bu eyalette ilk olarak 1834‟te Horace Mann (1796-1859) sanat eğitimi üzerine araĢtırmalar yapmıĢ ve sunduğu rapor sonucunda Boston okul komitesi ders listesine sanatsal çizim dersini ilave etmiĢtir. 1870‟de tüm eyalette tatbik edilen devlet hukukunda, sanat eğitimiyle ilgili konu ve hükümlerin yer alması sağlanır, 1873‟te ilk resim enstitüsü olan Massachusetts Normal Sanat Okulu, 1877‟de ilk sanat öğretmen birliği (Massachusetts Sanat Öğretmenleri Birliği) kurulur. 1884 yılında da Massachusetts Eyaleti Milli Eğitim Birliği tarafından Sanat Bölümü ve 1888 yılında Connecticut Vadisi Sanat ve Endüstriyel Öğretmenler Birliği kurulmuĢtur” (Erbay, 1997, s. 124).

19. yüzyılda ortaya çıkan ve sanat eğitimini etkileyen fikir ve düĢünceleri kısaca özetlemek gerekirsek, ilkin Amerika‟ya çağrılan Ġngiliz Walter Smith‟in „basitten karmaĢığa‟ tekniğinden bahsedilebilir. “Bu görüĢe göre yazının Abecesi varsa sanatta da ilkin doğru çizgi sonra eğri çizgi ve daha sonra da bunların birleĢik Ģekilleri öğretilmelidir. Buradaki gaye pratikte faydalı olacak yetenekler kazandırmaktır. Dizgisel bu metoda göre sanat beceri değil öğrenme uğraĢıdır ve tesirli metotlarla öğrenci sanata doğru eğitilebilir. Benzer biçimde Ġngiliz John Ruskin (1819-1900) de „Çizginin Öğeleri‟ (Elements of Drawing) adlı kitabında öğrencilere devamlı gördükleri Ģeyleri çizmelerini ve kopya yapmalarını nasihat

(33)

16

etmiĢtir. Bu yüzyılın sonlarında ise sanat eğitiminde gaye endüstrinin hizmetinden kiĢinin estetik hüküm yetisinin geliĢtirilmesine doğru ilerler ve eğitim için müzelere geziler düzenlenir. Yapılan inceleme ve çalıĢmalarla estetik yaĢantının geliĢeceği, gerçek anlamda görmenin sağlanacağı ifade edilir” (KırıĢoğlu, 2005, s. 15-18).

“Aynı yıllarda Ġsviçre‟de Pestalozzi ise çizim derslerinin diğer dersler ile benzeĢmelerini kurarak sanat ile zihinsel geliĢimin güçleneceği tahminini ileri sürmüĢtür. Bu manada sanat eğitimi sanatsal eser üretmek için değil, baĢka eğitsel görevler için kullanılmıĢtır. Örneğin hazırlık dersi olarak resim dersleri verilir ve matematik ile yazı dersi çizim alıĢtırmalarıyla güçlenir. Bu yıllarda Fröbel ise oyun benzeri aktivitelerle renk, çizgi gibi değer ve kavramların, çeĢitli gereç ve tekniklerle muayyen bir sistem beraberinde öğretilebileceğini ileri sürmüĢtür. Türlü gereç ve tekniklerle belirli bir sistem içinde öğretilebileceğini ileri sürmüĢtür” (KırıĢoğlu, 2005, s. 15). Bu yüzyıldaki en büyük geliĢmelerden biri ise Rousseau, Pestalozzi ve Fröbel gibi öncülerin düĢünceleri doğrultusunda geliĢen „Çocuk Hareketi‟(Child Art Movement) dır. Çocuğun özgürlüğüne ve eğitimine yönelik bu hareket, çocuğun yetiĢkinlerden ayrı vasıflara sahip olduğu keĢfedilir. Çocuk ruhbilimindeki araĢtırmaların sanat eğitimine yansımaları neticesinde, sanat eğitiminde el yeteneği, nizam ve egzersizlerin yerini, çocuğun kendi eğilimi doğrultusunda özgür geliĢimi ilkesi alır. Ayrıca bu dönemde göz ve elin eğitimine, zihin ve hayal gücü eğitimi eklenir. Bu Ģekilde akıl ve hayal gücünün eğitilmesi ile zihinsel yetilerin geliĢmesinin güçleneceği görüĢü de „birinci anlaksal-eğitsel evre‟ olarak sanat eğitimi tarihine dâhil olmuĢtur” (KırıĢoğlu, 2005, s. 18).

Sanat eğitimi tarihine baktığımızda bütün geliĢmelere rağmen 18. ve 19.yy‟da sanat eğitiminin politik, felsefi, sosyal ve bilimsel sebeplerden ötürü bağımsız olmadığını, bu yüzyıllarda sanat eğitiminin hazzın, hislerin eğitimi, ruhsallığın eğitimi ve ahlak eğitimi olarak algılandığı görülmektedir. Bu manada Aydınlanma Çağı olarak isimlendirilen 18.yy ve sonrasındaki 19.yy‟da bile sanat eğitiminde istenilen hamleler gerçekleĢmemiĢtir. Bu anlamda en önemli devrimler ancak 20.yy‟da ortaya çıkmıĢtır.

“20.yy‟da endüstriyel geliĢmelerin getirdiği yeni ihtiyaçlar neticesinde Avrupa‟da olduğu gibi Ġngiltere‟de de sanat yeni arayıĢlara kaymıĢtır. Ġngiliz sanat kuramcısı John Ruskin‟in makinelerin uygunsuz üretimine karĢı el sanatlarına yönelmeyi teklif etmesi, resim ve mimarlık eğitimi alan ve tasarım firması kuran William Moris (1834-1896)‟i etkilemiĢtir. Sanat değeri olan iĢlevsel eĢyalar üreten Morris, her sanatçının aslında bir zanaatçı olduğu görüĢünü savunmuĢ, onun bu görüĢleri neticesinde de Londra‟da Central Art of Craft adlı

(34)

17

çıraklık okulu açılmıĢtır” (Erbay, 1997: 95). Ayrıca Morris, akademilerde sanatı, güzel sanatlar ve uygulamalı sanatlar (Arts and Crafts Movement) olarak ikiye ayırmıĢtır. 1960‟larda ise Victor Pasmore (1908-1998) ve William Coldstream (1908- 1987)‟in de içinde yer aldığı bir grup sanatçı Güzel Sanatlar Okulları‟nın profesyonel ve araĢtırmacı kurumlar biçiminde düzenlenmesine liderlik ederken bu dönemde Pasmore‟le beraber J. Ruskin, Horace Mann ve Herbert Spence de kitaplarıyla Ġngiltere‟de sanat eğitiminin geliĢmesine kaynaklık etmiĢlerdir. 1976 yılında ise W. Eliot Eisner (1933- ) tarafından plastik sanatlar eğitimine yeni perspektifler sunarak sanat eğitimindeki esaslı değiĢiklikler açıklanmıĢtır. Çevrenin sanatsal yetenekleri güçlendirmede ne kadar etken olduğu ve çocukların yaptığı sanat eserlerinin onların öğrendiklerini ölçmede bir temel oluĢturduğu seklindeki bu yeni görüĢler doğrultusunda o dönemim sanat eğitimi ĢekillenmiĢtir” (Erbay, 1997, s. 95-97).

“Ġngiltere‟de 20. yüzyılda sanat eğitimi ile ilgili önemli geliĢmelerden biri ise Herbert Read‟in (1893-1968) Sanat Yoluyla Eğitim Kuramı ile otuz yıl süreyle sanat eğitiminde etkin olmasıdır. Ayrıca bu dönemde müfredat merkezli, çocuk merkezli, çok kültürlü eğitim kavramları üzerinde tartıĢılmıĢtır” (Ünver, 2002, s. 10).

“Bu anlamda 20.yy Britanya‟sındaki plastik sanatlar eğitimini genel olarak değerlendirmek gerekirsek, 1913‟e kadar ilkokul öğrencilerine sınırlı fırça ve renk kullanımına izin verilirken, ortaöğretimdeki öğrenciler rengi özgürce kullanmıĢ ve gözleme dayalı hayalden resimler üretmiĢlerdir. Sonrasında güzel sanatlar okulları müfredatı değiĢtirilerek daha basitleĢtirilmiĢ temalar üzerinden ama gene beceri temelli ve sisteme geçildiği görülmektedir. 1930‟lara gelene kadarki süreçte öğrenilmiĢ bilgiyle ilgilenmek ve kiĢiye özgü imge gücünü geliĢtirmek amacıyla bu programa devam edilmiĢ özellikle de Marion Richardson (1892-1946)‟ın „zihinsel görselleĢtirme‟ metodu uzun yıllar etkili olmuĢtur. Ayrıca müfredat temelli eğitim, yerini çocuk merkezli eğitime bırakmıĢtır. Bunun neticesinde ise çocukların çalıĢmalarının „Çocuk Sanatı‟ olarak nitelendirilmesi ve sanat eğitiminde ve öğretiminde çok çeĢitli araç ve gerecin özgür ve sınırsızca kullandırıldığı bir sistem benimsenmiĢtir. Ayrıca tasarım etkinliklerine sanat adı altında yer verilirken sanat öğretmenleri de çok farklı özellik ve kalitede çalıĢmalar ortaya koymuĢlardır. Bu „Yeni Sanat Eğitimi‟ 1960‟ların sonlarına kadar sürse de Ġngiltere‟de 1950‟lerin sonunda ortaya çıkmıĢ olan „Temel Tasarım‟ anlayıĢına kadar bu değiĢiklikler çok fazla ilgi görmemiĢtir” (Özsoy, 2003, s. 65).

(35)

18

“Britanya‟da 1960‟lar ve 70‟lerde ortaya konmuĢ raporlar ile sanat eğitiminde daha fazla yaratıcılığa ve tecrübeye dayanan, ussal ve geniĢ olanaklar getiren, güzel sanatlar ve tasarım eğitiminde, lisans diplomasına kadar uzanan yeni bir anlayıĢ ortaya konmuĢtur. Hazırlık amaçlı „Temel Sanat Dersleri‟ okullarda baĢlatılırken, Pop Sanat, Op Sanat, Foto Gerçekçilik gibi yeni sanat akımlarına da orta öğretim sanat eğitiminde yer verilmiĢtir. Bunların beraberinde, görsel sanatlar eğitimindeki bu çeĢitlilik ve değiĢiklilik Britanya‟da bir takım sorunlara neden olmuĢ ve müfredat temelli eğitim ile öğrenci temelli eğitim arasında denge kurulması yoluna gidilmiĢtir” (Özsoy, 2003, s. 64). “Görsel Sanatlar ve ĠĢ Eğitimi‟ zamanla „„Görsel Sanatlar ve Tasarım Eğitimi‟ olarak adlandırılırken, okullara davet edilen sanatçılara öğrencilerin eleĢtirel algı ve anlayıĢlarının geliĢtirilmesi hedeflenmiĢtir. Aynı zamanda endüstriye ve meslekleĢmeye yönelik görsel sanatlar eğitimi ortaöğretimin son yıllarında, lisans ve lisansüstü eğitimi kapsayacak biçimde uygulanmıĢtır. 1988 yılındaki reform ile de müfredat merkezli eğitim yeniden düzenlenerek desen ve modelden çalıĢmalarda eski sisteme dönülmüĢtür” (Özsoy, 2003, s. 65).

“Bu asırda Almanya‟da sanat eğitimi açısından en önemli devrimler 1919 ile 1933 arasında Bauhaus‟da ortaya çıkmıĢtır. Modern sanat ve mimarlıkla ilgili alanlara katkıda bulunmak gayesiyle kurulmuĢ olan Bauhaus için ilk çalıĢmalar 1910 senesinde Walter Gropius (1883-1969)‟un Saksonya Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu‟nun yönetimini ele almasıyla hayata geçmiĢtir. Weimar‟de 1919‟da kurulan ve önemli eğitim temelleri üzerine kurulan Almanya‟nın bu ilk sanat okulu, Weimar‟deki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu ve Uygulamalı Sanatlar Okulu‟nu bünyesinde toplamıĢtır” (Erbay, 1997, s. 102- 104).

“Emek iĢçiliğine ve el ustalığına yönelik ve amacı, sanatçıyı içerisinde yaĢadığı kitlelerin sosyal konuları üzerinde bilinçlendirmek olan Bauhaus okulunda, sanatçının el sanatlarına yeniden dönüĢe de heves edilmiĢtir. Geleneksel atölyedeki sistemden farklı olarak canlı modelden çalıĢılmadan yeni biçim ve Ģekiller üretilmesi benimsenir. Bauhaus okulunda ünlü sanatçıların (Paul Klee, Wassily Kandisky v.b.) da yer alması, okulun yeniye ve moderne açık olmasını beraberinde getirmiĢtir. Ancak okulun yeniliklere açık olması Naziler tarafından kapatılmasına neden olmuĢ sonrasında ise Bauhaus Berlin‟e taĢınır ve tekrar kapatılır, ancak tekrar 1937 yılında Chicago‟da açılır fakat eski günlerindeki gibi verimli bir biçimde katkı sağlayamaz” (Erbay, 1997, s. 102- 104).

“1920 yılında Almanya‟da imparatorluk eğitim Ģurası ile okullarda liberalleĢme yoluna gidilmiĢ ve resim dersleri daha özgür ve özgün hale gelmesi için önemli toplantılar yapılmıĢtır.

Şekil

Tablo  2.  Öğrencilerin  sanat  eserleri  ile  niteliksiz  resimlere  yönelik  beğeni  ölçeği  puanlarının cinsiyetlerine göre t-testi sonuçları
Grafik 2. Öğrencilerin Cinsiyet Grafiği
Tablo  4.  Ölçeğin  iki  faktöre  iliĢkin  ortalama  ve  standart  sapma  değerleri  ile  öğrenci  ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri bazında yapılmıĢ olan tek yönlü ANOVA sonuçları
Tablo  5.  Ölçeğin  iki  faktöre  iliĢkin  ortalama  ve  standart  sapma  değerleri  ile  öğrencilerin  sanat eserleri ve  niteliksiz resimlere yönelik puanlarının,  mezun oldukları lise türüne göre  anlamlı düzeylerine göre ortalama ve standart sapma değe
+5

Referanslar

Benzer Belgeler

[r]

藥科作業-影片欣賞 上課老師:吳建德 撰寫人:張韶芸 學號: B303097081 心得:

Yapılan çalışmada Edirne Vergi Mahkemesi'nde 2010 ila 2015 yılları arasında açılan dava sayıları, dava türleri ve verilen karar türleri bakımından yapılan analizler

Findings- The results revealed that four personality traits (extraversion, agreeableness, conscientiousness, and openness to experience) were positively correlated

Renk Şabonunun A3 boyutunda scholer yada canson kağıta kopya alınır.. Görebileceğiniz şekilde çok

(Noktanın büyük veya küçük olması karşılaştırma sonucunda ortaya çıkabilir. Fakat normalde bir nokta tek başına iken sadece noktadır. En küçüğü de en büyüğü de

Çapraz perspektifin özelliği iki kaçış noktası olmasıdır, çünkü burada dikey çizgiler birbirine paraleldir.. Çapraz perspektifi

Bu araştırma, Türkiye’nin Doğu Anadolu Bölgesi’ndeki bir ilde faaliyet gösteren bir kamu hastanesinde halkla ilişkiler faaliyetlerinin işleyişini ve halkın bu konuya