Kaynaştırma eğitimi alan görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin akran ilişkilerinin incelenmesi

KAYNAġTIRMA EĞĠTĠMĠ ALAN GÖRME YETERSĠZLĠĞĠ OLAN VE GÖREN ÖĞRENCĠLERĠN AKRAN ĠLĠġKĠLERĠNĠN

ĠNCELENMESĠ

BURCU GÖL

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ÖZEL EĞĠTĠM ANA BĠLĠM DALI

GÖRME ENGELLĠLERĠN EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Burcu Soyadı : Göl

Bölümü : Görme Engellilerin Eğitimi Ġmza :

Teslim tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : KaynaĢtırma Eğitimi Alan Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Akran ĠliĢkilerinin Ġncelenmesi

Ġngilizce Adı : An Examination of Peer Relationships Between Students With Visual Impairments and Sighted Students Attending Inclusive Education

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Burcu GÖL

Ġmza:

Jüri onay sayfası

Burcu Göl tarafından hazırlanan “KaynaĢtırma Eğitimi Alan Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Akran ĠliĢkilerinin Ġncelenmesi ” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Özel Eğitim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: (Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK)

(Özel Eğitim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: (Doç. Dr. Selda ÖZDEMĠR)

(Özel Eğitim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: (Doç. Dr. ġerife TERZĠ)

(Rehberlik ve Psikolojik DanıĢma Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: 12 / 03 / 2014

Bu tezin Özel Eğitim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ……… iv

TEġEKKÜR

Bilimsel bir çalıĢma hazırlamanın verdiği keyif dıĢında, bu sürecin zahmetli ve uzun olması, her detayı görmek zorunda olmak, kimi zaman düĢüncelerinde tıkandığını, ilerleyemediğini düĢünmek kiĢinin bu süreci atlatmasını zorlaĢtırmaktadır. Bu süreci atlatmak için ihtiyaç duyulan destek, kiĢinin yaptıklarının değer görmesi, takdir edilmesi, saygı gösterilmesi, fikirlerin eleĢtirilmesinde her zaman daha iyiye gitmesi anlamında yapıcı olunması, süreçte karĢılaĢılan her zorlukta çözüm bulunması büyük önem taĢımaktadır. Bu anlamda kendimi Ģanslı hissettiğimi belirtmek, sevgili danıĢmanım sayesinde yarım kaldığım her yolu tamamlamaktan ve bana verdiği destekten Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK‟a sadece tezimde değil, mesleğime yön vermemde sunduğu katkılarından dolayı kendisine teĢekkürlerimi sunuyorum.

Tezimde verdikleri çok değerli bilgiler için Prof. Dr. AyĢegül ATAMAN, Prof. Dr. Adnan KAN, Doç. Dr. Selda ÖZDEMĠR, Doç.Dr. Naciye Aksoy ve Ömür GÜREL hocama teĢekkürlerimi bir borç bilirim.

Tez sürecimde bana destek olan Hülya KAYAOĞLU, Dursun KANGÜR‟e, Mamak Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi‟ndeki arkadaĢlarıma,

Tezimin güvenirlik çalıĢmalarında bana destek sunan Derya UYAR ve Gazi Üniversitesi Görme Engelliler Sınıf Öğretmenliği dördüncü sınıf öğrencileri Perihan YILMAZ, Bekir BOZTAġ, Kübra KAYACI ve Zeliha KONUR‟a ,

Tez uygulamamda çalıĢmama sundukları katkılardan, gösterdikleri nezaketten ve samimiyetten, bana yardımcı olan Mamak Lisesi, Halide Edip Lisesi ve Cumhuriyet Lisesi öğretmen ve öğrencilerine,

Hayatımda olmalarına her dakika Ģükrettiğim çok değerli ailem, bu süreçte her zaman beni desteklemiĢler ve sabır göstermiĢlerdir. Bana gösterdikleri destek için sonsuz teĢekkürler...

Burcu GÖL Ocak, 2014

KAYNAġTIRMA EĞĠTĠMĠ ALAN GÖRME YETERSĠZLĠĞĠ OLAN

VE GÖREN ÖĞRENCĠLERĠN AKRAN ĠLĠġKĠLERĠNĠN

ĠNCELENMESĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Burcu GÖL

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Mayıs, 2014

ÖZ

Bu çalıĢmada, kaynaĢtırma eğitimi alan görme yetersizliği olan öğrencilerin ve gören öğrencilerin akran iliĢkilerinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmada, ergenlik döneminde önem kazanan arkadaĢlık iliĢkilerinin, aynı eğitim ortamındaki görme yetersizliği olan ve gören öğrencileri nasıl etkilediği araĢtırılmıĢ, birbirlerini kabul düzeyleri belirlenmiĢtir.

AraĢtırmada, sosyometrik veri toplama araçları ve nitel veri toplama aracı olan yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formları birlikte kullanılmıĢtır. AraĢtırmada sosyometrik verilerin, nitel olarak desteklenmesi amaçlanmıĢtır.

AraĢtırmaya Mamak Lisesi, Halide Edip Lisesi ve Cumhuriyet Lisesi olmak üzere üç okul dahil edilmiĢtir. AraĢtırma grubuna bu okullardaki kaynaĢtırma eğitimine devam eden görme yetersizliği olan öğrenciler ve görme yetersizliği olan öğrencilerin sınıflarındaki gören öğrenciler alınmıĢtır. ÇalıĢmada yer alan üç okulda, çalıĢmaya katılan sınıflarda, görme yetersizliği olan öğrenci sayısı, 10 erkek ve 14 kız öğrencidir. Gören öğrenci sayısı ise; 207 kız ve 148 erkek olmak üzere toplam 355 öğrencidir. Gören 355 öğrencinin tamamı sosyometri uygulamasına dahil edilmiĢtir. GörüĢmeye ise, 27 kız ve 26 erkek olmak üzere 53 gören öğrenci alınmıĢtır. KaynaĢtırma eğitimine devam eden ve görme yetersizliği dıĢında baĢka ek bir yetersizliği olmayan bütün görme yetersizliği olan öğrencilerle sosyometri uygulaması ve görüĢme yapılmıĢtır.

Sosyometri testleri uygulandıktan sonra, elde edilen verilerle, önce matrisler daha sonra sosyogramlar oluĢturulmuĢtur. Ayrıca, sosyometri testlerinden; liste derecelendirme ölçeğinden elde edilen verilerle, SPSS paket programı kullanılarak, Ki-Kare analizi ile öğrencilerin birbirlerini isteme durumlarına bakılmıĢtır.

GörüĢme formlarından elde edilen verilerde betimsel analiz yoluyla incelenmiĢtir.

Sosyometri testlerinden akran tercihi formu ile oluĢturulmuĢ sosyogramlardan elde edilen verilere bakıldığında, görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin tercihlerinin farklılaĢtığı görülmektedir. Görme yetersizliği olan öğrencilerin gören öğrencileri tercih etme kısımlarında daha çok yazdığı, ama gören öğrencilerin görme yetersizliği olan öğrencileri tercih etme kısmında çok az sayıda yazdığı, tercih etmeme kısımlarında daha çok yazdığı görülmektedir. Her iki grubun aralarında birbirlerini arkadaĢ olarak görmek konusunda farklılıklar yaĢanmaktadır. Görme yetersizliği olan grup gören gruba karĢı daha olumluyken, gören grup görme yetersizliği olan gruba karĢı daha olumsuzdur.

Sosyometri testlerinden liste derecelendirme formundan elde edilen verilerde, görme yetersizliği olan 5 öğrencinin sınıflarındaki gören öğrencileri ve gören öğrencilerin görme yetersizliği olan öğrencileri kabulleri hemen hemen aynı düzeylerdedir. Görme yetersizliği olan 24 öğrenciden sadece 5‟inin, sınıftaki gören arkadaĢları ile olan birbirlerini isteme durumlarının uyuĢması çok düĢük bir sayıda kalmıĢtır.

Liste derecelendirme formundan elde edilen veriler, spss paket programı kullanılarak karĢılaĢtırıldığında, okullara, sınıflara ve cinsiyete göre birbirlerini kabul durumlarının farklılaĢtığı bulunmuĢtur.

GörüĢme formlarından elde edilen verilerde ise, her iki grubun birbirleriyle olan etkileĢimlerine bakıldığında, görme yetersizliği olan öğrencilerin %29‟luk bölümünün okul içinde gören öğrencilerle vakit geçirdiği görülmektedir. Okul dıĢında vakit geçirmek ile ilgili, görme yetersizliği olan bireylerin %62‟si görme yetersizliği olan bireylerle, %25‟i hem görme yetersizliği olan hem gören bireylerle vakit geçirdiğini belirtmiĢtir.

Elde edilen sonuçlara bakıldığında, görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin, birbirlerini kabul düzeylerinin düĢük seviyede kaldığı, birbirlerini kabul düzeylerinin farklılaĢtığı ve birbirleriyle etkileĢimlerinin yetersiz olduğu görülmüĢtür.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Sosyometri, Akran ĠliĢkileri, Görme Yetersizliği Olan Ergenler Sayfa Adedi : 346

DanıĢman : Yrd. Doç. Dr. Pınar ġAFAK

AN EXAMINATION OF PEER RELATIONSHIPS BETWEEN

STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENTS AND SIGHTED

STUDENTS ATTENDING INCLUSIVE EDUCATION

(M.S Thesis)

Burcu GÖL

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

May, 2014

ABSTRACT

This study aims to determine the relationships in peer, with the inclusion of visually impaired and sighted students. The study examines the affects of friendships between visually impaired and sighted students in adolescence, as well as the threshold acceptance for the ones that study in the same educational environment.

Semi-structured interview instruments that include; sociometric data and qualitative data tools are used together as research methods. It's aimed to support the sociometric data qualitatively in this study.

Mamak High School, Halide Edip High School and Cumhuriyet High School are included the study. Inclusion research group is build-up of visually impaired and sighted students that are being educated in the same class at mentioned high schools. Three (3) schools involved in the study have 24 visually impaired (10 boys and 14 girls) and 355 sighted students (207 girls and 148 boys). All of three hundred and fifty-five (355) sighted students are included in sociometric techniques applications. Fifty three (53) sighted students (27 girls and 26 boys) were included the interview. All visually impaired students were interviewed and applied sociometric methods except the ones that don‟t have any other disabilities.

Once the sociometric tests are applied, matrix and sociograms were formed with the obtained data. Through data obtained by sociometric tests and list rating scales, with the use of SPSS package software; threshold acceptance is examined by Chi - Square tests. Obtained data is examined by descriptive analysing methods. Peer preference form, which is a kind of sociometric tests, is applied and sociograms are formed by obtained data.

It is seen that visually impaired and sighted students show differences with their preferences. It's observed that visually impaired students write mostly in opting part of sighted students, but sighted students write barely in opting part of visually impaired students and they write mostly in “not-preferable” part of visually impaired students. There are some differences between the groups to accept each other as friends. Group of visually impaired students approach positive to the group of sighted students, where the group of sighted ones approach negative.

According to data obtained from sociometric tests and list rating forms, the acceptance rate of five (5) visually impaired students over sighted students and sighted students over visually impaired ones is at the same level. Concordance of peer acceptance betweeng sighted students and visually impaired students is seen for only 5 students from 24 visually impaired students and this concordance is considerably low.

When data obtained from list rating forms is compared via SPPS package software, it is found that peer acceptance among students differs accordingly schools, classes and gender.

When observing interaction between the groups, data obtained from interview forms shows that 29% of visually impaired students spend time with sighted students at school. It is stated that 62% of visually impaired people spend time with visually impaired people, 25% of them spend time with both visually impaired people and sighted people out of school.

Obtained results show that peer acceptance between visually impaired students and sighted students remains at low level and peer acceptance is differentiated, interaction between each other is insufficient.

Science Code :

Key Words : Sociometri, Peer Relationships, Adolescents with Visual Ġmpairment Page Number : 346

Supervisor : Assistant Prof. Pınar ġAFAK

ĠÇĠNDEKĠLER

GRAFĠKLER LĠSTESĠ………...…….. xvii

TABLOLAR LĠSTESĠ………...… xxi

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ………...…....xxiii

1. GĠRĠġ ………...…....1 1.1. AraĢtırmanın problemi...6 1.2. AraĢtırmanın Amacı...8 1.3. AraĢtırmanın Önemi...9 1.4.AraĢtırmanın Varsayımları ...11 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ...12 1.6. Tanımlar...12

2. KURAMSAL TEMELLER ve ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ...14

2.1. KURAMSAL TEMELLER...14

2.1.1. Sosyal ĠliĢki ve Grup Olma Süreci...14

2.1.2. Ergenlik Döneminde SosyalleĢme ve ArkadaĢlık ĠliĢkileri...18

2.1.3. Görme Yetersizliği Olan Ergen Bireylerde SosyalleĢme Süreci ve ArkadaĢlık ĠliĢkileri...22

2.1.4. KaynaĢtırma Eğitimi ve Yararları...24

2.1.5. KaynaĢtırmayı BaĢarıya UlaĢtırmada Yetersizlikten EtkilenmiĢ Bireyin Sahip

Olduğu Becerilerin Rolü...26

2.1.6. KaynaĢtırmayı BaĢarıya UlaĢtırmada Akranın Rolü...28

2.1.7. Yetersizliği Olan Bireylere KarĢı GeliĢtirilen Tutumlar...30

2.2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR………...…36

2.2.1. Türkiye‟de Yapılan AraĢtırmalar...37

2.2.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar………40

3. YÖNTEM………..…....….48

3.1. AraĢtırma Modeli……….…...48

3.1.1. Nicel AtaĢtırma Yöntemi...48

3.1.2. Nitel AraĢtırma Yöntemi...49

3.2. Evren ve Örneklem………...…...….50

3.2.1. Sosyometri Testleri Uygulanan Öğrencilerin Seçimi... ...51

3.2.2. GörüĢme Yapılacak Öğrencilerin Seçimi...53

3.3. Veri Toplama Araçları………...…..………...…..53

3.3.1. KiĢisel Bilgi Formu...54

3.3.2. Sosyometri Testi...54

3.3.2.1. Akran Tercihi Formu...58

3.3.2.2. Liste Drecelendirme Ölçeği Formu...58

3.3.3. GörüĢme Formu……….………...…...59

3.3.4. Verilerin Toplanması………...……...….60

3.3.4.1. Gözlem Yapılması...60

3.3.4.2. Sosyometri Testinin Uygulanması...61

3.3.4.2.1. Akran Tercihi Formunun Uygulanması...64

3.3.4.2.2. Liste Derecelendirme Ölçeği Formunun Uygulanması...65

3.3.4.3. GörüĢme Formunun Uygulanması...65

3.4. Uygulama Süreci...66

3.5. Verilerin Analizi...67

3.5.1. Sosyometri Verilerinin Analizi...68

3.5.2. GörüĢme Verilerinin Analizi...69

3.5.3. Gözlemcilerarası Güvenirlik Verilerinin Analizi...71 xii

3.5.3.1. Akran Tercihi Formlarındaki Tercihlere ĠliĢkin Gözlemcilerarası Güvenirlik Verilerinin Analizi...71 3.5.3.2. Akran Tercihi Formlarından Elde Edilen Verilerle OluĢturulmuĢ Sosyogramlara

ĠliĢkin Gözlemcilerarası Güvenirlik Verilerinin Analizi...72 3.5.3.3. Liste Derecelendirme Ölçeği Formlarındaki Tercihlere ĠliĢkin Gözlemciler

Arası Güvenirlik Verilerinin Analizi...73 3.5.3.4. GörüĢme Formlarına ĠliĢkin Gözlemciler Arası Güvenirlik Verilerinin Analizi...74

4. BULGULAR VE YORUM………...76 4.1. Sosyometri Testlerinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumları...76 4.1.1. Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Akran Tercihi Formunda Birbirlerini Tercih Etme ve Tercih Etmeme Durumlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumları...76 4.1.1.1.Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Akran Tercihi Formunda,

Birlikte Oturmak Ġstediği ArkadaĢ Seçiminde, Birbirlerini Tercih Etme ve Tercih Etmeme Durumlarına ĠliĢkin Bulgu ve Yorumları...77 4.1.1.2. Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Akran Tercihi Formunda, Birlikte Vakit Geçirmek Ġstediği ArkadaĢ Seçiminde, Birbirlerini Tercih Etme ve Tercih Etmeme Durumlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumları...96 4.1.1.3. Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Akran Tercihi Formunda,

Birlikte Ders ÇalıĢmak Ġstediği ArkadaĢ Seçiminde, Birbirlerini Tercih Etme ve Tercih Etmeme Durumlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumları...116 4.1.2. Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Liste Derecelendirme Ölçeğinde

Birbirlerini ArkadaĢ Olarak Tercih Etme Durumlarına ĠliĢkin Bulgular...153

4.1.3. Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Liste Derecelendirme Formunda Birbirlerini ArkadaĢ Olarak Tercih Etme Durumları Arasında ÇeĢitli DeğiĢkenlere

Göre Farklılık Olup Olmadığına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumları...182 4.1.3.1. Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Liste Derecelendirme Ölçeğinde, Birbirlerini ArkadaĢ Olarak Tercih Etme Durumlarında, Bulundukları Farklı Semtlerdeki Okullara Göre Farklılık Olup Olmadığına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumları ...183

4.1.3.2. Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Liste Derecelendirme Ölçeğinde, Birbirlerini ArkadaĢ Olarak Tercih Etme Durumlarında, Bulundukları Sınıf Düzeylerine Göre Farklılık Olup Olmadığına ĠliĢkin Bulgular ve

Yorumları...187

4.1.3.3. Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Liste Derecelendirme Ölçeğinde Birbirlerini ArkadaĢ Olarak Tercih Etme Durumlarında, Cinsiyete Göre Farklılık Olup Olmadığına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumları ...193

4.1.3.3.1. Görme Yetersizliği Olan Kız ve Erkek Öğrencilerin, Gören Öğrencileri Tercih Etme Durumlarında, Cinsiyete Göre Farklılık Olup Olmadığına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumları ...194

4.1.3.3.2. Gören Kız ve Erkek Öğrencilerin, Görme Yetersizliği Olan Öğrencileri Tercih Etme Durumlarında, Cinsiyete Göre Farklılık Olup Olmadığına ĠliĢkin Bulgular ve Yorumları ...197

4.2. GörüĢme Formlarından Elde Edilen Bulgular ve Yorumları...200

5. SONUÇ VE ÖNERĠLER………...262

5.1. Sonuç………...262

5.2. Öneriler………...297

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler………...297

5.2.2. Ġleri AraĢtırmalara Yönelik Öneriler………...…...299

KAYNAKÇA………...300

EKLER………...312

Ek-1:Görme Yetersizliği Olan Öğrencilere Yönelik KiĢisel Bilgi Formu ...313

Ek-2: Gören Öğrencilere Yönelik KiĢisel Bilgi Formu ...314

Ek-3:Akran tercihi formu...315

Ek-4:Liste Derecelendirme Ölçeği Formu...316

Ek-5: Görme Yetersizliği Olan Öğrencilere Yönelik GörüĢme Formu...317

Ek-6: Gören Öğrencilere Yönelik GörüĢme Formu...320

Ek-7: AraĢtırma Ġzin Belgesi...322 xiv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Akran Tercihi Formunda Birbirlerini

Tercih Etme ve Tercih Etmeme Durumlarına ĠliĢkin Sosyogramlar...77

ġekil 1: 9E sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…………...…..78

ġekil 2: 10C sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…………....…79

ġekil 3: 11D sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı……...80

ġekil 4: 12A sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı……….…...82

ġekil 5: 9B sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı………….…...84

ġekil 6: 9C sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…………...….86

ġekil 7: 9D sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı………...87

ġekil 8: 10B sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…………....…88

ġekil 9: 11A sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı………...…90

ġekil 10: 11B sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı………...….91

ġekil 11: 11C sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…………...93

ġekil 12: 9A sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı………...…94

ġekil 13: 10A sınıfı „birlikte oturma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı……….…...95

ġekil 14: 9E sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı……...97

ġekil 15: 10C sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...98

ġekil 16: 11D sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...100

ġekil 17: 12A sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...101

ġekil 18: 9B sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...103

ġekil 19: 9C sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...105

ġekil 20: 9D sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı...…106

ġekil 21: 10B sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...107

ġekil 22: 11A sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...109

ġekil 23: 11B sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...110

ġekil 24: 11C sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...112 xv

ġekil 25: 9A sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...114

ġekil 26: 10A sınıfı „birlikte vakit geçirme‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...115

ġekil 27: 9E sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...…117

ġekil 28: 10C sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...118

ġekil 29: 11D sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...119

ġekil 30: 12A sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...120

ġekil 31: 9B sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...…121

ġekil 32: 9C sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...123

ġekil 33: 9D sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...124

ġekil 34: 10B sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...125

ġekil 35: 11A sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...127

ġekil 36: 11B sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...128

ġekil 37: 11C sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...130

ġekil 38: 9A sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...131

ġekil 39: 10A sınıfı „birlikte ders çalıĢma‟ sorusundaki akran tercihi sosyogramı…...132

ġekil 40: Birlikte oturma sorusunda, görme yetersizliği olan öğrencilerin tercih Durumları...134

ġekil 41: Birlikte oturma sorusunda, görme yetersizliği olan öğrencilerin tercihlerde isim yazmama durumları ...135

ġekil 42: Birlikte oturma sorusunda, gören öğrencilerin görme yetersizliği olan öğrencileri tercih durumları...136

ġekil 43: Birlikte oturma sorusunda, gören öğrencilerin görme yetersizliği olan öğrencilerin isimlerini tercihlerde yazmama durumları...139

ġekil 44: Birlikte vakit geçirme sorusunda, görme yetersizliği olan öğrencilerin grup içi tercih durumları...141

ġekil 45: Birlikte vakit geçirme sorusunda, görme yetersizliği olan öğrencilerin grup dıĢı tercih durumları...142

ġekil 46: Birlikte vakit geçirme sorusunda, görme yetersizliği olan öğrencilerin tercihlerde isim yazmama durumları ...143

ġekil 47: Birlikte vakit geçirme sorusunda, gören öğrencilerin görme yetersizliği olan öğrencileri tercih durumları...144

ġekil 48: Birlikte vakit geçirme sorusunda, gören öğrencilerin görme yetersizliği olan öğrencilerin isimlerini tercihlerde yazmama durumları...145

ġekil 49: Birlikte ders çalıĢma sorusunda, görme yetersizliği olan öğrencilerin grup içi tercih durumları...147

GRAFĠKLER LĠSTESĠ

Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Liste Derecelendirme Ölçeğinde Birbirlerini ArkadaĢ Olarak Tercih Etme Durumları Ġle Ġlgili Tablolar ...153 Sütun Grafiği 1 – Pasta Grafiği 1: Ae1‟in sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (9A Sınıfı)………....….155 Sütun Grafiği 2 – Pasta Grafiği 2: Ae1‟in sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (9A Sınıfı)………...155 Sütun Grafiği 3 – Pasta Grafiği 3: Kk2‟nin sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (9B Sınıfı)………...…156 Sütun Grafiği 4 – Pasta Grafiği 4: Kk2‟nin sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (9B Sınıfı)……….…....…156 Sütun Grafiği 5 – Pasta Grafiği 5: Kk1‟in sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (9B Sınıfı)………...157 Sütun Grafiği 6 – Pasta Grafiği 6: Kk1‟in sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (9B Sınıfı)………...157 Sütun Grafiği 7 – Pasta Grafiği 7: Kk3‟ün sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (9C Sınıfı)………...158 Sütun Grafiği 8 – Pasta Grafiği 8: Kk3‟ün sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (9C Sınıfı)………...158 Sütun Grafiği 9 – Pasta Grafiği 9: Ak1‟in sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (9D Sınıfı)………...159 Sütun Grafiği 10 – Pasta Grafiği 10: Ak1‟in sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (9D Sınıfı)………...159 Sütun Grafiği 11 – Pasta Grafiği 11: Ae2‟nin sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (9E Sınıfı)………...…160 Sütun Grafiği 12 – Pasta Grafiği 12: Ae2‟nin sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (9E Sınıfı)………...…160

Sütun Grafiği 13 – Pasta Grafiği 13: Ke1‟in sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (10A Sınıfı)………....…...161 Sütun Grafiği 14 – Pasta Grafiği 14: Ke1‟in sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (10A Sınıfı)………...…..161 Sütun Grafiği 15 – Pasta Grafiği 15: Ak3‟ün sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (10B Sınıfı)………...…..162 Sütun Grafiği 16 – Pasta Grafiği 16: Ak3‟ün sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (10B Sınıfı)………...162 Sütun Grafiği 17 – Pasta Grafiği 17: Ak2‟nin sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (10B Sınıfı)………....…....163 Sütun Grafiği 18 – Pasta Grafiği 18: Ak2‟nin sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (10B Sınıfı)………...….163 Sütun Grafiği 19 – Pasta Grafiği 19: Ak4‟ün sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (10B Sınıfı)………...164 Sütun Grafiği 20 – Pasta Grafiği 20: Ak4‟ün sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (10B Sınıfı)………...164 Sütun Grafiği 21 – Pasta Grafiği 21: Ke2‟nin sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (10C Sınıfı)………...165 Sütun Grafiği 22 – Pasta Grafiği 22: Ke2‟nin sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (10C Sınıfı)………...165 Sütun Grafiği 23 – Pasta Grafiği 23: Ak5‟in sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (11A Sınıfı)………... 166 Sütun Grafiği 24 – Pasta Grafiği 24: Ak5‟in sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (11A Sınıfı)………...…..166 Sütun Grafiği 25 – Pasta Grafiği 25: Kk5‟in sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (11B Sınıfı)………...167 Sütun Grafiği 26 – Pasta Grafiği 26: Kk5‟in sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (11B Sınıfı)………...167 Sütun Grafiği 27 – Pasta Grafiği 27: Kk4‟ün sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (11B Sınıfı)………...168 Sütun Grafiği 28 – Pasta Grafiği 28: Kk4‟ün sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (11B Sınıfı)………...168

Sütun Grafiği 29 – Pasta Grafiği 29: Ak7‟nin sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (11C Sınıfı)………...169 Sütun Grafiği 30 – Pasta Grafiği 30: Ak7‟nin sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (11C Sınıfı)………...169 Sütun Grafiği 31 – Pasta Grafiği 31: Kk6‟nın sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (11C Sınıfı)………...….170 Sütun Grafiği 32 – Pasta Grafiği 32: Kk6‟nın sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (11C Sınıfı)………...170 Sütun Grafiği 33 – Pasta Grafiği 33: Ak6‟nın sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (11C Sınıfı)………...171 Sütun Grafiği 34 – Pasta Grafiği 34: Ak6‟nın sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (11C Sınıfı)………...171 Sütun Grafiği 35 – Pasta Grafiği 35: Kk7‟nin sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (11D Sınıfı)……….…...172 Sütun Grafiği 36 – Pasta Grafiği 36: Kk7‟nin sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (11D Sınıfı)………...172 Sütun Grafiği 37 – Pasta Grafiği 37: Ke3‟ün sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (11D Sınıfı)………...…173 Sütun Grafiği 38 – Pasta Grafiği 38: Ke3‟ün sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (11D Sınıfı)………...…..173 Sütun Grafiği 39 – Pasta Grafiği 39: Ae3‟ün sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (11D Sınıfı)………...…174 Sütun Grafiği 40 – Pasta Grafiği 40: Ae3‟ün sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (11D Sınıfı)………...…..174 Sütun Grafiği 41 – Pasta Grafiği 41: Ae5‟in sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (12A Sınıfı)………...175 Sütun Grafiği 42– Pasta Grafiği 42: Ae5‟in sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (12A Sınıfı)………...175 Sütun Grafiği 43 – Pasta Grafiği 43: Ae4‟ün sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (12A Sınıfı)………...176 Sütun Grafiği 44– Pasta Grafiği 44: Ae4‟ün sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (12A Sınıfı)………...176

Sütun Grafiği 45 – Pasta Grafiği 45: Ke5‟in sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (12A Sınıfı)………...….177 Sütun Grafiği 46 – Pasta Grafiği 46: Ke5‟in sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (12A Sınıfı)………...…..177 Sütun Grafiği 47 – Pasta Grafiği 47: Ke4‟ün sınıftaki öğrenciler tarafından liste derecelendirme ölçeğinde istenme durumu (12A Sınıfı)………...178 Sütun Grafiği 48 – Pasta Grafiği 48: Ke4‟ün sınıftaki arkadaĢlarını liste derecelendirme ölçeğinde isteme durumu (12A Sınıfı)………...…..178

TABLOLAR LĠSTESĠ

Görme Yetersizliği Olan ve Gören Öğrencilerin Liste Derecelendirme Ölçeğinde Birbirlerini ArkadaĢ Olarak Tercih Etme Durumlarında, Farklı DeğiĢkenlere Göre Elde EdilmiĢ Bulgular Ġle Ġlgili Tablolar

Tablo 1: Mamak Lisesi & Ġsteme Çapraz Tablosu………...……183

Tablo 2: Halide Edip Lisesi & Ġsteme Çapraz Tablosu………...…..185

Tablo 3: Cumhuriyet Lisesi & Ġsteme Çapraz Tablosu………...186

Tablo 4: Dokuzuncu Sınıflar & Ġsteme Çapraz Tablosu………...…...…188

Tablo 5: Onuncu Sınıflar & Ġsteme Çapraz Tablosu………...…189

Tablo 6: On Birinci Sınıflar & Ġsteme Çapraz Tablosu………...…191

Tablo 7: Cinsiyet & Ġsteme Çapraz Tablosu………...…….195

Tablo 8: Cinsiyet & Ġsteme Çapraz Tablosu……….…...……198

GörüĢme Formlarından Elde Edilen Bulgular Ġle Ġlgili Tablolar Tablo 1: Sıra ArkadaĢlığında Fiziksel Tercih………...…203

Tablo 2: Sıra ArkadaĢlığında Fiziksel Tercih………...…205

Tablo 3: Sıra ArkadaĢlığında Sosyal Tercih………...207

Tablo 4: Sıra ArkadaĢlığında Sosyal Tercih………...210

Tablo 5: Sıra ArkadaĢlığında Akademik Tercih………...212

Tablo 6: Sıra ArkadaĢlığında Akademik Tercih………...…215

Tablo 7: Okul Ġçinde Vakit Geçirme………...…218

Tablo 8: Okul Ġçinde Vakit Geçirme………...…221

Tablo 9: Görme Yetersizliği Olan Öğrencilerin Pansiyonda Kalma Durumu……...…..224

Tablo 10: Okul DıĢında Vakit Geçirme………...224

Tablo 11: Okul DıĢında Vakit Geçirme………...…228

Tablo 12: Birlikte Vakit Geçirme………...…232

Tablo 13: Ders ÇalıĢma………...…236

Tablo 14: Ders ÇalıĢma………...…239 xxi

Tablo 15: Birlikte Ders ÇalıĢma………...….241 Tablo 16: AĢk ĠliĢkisinde Fiziksel Tercih………...247 Tablo 17: AĢk ĠliĢkisinde Fiziksel Tercih………...…249 Tablo 18: AĢk ĠliĢkisinde Duygusal Tercih………...…252 Tablo 19: AĢk ĠliĢkisinde Duygusal Tercih………...…254 Tablo 20: Görme Yetersizliği Olan veya Gören Bir KiĢiyle Ciddi Bir AĢk ĠliĢkisi YaĢamak………..…...….257 Tablo 21: Görme Yetersizliği Olan veya Gören Bir KiĢiyle Ciddi Bir AĢk ĠliĢkisi YaĢamak………..……...….260

SĠMGELER VE KISALTMALAR CETVELĠ

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Yetersizliği olan bireyler için eğitimin temel hedefi, normal geliĢim gösteren bireylere belirlenen hedeflere benzer Ģekilde, bu bireyleri toplumsal yaĢama hazırlamak, bağımsız ya da en az bağımlı olacak Ģekilde yaĢamlarını sürdürmelerini sağlamak için gerekli olan becerileri onlara kazandırmaktır. Yetersizliği olan bireylerin, akranlarıyla birlikte aynı ortamda eğitim almalarını sağlayan kaynaĢtırma eğitiminde, kaynaĢtırma öğrencisinin uygun sosyal becerilere sahip olmasının ve akranları tarafından kabul görmesinin, yetersizliği olan bireyin akademik baĢarısını olumlu etkilediği görülmektedir. Bu nedenle, eğitim sürecinde, akademik becerilerinin öğreniminin yanı sıra, uyum becerileri, kendini kontrol etme becerileri ve akranlarla iletiĢim kurma becerileri gibi sosyal becerilerin kazanılması önem taĢımaktadır (Kabasakal, Girli, Okun, Çelik ve Vardarlı, 2008).

Özel gereksinimli bireyin akranları ile aynı ortamda bulunması, akranları ile etkileĢime geçmesine, onları model alıp sosyal ve akademik olarak geliĢmesine fayda sağlamaktadır (Sucuoğlu ve Kargın, 2012). Yetersizlikleri bulunan çocukların, sosyal açıdan kendilerini ötekileĢtirilmiĢ hissetmemeleri ve toplumla iç içe olmaları, onların yetersizliklerinin üstesinden gelmelerinde büyük fayda sağlamaktadır. Bu açıdan, yetersizliği olan bireylerin, genel eğitim sınıflarında, normal bireylerle birleĢtirilmesi kaynaĢtırma olarak tanımlanmaktadır (Seymes ve Humphrey, 2010).

Akranları ile aynı sınıfta eğitim görmeleri, özel gereksinimli öğrencilere iki açıdan yarar getirmektedir. Ġlki akranlarıyla etkileĢime girmeleri sebebiyle olumlu davranıĢları gözlemlemeleri, model almaları, benlik algısının geliĢmesi ve daha fazla sosyal yeterlilik

2

kazanmalarıdır. Ġkincisi, akademik kazanımlarda ilerleme göstermeleridir (Sucuoğlu, 2006).

KaynaĢtırma uygulamaları, yetersizliği olan bireylerin akranları ile bir arada olma, akranlarını gözlemleme, model olma, taklit etme ve doğal ortamda öğrenme gibi birçok yararının olmasına karĢın, genellikle bu ortamlarda yetersizliği olan bireylerin sosyal kabul düzeylerinin düĢük olduğu da görülmektedir (Craig-Unkefer ve Kaiser, 2002). Yetersizliği olan bireylerin özellikleri ve stilleri, onları akranları tarafından reddedilmeye ve yalnızlığa götürmektedir. Yetersizliği olan çocuklar, normal geliĢim gösteren çocuklar tarafından en az tercih edilen, zaman zaman akran zorbalığına maruz kalan, etkinliklere dahil edilmeyen ve suçlanan çocuklar olmaktadır (Bolich, 2001).

Stone ve La Greca‟nın (1990) yaptıkları çalıĢmada, yetersizliği olan öğrencilerin, olmayanlara göre daha fazla reddedildikleri ve ihmal edilen sosyometrik gruplarda yer aldıkları belirlenmiĢtir. BaĢka bir çalıĢmada ise, Taylor vd. (1987), yetersizliği olan öğrencilerin %77.4 oranında, olmayanların %14.7 oranında reddedilen grubunda yer aldıklarını belirtmiĢtir.

Yetersizlikten etkilenmiĢ öğrencilerin akranlarıyla olumsuz yaĢantılarının olması ve onlar tarafından reddedilmelerinin belli nedenleri bulunmaktadır. Bu nedenlerden ilki, görme yetersizliği olan bireyin geliĢim ve uyumunu etkileyen görme kaybının ne zaman gerçekleĢtiğidir. Cavkaytar ve Diken‟e (2005) göre, öğrenmenin büyük bir bölümü görme yetisi ile gerçekleĢmekte, görme yetersizliğinden dolayı hareket sınırlılığı, deneyim eksikliği, çevreyi araĢtırmada ve incelemede yetersizlik, dünyayı ve kavramları anlamlandırmaya yönelik yaĢanan problemler ortaya çıkmaktadır. OluĢan bu problemler, görme yetersizliği olan bireylerin gören akranları ile kuracakları etkileĢimde, ortak bir nokta bulmalarını zorlaĢtıracaktır. Gören akranları, görme yetersizliği olan akranlarına bir olayı veya kavramı betimlemek zorunda kalacaklardır. Görme yetisini doğuĢtan kaybeden bireylerin, gören akranları ile aralarındaki mesafe artacaktır. Belli bir yaĢa kadar görmesini kullanan bireyler, somut veya soyut kavramların daha çok ayrımına varacaklardır. Enç (1972), doğuĢtan görmeyen biriyle, sonradan görme kaybı oluĢmuĢ bir bireyin yaĢamlarının farklılaĢtığını, doğuĢtan görmeyen bireylerin, uzay, biçim, iliĢki, renk ve benzeri görüntüler üzerinde tasarım geliĢtirmekte zorlandığını belirtmiĢtir. Bu bireyler, çevrelerini, dokunma, iĢitme, koku ve tat gibi doyum organları ile algılamak zorunda kaldıkları için, yaĢantıları da sınırlı veya eksik kalabilmektedir.

3

Görmeyen bireyler, görme kusurlarından kaynaklı, yaĢantı eksikliği ve hareket sınırlılığı problemi yaĢadıkları için de dezavantajlı duruma düĢerler. Pinquart ve Pfeiffer (2011), görme yetersizliğinin, akranlarla olan iliĢkilerde problem yarattığını, bunun hareket sınırlılığı, oryantasyon eksikliği, düĢük derecede sosyal yeterliliğe neden olduğunu belirtmiĢtir. Görmeyen bireylerin hareket özgürlüğünde yaĢanan kısıtlılık, yardım ihtiyacının artmasına ve gören bireylerle birlikte yapılan faaliyetlerin fazla zaman almasına neden olabilmektedir. Bağımsız hareket becerilerinin yeterli olmaması (Huure, 2000) görmeyen bireyler için ciddi kısıtlamalara neden olmakta, sosyal etkinliklere katılımı ve diğer insanlarla iliĢkileri sürdürmeyi zorlaĢtırmaktadır. Bu sınırlılık sosyal iliĢki, arkadaĢlık ve buluĢma etkinliklerini olumsuz etkilemektedir.

Yetersizliği olan bireylerin yaĢadıkları sosyal beceri ve sosyal etkileĢim yetersizlikleri de akranları tarafından reddedilmelerine yol açmaktadır. Normal geliĢim gösteren akranları ile karĢılaĢtırıldıklarında, yetersizliği olan bireylerin akranları ile etkileĢim baĢlatma ve sürdürme becerilerinde yetersizlik görülmekte ve normal akranları ile daha az sosyal etkileĢime girdikleri gözlenmektedir (Odom, 2000). Sosyal becerilerin geliĢimi, erken yaĢlardan itibaren, görme yetersizliği olan çocuklar için bir dezavantaj olmaktadır. Görmek, sosyal biliĢin ve sosyal davranıĢların erken geliĢiminde önemli rol oynar. Ayrıca, baĢkalarının sosyal davranıĢlarının, söylediklerinin ve yaptıklarının altında yatan duygu ve düĢüncelerini algılamak ve anlamak için imkan sağlar (Zebehazy ve Smith, 2011). Görmeyen veya az gören bireyler, çevrelerinde olan sosyal davranıĢları gözlemlemede sınırlılıklar yaĢarlar. Bu nedenle, davranıĢlarına iliĢkin daha az geri dönüt alırlar. Sözel olmayan iletiĢim biçimlerini (yüz ifadeleri, jest ve mimikler) anlamada ve kullanmada problem yaĢarlar (Cavkaytar ve Diken, 2005). Celeste ve Grum (2010) özellikle küçük yaĢtaki görme yetersizliği olan çocukların sosyal yetkinlik becerilerinin risk altında olduğunu belirlemiĢlerdir. Görme yetersizliği olan bireylerde görme yetersizliğinin bulunması, iletiĢim sırasındaki karĢılıklılık ilkesinin ortadan kalkmasına, iletiĢimin tek yönlü iĢlemesine neden olmaktadır. Bundan dolayı, görme yetersizliği olan bireyler, karĢılarındaki kiĢilerin beden dili ile verdikleri mesajları doğru değerlendirememekte ve normal bir Ģekilde gören bireylere göre geri planda kalmaktalar, tepki vermekte gecikmekte ve hatalı tepkilerde bulunmaktadırlar.

ÇalıĢmalar göstermiĢtirki, görme yetersizliği olan çocuklar, gören çocuklara göre sosyal etkileĢim baĢlatmakta daha az yeterlidir (Zebehazy ve Smith, 2011). Griffin ve Nes

4

(2005), görme yetersizliği olan çocukların genelde normal çocuklara oranla daha çocuksu ve olgunlaĢmamıĢ, daha benmerkezli davrandıklarını, bunun nedenini de akranlarını gözlemleme ve model alma konusunda sıkıntı yaĢamaları olarak göstermiĢlerdir. Buhrow ve diğerleri (1998), yaptıkları araĢtırmalarında, görme yetersizliğinden etkilenmiĢ çocukların sosyal becerilerini değerlendirmiĢler, görme yetersizliğinden etkilenmiĢ çocukların normal geliĢim gösteren akranlarına göre daha az akademik yeterliliklere sahip olduklarını ve daha fazla problem davranıĢ sergilediklerini belirtmiĢlerdir.

Görme yetersizliği arkadaĢlık iliĢkilerinin devamlılığını ve kalitesini olumsuz yönde etkilemektedir (Kef ve Dekovic, 2004; Eide ve Roysamb, 2002). MacCuspie (1996) yaptığı bir araĢtırmasında, görme sorunu olmayan öğrencilerin görme yetersizliği olan biriyle arkadaĢ olmanın çaba gerektiğine inandıklarını belirtmektedir. Görme yetersizliği olan öğrencilerin iyi bir arkadaĢ bulmak konusunda mücadeleye eğilimli olduklarını ancak arkadaĢlarını düzenli ve sık iletiĢim kurulabilecek kiĢiler olarak görmediklerini belirtir (Akt. Palmer, 2006). Kef ve Dekovic (2004), yapılan araĢtırmalar sonucu, görme yetersizliği olan Amerikalı gençlerin sosyal aktiviteleri ve günlük yaĢamları incelendiğinde, gören gruptan çok daha fazla yalnız vakit geçirdiklerini belirtmektedirler. Devam eden arkadaĢlıklarıyla ilgili olarak gören grupla karĢılaĢtırıldığında, görme yetersizliği olan grup bu konuda daha çok çaba harcamak zorunda kalmıĢtır.

Leigh ve Barclay (2000), özellikle ergenlik döneminin, görme yetersizliği olan bireylerde, normal geliĢim gösteren bireylere göre zorluklar yaĢamak durumunda kaldıkları bir dönem olarak belirtir. Ergenlik döneminde yapılan arkadaĢ seçimleri ya da yapılmak istenen arkadaĢlıklar bazen beklentileri karĢılamamakta, ergenler bu konuda sıkıntı yaĢamaktadırlar. Birçok görme yetersizliği olan ergen, çok iyi arkadaĢları olmasına rağmen, birçoğu sosyal izolasyonla mücadele eder ve arkadaĢlıklarını korumak için gören akranlarından daha fazla çaba göstermeleri gerekir (Akt. Huurre, 2000).

Pinquart ve Pfeiffer (2011) görme yetersizliği olan ergenlerin arkadaĢ edinme/ kazanma ve bir akran grubuna ait olma bakımından görme yetersizliği olmayan ergenlere göre daha baĢarısız oldukları belirlenmiĢtir. Ayrıca görme yetersizliği olan ergenlerde yakın bir arkadaĢa sahip olmak ile dıĢa dönüklük arasında güçlü ve olumsuz yönde anlamlı iliĢki belirlemiĢ, bir akran grubuna üye olmak ve arkadaĢ sayısı ile aĢırı ebeveyn koruması arasında olumsuz iliĢki bulmuĢtur.

5

Görmeyen bireylerin arkadaĢlık konusunda yaĢadıkları sıkıntılardan birinin, Celeste ve Grum (2010) ise, görme yetersizliği olan çocukların gerçek arkadaĢlarla okul arkadaĢları veya kendilerine yardım edenleri karıĢtırmalarından kaynaklandığını, bu nedenle daha az arkadaĢa sahip olduklarını belirtmiĢtir.

Lifshitz, Hen ve Weisse (2007), görme yetersizliği olan ergenler ile gören ergenleri benlik kavramı ve arkadaĢlık kalitesi açısından karĢılaĢtırdıkları çalıĢmalarında, benlik kavramı açısından her iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığını, arkadaĢlık kalitesi açısından ise gören ergenlerin akranları ile birlikte boĢ zaman geçirme puanlarının, görme yetersizliği olan ergenlerden anlamlı olarak daha yüksek olduğunu belirlemiĢlerdir.

Yapılan çalıĢmalar görme yetersizliğinin, sahip olunan sosyal iliĢki düzeyini olumsuz etkilediğini göstermektedir. Kef, Hox ve Habekothe (2000) görme yetersizliği olan ergenler ile yetersizliği olmayan ergenleri karĢılaĢtırdıkları çalıĢmalarında, görme yetersizliğinin olan bireylerin kiĢisel ağ (personal networks) büyüklüğünün daha küçük olduğunu ve yetersizliği olan ergenlerin %65‟inin, beĢ kiĢiden daha az sayıda arkadaĢının olduğunu bildirmiĢtir. Huurre ve Aro (1998) benzer Ģekilde görme yetersizliği olan ergenlerin, görme yetersizliği olmayanlara göre daha az sayıda arkadaĢa sahip olduğunu ve arkadaĢ edinmede güçlükler yaĢadığını ve yalnızlık duygularının daha yoğun olduğunu belirlemiĢlerdir.

Görme yetersizliği olan veya herhangi bir görme bozukluğu olan gençler dıĢ dünyayla iletiĢim kurmada problemler yaĢayabilirler ve bu durum onların mutluluğunu ve psikolojik uyumlarını etkileyebilir. YaĢamın bu döneminde gençler ortama uymak isterler ve özellikle görme yetersizliklerinden dolayı özel veya farklı olmak istemezler. Bu nedenle, görme yetersizliği olan bireylere sağlanacak sosyal destek, kiĢinin iç ve dıĢ dünyasında gerçekleĢen birçok değiĢimden dolayı özellikle ergenlik döneminde önemli olabilir (Kef ve Dekovic, 2004).

Sack ve diğerlerine (2006) göre, sosyal beceriler konusunda eğitim, görme yetersizliği olanlar gençler için önemlidir. Onlar çocukken, sosyal etkileĢim için temel becerilerini geliĢtirmezlerse, yetiĢkin olduklarında kendi iĢ ve kiĢisel yaĢamları olumsuz etkilenebilir. Bu nedenle, görme yetersizliği olan gençlerin sosyal iliĢkilerinde yaĢadıkları sıkıntıları bilmek, onları bu konuda desteklemek, kabullerini artırmak ve yaĢamlarına olumlu katkıda bulunmak adına önemlidir. Bu araĢtırmada da ortaöğretimde kaynaĢtırmaya

6

devam eden görme yetersizliğinden ekilenmiĢ öğrencilerin belirtildiği gibi akran iliĢkilerinde güçlük yaĢayıp yaĢamadıklarını belirlemek amaçlanmıĢtır.

1.1. AraĢtırmanın Problemi

Görme yetersizliği olan bireyler ülkemizde hem ayrı eğitim ortamlarından, hem kaynaĢtırma eğitiminden faydalanmaktadırlar. Ġlkokul ve ortaokul düzeyinde, her iki eğitim ortamından yararlanabilen görme yetersizliği olan bireyler, lise düzeyinde eğitim görmek istediklerinde ise, herhangi bir ek yetersizlik olmaması koĢulunda, sadece kaynaĢtırma eğitimine alınabilmektedirler.

Ankara Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü Özel Eğitim ve Rehberlik Bölümü‟nden alınan bilgiler doğrultusunda, 2012-2013 eğitim öğretim yılı baĢında, Ankara‟da görme yetersizliği olan öğrencilerin gittikleri okullar ve görme yetersizliği olan öğrencilerin sayıları Ģöyledir; ayrı eğitim ortamında, yani görme engelliler ilkokulunda 124, görme engelliler ortaokulunda 156, görme engelliler özel eğitim mesleki eğitim merkezinde 16‟dır. Ayrı eğitim ortamlarında eğitim gören görme yetersizliği olan öğrencilerin sayısı toplam 296‟dır. KaynaĢtırma eğitiminde yer alan görme yetersizliği olan öğrenci sayısı, ilkokulda 56, ortaokulda 53, lisede ise 94‟tür. KaynaĢtırma eğitiminde yer alan görme yetersizliği olan öğrenci sayısı toplamda 203‟tür. Bu bilgiler doğrultusunda, 280 görme yetersizliği olan öğrencinin, ilkokul ve ortaokulda ayrı eğitim ortamında, 109 görme yetersizliği olan öğrencinin ilkokul ve ortaokulda kaynaĢtırmada eğitimlerine devam ettikleri görülmektedir.

Bu sayılara bakıldığında görme yetersizliği olan öğrencilerin çoğunlukla ilkokul ve ortaokulda, ayrı eğitim ortamına devam ettikleri görülmektedir. Ancak azımsanamayacak kadar çok sayıda öğrencinin kaynaĢtırma eğitimine devam ettiği de görülmektedir. Bu durum lise dönemine gelindiğinde ise tam tersi bir duruma dönüĢmektedir. Genel ve mesleki ortaöğretim eğitim programlarından yararlanamayacak durumda ve 23 yaĢından gün almamıĢ olan özel eğitime ihtiyacı olan bireyler, örneğin hem görme hem zihinsel yetersizliği olan bir öğrenci, özel eğitim mesleki eğitim merkezine gidebilmektedir (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, DeğiĢiklik: 21.7.2012). Ancak ek yetersizliği olmayan, görme yetersizliği olan bir birey ancak kaynaĢtırma eğitimine devam edebilmektedir. Bu

7

durum Ankara Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü Özel Eğitim ve Rehberlik Bölümü‟nden alınan bilgilerde de görülebilmektedir.

Verilere bakıldığında, kaynaĢtırma eğitimine devam eden görme yetersizliği olan öğrenci sayısı azımsanmayacak kadar çoktur. Sayının çok olması, dikkat edilmesi gereken hususları da beraberinde getirmektedir. Bunlardan biri, eğitim ortamı değiĢtiğinde yaĢanması olası akran iliĢkileridir.

Türkiye‟de görme yetersizliği olan bireylerin ayrı eğitim ortamlarında eğitim görmeleri, onların gören bireylerle etkileĢime girmelerinin önünde büyük bir engel oluĢturmaktadır. Görme yetersizliği olan öğrencilerin ayrı eğitim ortamlarında veya özel eğitim sınıflarında eğitim görmeleri, ailelerinin kısıtlamaları gibi nedenlerden gören insanlarla olan iletiĢimleri kısıtlanmaktadır. Gören akranları ile eğitim görmemeleri, orta öğretime geçtiklerinde ise gören akranlarıyla eğitim görmeleri, görme yetersizliği olan öğrencileri gören akranları ile iletiĢim kurmaya zorlamaktadır.

Görme yetersizliği olan öğrenciler, herhangi bir ek yetersizliği olmaması durumunda, lise eğitimlerini almak için kaynaĢtırma eğitimine alınmaktadır. KaynaĢtırma sınıflarında, ergenlik dönemi gibi önemli bir dönemden geçerken, gören arkadaĢları ile olan arkadaĢlık iliĢkilerinin nasıl olduğu, bulundukları ortamda nasıl algılandıkları, sosyal statülerinin ne olduğu, araĢtırılması gereken bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır.

Yurt dıĢında yapılan araĢtırmalara bakıldığında görme yetersizliği olan bireylerin akranlarıyla olan iliĢkileri birçok araĢtırmada incelenmiĢtir. Ancak Türkiye‟de görme yetersizliği olan öğrencilerin akranlarıyla olan iliĢkisine değinen bir araĢtırma yapılmamıĢtır. Yapılan az sayıdaki araĢtırmada görme yetersizliği dıĢında, kaynaĢtırma ortamına devam eden iĢitme yetersizliği olan öğrencilerin ve zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin arkadaĢlık iliĢkilerine bakılmıĢtır. Ġlköğretim kurumunu bitiren ve kaynaĢtırma ortamında eğitimlerine devam eden olan görme yetersizliği olan öğrencilerin, gören akranlarıyla iliĢkilerinin incelenmesi bu araĢtırmada amaçlanmıĢtır.

8 1.2.AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmada, kaynaĢtırma eğitimi alan görme yetersizliği olan öğrencilerin ve gören öğrencilerin akran iliĢkilerinin incelenmesi amaçlanmıĢtır.

Bu araĢtırma kapsamında aĢağıdaki sorulara da cevap aranmıĢtır.

1.2.1. Görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin akran tercihi formunda birbirlerini tercih etme ve tercih etmeme durumları nasıldır?

1.2.1.1. Görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin akran tercihi formunda, birlikte oturacakları arkadaĢ olarak, birbirlerini tercih etme ve tercih etmeme durumları nasıldır?

1.2.1.2. Görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin akran tercihi formunda, birlikte vakit geçirdiği arkadaĢ olarak birbirlerini tercih etme ve tercih etmeme durumları nasıldır?

1.2.1.3. Görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin akran tercihi formunda, birlikte ders çalıĢtığı arkadaĢ olarak birbirlerini tercih etme ve tercih etmeme durumları nasıldır?

1.2.2. Görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin liste derecelendirme formunda birbirlerini arkadaĢ olarak tercih etme durumları nasıldır?

1.2.3. Görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin liste derecelendirme formunda birbirlerini arkadaĢ olarak tercih etme durumları arasında çeĢitli değiĢkenlere göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.2.3.1. Görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin liste derecelendirme formunda birbirlerini arkadaĢ olarak tercih etme durumları arasında, bulundukları farklı semtlerdeki okullara göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.2.3.2. Görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin liste derecelendirme formunda birbirlerini arkadaĢ olarak tercih etme durumları arasında, bulundukları sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.2.3.3. Görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerin liste derecelendirme formunda birbirlerini arkadaĢ olarak tercih etme durumları arasında, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

9

1.2.3.3.1. Görme yetersizliği olan kız ve erkek öğrencilerin, gören öğrencileri tercih etme durumları arasında, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.2.3.3.2. Gören kız ve erkek öğrencilerin, görme engelli öğrencileri tercih etme durumları arasında, cinsiyete göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.2.4. Görme yetersizliği olan öğrenciler ve gören öğrenciler birlikte nasıl vakit geçirirler?

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Görme yetersizliği olan öğrenciler, Türkiye‟de okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise döneminde farklı okul türlerinde eğitim görme hakkına sahiptirler. Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinde (DeğiĢiklik: 21.7.2012 ) bu tür ve kademeler Ģu Ģekilde düzenlenmiĢtir:

- Okul öncesi dönemde (36-66 ay) kaynaĢtırma eğitimi, - Yarı zamanlı kaynaĢtırma eğitimi (66 ay ve sonrası),

- Ġlkokulda (66 ay ve sonrası) ayrı eğitim ortamları, özel alt sınıflar ve tam zamanlı kaynaĢtırma sınıfları, ortaokul döneminde ayrı eğitim ortamları ve tam zamanlı kaynaĢtırma sınıfları,

- Lise döneminde iĢ okulları (görme ve ek yetersizliği olan bireyler için) veya tam zamanlı kaynaĢtırma eğitimi Ģeklindedir.

Türkiye‟de, görme yetersizliği dıĢında herhangi bir ek yetersizliği olmayan bireyler genellikle okul öncesi, ilkokul veya ortaokul kademelerinde ayrı eğitim ortamında eğitim almaktadır. Az sayıda görme yetersizliğinden etkilenmiĢ bireyler, okul öncesi, ilkokul veya ortaokul kademelerinde kaynaĢtırma eğitiminden faydalanabilmektedir. Lise döneminde ise, ek bir yetersizliği olmayan görme yetersizliği olan bireyler, kaynaĢtırma eğitimine alınarak normal bireylerle eğitim görmektedirler.

Ayrı eğitim ortamları ve özel alt sınıflarda okuyan görme yetersizliği olan bireyler, akranları ile eğitim görme fırsatına sahip değillerdir. Bu fırsatı ancak kaynaĢtırma eğitimine devam ettiklerinde bulabilmektedirler.

Eğitimin her kademesinde, tam zamanlı kaynaĢtırma fırsatından yaralanılabilmektedir. KaynaĢtırma eğitminin fırsata dönüĢmesi, kaynaĢtırma eğitiminin

10

baĢarılı olması ise, özel gereksinimli bireylerin özel eğitim ve normal eğitim hizmetlerini yeterince alabilmelerine bağlıdır (Batu ve Kırcaali Ġftar, 2005). Ancak ülkemizde, Eripek‟e (2004) göre, kaynaĢtırma adı altında geçen uygulamalar, kaynaĢtırma öğrencilerinin sadece normal sınıflara yerleĢtirilmesiyle sınırlı kalmaktadır.

Varol (1996), ülkemizde kaynaĢtırma eğitimine alınan yetersizliği olan öğrencilerin, hiç bir düzenleme yapılmadan eğitim almasının, sadece normallerle aynı eğitim ortamında bulunması demek olduğunu belirtmiĢtir. Bu durumun, yetersizliği olan çocuklara yarardan çok zarar getirdiğini söylemektedir.

KaynaĢtırma eğitiminin fırsata dönüĢmesinde, yetersizliği olan bireylerin, akranları ile etkileĢim kurması, sosyal becerilerde yeterli düzeye gelmesi istenen durumlardan biridir. Çünkü özel gereksinimli birey sosyal becerilerde yetersiz kalmaktadır. Odom ve Munson (1996) sosyal beceri geliĢimini etkileyen faktörlerden birinin de bireyin yetersizliğe sahip olup olmaması olduğunu belirtir. Normal geliĢim gösteren çocuğun sosyal geliĢimi, anne, baba ve yakın çevredeki iliĢkilerine bağlı olup, insanlarla sosyal iliĢkilerini nasıl belirleyeceği ve nasıl davranacağını model alarak öğrenir. Ancak, yetersizliği olan çocuk, normal geliĢim gösteren bireylerden, sosyal beceriler konusunda nicelik ve nitelik bakımından değiĢiklik gösterir (Akt. Avcıoğlu, 2005).

Peterson ve McConnell (1993), yetersizliği olan bireylerin normal bireyler tarafından kabul edilmemeleri, normal bireylerden daha fazla reddedilmeleri, akranlarından izole olmalarının, sosyal becerilerdeki yetersizliğin sebeplerinden biri olduğunu vurgulamaktadır. Yetersizliği olan bireylerin sosyal kabullerinin düĢük olması, normal akranları ile etkileĢimde bulunmamalarına, normal akranlarını model alamamalarına yol açmakta, sosyal kabullerini azaltmaktadır.

Görme yetersizliği olan öğrencilerin ergenlik döneminde, ailesinden çok arkadaĢlarla vakit geçirmenin daha önemli bir hal aldığı dönemde, farklı bir ortama girmeleri ve günün önemli bir bölümünde bu ortamda kalmaları, eğitim görmeleri, onları gören akranlarıyla etkileĢim kurmaya zorlamaktadır. Gören akranlarıyla sağlıklı bir etkileĢim kuramadıklarında ise, onlar için çekilmez bir durum ortaya çıkmaktadır. Rosenblum (2000) ise yaptığı çalıĢmada, akranları ile eğitim alan görme yetersizliği olan bireylerin, okuldaki popüler gruplara dahil olamadıklarını, kendilerini dıĢlanmıĢ hissettikleri ifadelerini kullandıklarını belirtmiĢtir. Erin, Dignan ve Brown (1991) normal gören çocuklarla karĢılaĢtırıldığında, görme yetersizliği olan ergenlerin boĢ zamanlarında

11

daha az etkileĢime girdiklerini ve sosyal becerilerini geliĢtirmeyi sık sık ertelediklerini belirtir (Akt. Huure, 2000).

Sosyal becerilerde yaĢanan yetersizlik durumu, bireyin yaĢantısını ve toplumun bireyi kabulünü etkilemektedir. Hope (2004) yaptığı bir araĢtırmada, akran reddi yaĢantısının, çalıĢmaya katılan yetiĢkin insanlarda acı veren yaĢantılar olarak algılandığını, bu yaĢantılarının etkilerinin de güçlü ve kalıcı etki bıraktığını ortaya koymuĢtur. Ayrıca, çalıĢmaya katılan bireylerin, arkadaĢlık kurmak ve sürdürmekte güçlükler yaĢadığını, yetiĢkinlik döneminde de iliĢkilerde yalnızlık ve dıĢlanma duygularını yaĢadıklarını, çevrelerindeki kiĢiler tarafından zorbalığa maruz kaldıklarını bulmuĢtur (Akt. BaĢ ve Siyez, 2011). Akran reddi yaĢamanın bireylerin üzerinde yarattığı olumsuz etki göz önünde bulundurulursa, ergenlik döneminde, kaynaĢtırma eğitiminde akranlarla kurulan iletiĢimde yaĢanılabilecek sıkıntılar, araĢtırılması gereken bir durum olarak ortaya çıkmaktadır.

Alanyazında yapılan araĢtırmalarda, görme yetersizliği olan öğrencilerin sosyalleĢmesi, akran iliĢkileri farklı eğitim kademelerinde araĢtırılmıĢ ve ortaya çıkan sorunlar betimlenmiĢtir. Ancak, Türkiye‟de görme yetersizliği olan öğrencilerin akranlarıyla olan iliĢkilerini ortaya koyan bir araĢtırma yapılmamıĢtır. Bu araĢtırmada, kaynaĢtırma uygulamalarının önemli bir unsuru olan, herhangi bir yetersizliğe sahip olmayan öğrencilerin, görme yetersizliği olan öğrencilerin hayatlarına ne kadar dahil oldukları, bu süreç içinde kaynaĢtırma öğrencileri ile yetersizliğe sahip olmayan, gören akranlarının iliĢkilerinin nasıl oldukları araĢtırılmıĢtır. Bu araĢtırmanın önemi, alanda, yurt dıĢında yapılmıĢ pek çok araĢtırma olmasına karĢın, Türkiye‟de yapılacak ilk araĢtırma olmasıdır.

1.4.AraĢtırmanın Varsayımları

1.4.1. AraĢtırmanın yapıldığı okulda kaynaĢtırma sınıflarındaki gören ve görme yetersizliği olan öğrencilerin içtenlikle araĢtırmaya katıldığı,

1.4.2. AraĢtırmanın yapıldığı okulda kaynaĢtırma sınıflarındaki gören ve görme yetersizliği olan öğrencilerin araĢtırmanın uygulanması sürecinin dikkatle dinleyip, dağıtılan sosyometri testini istenen Ģekilde doldurdukları,

12

1.4.1. AraĢtırmanın yapıldığı okulda kaynaĢtırma sınıflarındaki gören öğrencilerin arasından seçilen dört öğrencinin ve görme yetersizliği olan öğrencilerin görüĢme formundaki sorulara içten ve gerçekçi yanıt verdikleri,

1.4.2. AraĢtırmanın yapıldığı okulda kaynaĢtırma sınıflarındaki gören ve görme yetersizliği olan öğrencilerin sosyometri testi yapıldıktan sonra, yazılanlar hakkında birbirleriyle konuĢmadıkları varsayılmaktadır.

1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

1.5.1. Bu araĢtırmanın sınırlılığı, Ankara ilinde üç ortaöğretim kurumunda yapılmıĢ olmasıdır.

1.5.2. Bu araĢtırmanın sınırlılığı, Ankara ilinde, belirlenen üç orta öğretim kurumunda görme yetersizliği olan kaynaĢtırma öğrencilerinin yer alacağı sınıflarda yapılmıĢ olmasıdır.

1.5.3. Bu araĢtırmanın sınırlılığı, Ankara ilinde, belirlenen üç orta öğretim kurumunda görme yetersizliği olan kaynaĢtırma öğrencilerinin yer alacağı sınıflarda, araĢtırma yapılan günlerde okula devam eden görme yetersizliği olan ve gören öğrencilerle araĢtırmanın yapılmıĢ olmasıdır.

1.6.Tanımlar/Terimler

Sosyometri: Moreno‟nun (1963) öncülüğünü yaptığı sosyometri, 1934 yılında yayınladığı kitapla birçok araĢtırmaya konu olmuĢ, insanların belli kriterler içinde, bir grupta, kimleri seçtiği ve reddettiğini ortaya çıkararak incelemiĢtir (Akt., Dökmen, 1987). Sosyometride bir zümrenin psikolojik vasıfları matematiksel bir metotla incelenir (Moreno, 1953).

KaynaĢtırma: Kırcaali- Ġftar (1992), gerektiğinde özel gereksinimli öğrenciye ve/veya sınıf öğretmenine özel eğitim destek hizmetlerinin sağlanması koĢuluyla, özel

13

gereksinimli öğrencinin akranları ile normal eğitim ortamında eğitim almasıdır (Akt., Batu, 2000).

Az Gören: Yasal tanıma göre az gören, yapılan tüm düzeltmelerden sonra olağan görme keskinliği 20/70 ile 20/200 arasında olan kiĢilere denmektedir. BaĢka bir ifadeyle, normal görme yetisine sahip bireyin, 200 ayak uzaktan görebildiği bir nesneyi, 20 ayak ile 70 ayak arasındaki bir mesafeden görebilmesidir (Eripek, 2005). Az gören, öncelikle matbaa harfleri ile okuyan kiĢiye denmektedir. Öğrenciler geniĢ bir yelpazede bu kategoriye girer (Salisbury, 2008).

Kör: Yasal tanıma göre kör, yapılan tüm düzeltmelerden sonra olağan görme gücünün 1/10‟ine, yani 20/200 lik görme keskinliğine ya da daha azına sahip olan ya da olağan görme alanı 160 derece iken, görme alanı 20 dereceyi aĢmayan kiĢilere denir. BaĢka bir ifadeyle, normal bir bireyin 6 metreden görebildiği bir nesneyi, görme engeli olan bireyin 60 cm den ya da daha kısa bir mesafeden görebilmesi veya hiçbir uzaklıktan görememesidir (Eripek, 2005). Bilgiye braille ile ulaĢırlar, görüĢleri matbaa harflerini okumak için yetersiz kalır (Salisbury, 2008). Bu araĢtırmada ise bu ifade kör yerine görmeyen olarak geçmektedir.

14 BÖLÜM II

KURAMSAL TEMELLER ve ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Bu bölümde, sosyal iliĢki ve grup olma süreci, ergenlik döneminde sosyalleĢme süreci ve arkadaĢlık iliĢkileri, görme yetersizliği olan ergenlerde arkadaĢlık iliĢkileri, kaynaĢtırma eğitiminin yetersizliği olan bireylerin akranları tarafından kabulüne etkisi ve yetersizliği olan bireylere karĢı geliĢtirilen tutumlar ile ilgili kuramsal bilgi ve ilgili araĢtırmalara yer verilecektir.

2.1. KURAMSAL TEMELLER

2.1.1. Sosyal ĠliĢki ve Grup Olma Süreci

Sosyal iliĢki oluĢması için gerekli olan en az iki insan ve aralarında iliĢki oluĢabilmesi için gerekli bazı hususlar vardır. EtkileĢimde bulunan insanlar iliĢkilerini nispeten devam ettirip sosyal etkileĢim içinde bulunurlarsa, bu iliĢkiyi belli standartlarda sürdürürlerse ve tekrarlarlarsa burada sosyal bir iliĢkiden söz edilebilir (Aksoy, 2000).

Ġnsanlar yaĢadıkları toplumda, bulundukları sosyal grup içerisinde belli bir yer iĢgal ederler. Buna sosyal statü, bu statünün gereği olarak oluĢturdukları davranıĢlara da sosyal rol denilmektedir (Aksoy, 2000). Birden çok insanın meydana getirdiği, çeĢitli sosyal iliĢkilerden etkilenerek oluĢturulan sosyal birime de sosyal grup denilmektedir (Aksoy, 2000). Sosyoloji de gruplar ikiye ayrılır:

Birincil Gruplar: iliĢkilerin resmi olmayan bir biçimde yürütüldüğü gruplardır. Mahalle, köy, aile, oyun vb. oluĢturulan grupların iliĢkileri bu türdendir. Üyeler arası