Kaynaştırma Raporlu Çocuğa Sahip Ailelerin Çocuklarının Eğitimlerine Katılımlarının ve Öğretmenle Görüşme Sıklıklarının Eğitimden Memnuniyete Etkisinin İncelenmesi

KAYNAŞTIRMA RAPORLU ÇOCUĞA SAHİP AİLELERİN

ÇOCUKLARININ EĞİTİMLERİNE KATILIMLARININ VE

ÖĞRETMENLE GÖRÜŞME SIKLIKLARININ EĞİTİMDEN

MEMNUNİYETE ETKİSİNİN İNCELENMESİ

Hülya Yıldız

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren yirmi dört (24) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

TEZİN

Türkçe Adı : Kaynaştırma Raporlu Çocuğa Sahip Ailelerin Çocuklarının Eğitimlerine Katılımlarının ve Öğretmenle Görüşme Sıklıklarının Eğitimden Memnuniyete Etkisinin İncelenmesi

İngilizce Adı : The Effect of The Parents’ Participation into The Education of Their Children Who Have An İnclusive Report And The Frequency of Parents with Teachers Meetings on The Parents’ Satisfaction in Education

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Hülya Yıldız İmza:

JÜRİ ONAY SAYFASI

Hülya Yıldız tarafından hazırlanan “Kaynaştırma Raporlu Çocuğa Sahip Ailelerin Çocuklarının Eğitimlerine Katılımlarının ve Öğretmenle Görüşme Sıklıklarının Eğitimden Memnuniyete Etkisinin İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Özel Eğitim Anabilim Dalı, Görme Engellilerin Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Necdet KARASU

Özel Eğitim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Başkan: ………

Üye: ………

Üye: ………

Tez Savunma Tarihi:

Bu tezin Özel Eğitim Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

İTHAF

Özel çocuklara, özel çocukların mücadeleci ruhlu annelerine,

TEŞEKKÜR

Bu tezin danışmanlığını yürüten Sayın Doç. Dr. Necdet Karasu’ya sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Bir çalışmanın sonuca ulaşmasında en önemli öge motivasyondur. Çalışma sürecinde beni teşvik eden, motivasyon sağlayan değerli hocam Yrd. Doç. Ahmet Yıkmış’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. İyiki varsın özel eğitimin baba hocası..

Her zaman destekleri ile yanımda olan canım aileme özellikle veri toplama aşamasında benimle birlikte koşturan annem Tenzile Çilekçi Yıldız’a, kız kardeşlerim Esma ve Selma Yıldız’a, dualarını eksik etmeyen babam Zahit Yıldız’a sonsuz teşekkürler.. İyi ki varsınız..

Özel gereksinimli bir gencin annesi olarak çocuğu için koşturan mücadeleci bir anne Fatma Koca’ya sonsuz teşekkürler ….

Araştırmanın veri toplama aşamasında yardımcı olan değerli arkadaşlarım Araş. Gör. Selma Caner Tufan’a, Özlem Maraklı ve eşi Akif Maraklı’ya sonsuz teşekkürler..

İstatiksel analiz kısmında yardımcı olan Murat Demir ve Ebru Orak Niksarlı’ya sonsuz teşekkürler..

Çalışmaya katılan, çocuklarının daha iyi koşullarda eğitim alması arzusu ile dolu tüm ailelere sonsuz teşekkürler..

Öğrenme aşkımı tetikleyen daha çok çalışmam gerektiğini hatırlatan öğrencilerime sonsuz teşekkürler..

KAYNAŞTIRMA RAPORLU ÇOCUĞA SAHİP AİLELERİN

ÇOCUKLARININ EĞİTİMLERİNE KATILIMLARININ VE

ÖĞRETMENLE GÖRÜŞME SIKLIKLARININ EĞİTİMDEN

MEMNUNİYETE ETKİSİNİN İNCELENMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Hülya Yıldız

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak 2018

ÖZ

Bu araştırmada ilköğretim kapsamında genel eğitim sınıflarında eğitim alan kaynaştırma raporlu öğrencilerin ailelerinin çocuklarının eğitimlerine katılımlarının, öğretmenle görüşme sıklıklarının eğitimden memnuniyetleri üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmada betimsel çalışma modellerinden tarama yöntemi kullanılmıştır. Aile katılım ölçeği (AKÖ), Öğretmenle görüşme sıklığı bilgi formu kullanılarak 570 aileden veriler toplanmıştır. Yapılan analizler sonucunda aile katılımı, öğretmenle görüşme sıklığı ailelerin eğitimden memnuniyetleri üzerinde olumlu etkiye sahiptir. Buna ilaveten öğretmenle görüşme sıklığı arttıkça ailelerin çocuklarının eğitimlerine katılımlarının ve eğitimden memnuniyetlerinin arttığı görülmüştür. Araştırmada ayrıca aile katılımı, öğretmenle görüşme sıklığı üzerinde ailelerin eğitim düzeyi, sosyo ekonomik durumlarının etkisi incelenmiştir. Araştırmaya ilişkin tüm sonuçlar ayrıntılı bir şekilde bulgular kısmında paylaşılmıştır. Araştırmanın kaynaştırma uygulamasının hizmet kalitesini etkileyen unsurların tespitine ilişkin alanyazına katkı sağlaması açısından anlamlı olduğu düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler : Aile katılımı, öğretmenle görüşme sıklığı, memnuniyet, kaynaştırma eğitimi, ev temelli katılım, okul temelli katılım, okul aile işbirliği.

THE EFFECT OF THE PARENTS’ PARTICIPATION INTO THE

EDUCATION OF THEIR CHILDREN WHO HAVE AN INCLUSIVE

REPORT AND THE FREQUENCY OF PARENTS WITH TEACHERS

MEETINGS ON THE PARENTS’ SATISFACTION IN EDUCATION

(M.Sc. Thesis)

Hülya Yıldız

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

January 2018

ABSTRACT

In this study, the effect of the parents’ participation to their children education with inclusive education report who study in general education classes within primary school and the effect of meeting frequency of parents with teachers on the parents’ education satisfaction has been studied. Screening method was used in descriptive study models. Data were collected from 570 families using Family Involvement Questionnaire (FIQ) and interview frequency with teacher. As a result of the analyzes made, family participation, the frequency of interviews with teachers, and the satisfaction of families with education are positive effects. In addition, as the number of interviews with teachers increased, the participation of their children in their education and their satisfaction with education increased. The research also examined the effect of family education level, socioeconomic status on family participation and teacher interview frequency. All the results of the survey are detailed in the findings. It is believed that the mainstreaming of the research is meaningful in terms of contributing to the literature on the factors affecting the quality of service.

Key Words :Parent involvement, meeting frequency with the teacher, satisfaction, mainstream, home based involvement, school based involvement, parent- school collaboration.

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

JÜRİ ONAY SAYFASI

İTHAF

TEŞEKKÜR

ÖZ

ABSTRACT

İÇİNDEKİLER

TABLOLAR LİSTESİ

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

BÖLÜM I

GİRİŞ

Özel Eğitim ve Kaynaştırma ... 2

Kaynaştırmayı Etkileyen Faktörler ... 3

Aile Katılımı ... 6

Aile Katılımını Etkileyen Etmenler... 9

İsteklilik ... 9

İşbirliği ... 10

İletişim ... 10

Özel Gereksinimli Öğrencilerin Eğitiminde Aile Katılımı, İletişim ve İşbirliğinin Önemi ... 11

Kalite ... 13

Eğitimde Kalite ve Toplam Kalite Yönetimi (TKY) ... 14

Eğitim Kurumlarında Kalite Göstergeleri ... 17

Özel Eğitimde Aile Memnuniyeti ... 23

Özel Eğitimde İletişimin Memnuniyet Üzerinde Etkisi ... 24

Özel Eğitimde Aile Katılımının Memnuniyet Üzerinde Etkisi ... 26

Araştırmanın Amacı ... 31 Araştırmanın Önemi ... 32 Sınırlılıklar ... 34 Sayıltılar ... 34 Tanımlar ... 34

BÖLÜM II

YÖNTEM

Veri Toplama Araçları... 39

Bilgi Formu (BF) ... 39

Aile Katılım Ölçeği (AKÖ)... 39

Verilerin Toplanması ... 42

Verilerin Analizi ... 42

BÖLÜM III

BULGULAR

Ailelerin Eğitime Katılımları... 43

Ailelerin Çocuklarının Eğitimine Katılımları... 43

Anne ve babaların Eğitime katılımları arasındaki fark ... 44

Ailelerin eğitim düzeyi ile katılım arasında ilişki ... 45

Ailelerin geliri ile katılımları arasında ilişki ... 46

Çocukların tanıları ile ailelerin katılımları arasındaki ilişki... 46

Ailelerin öğretmen ile iletişimleri... 48

İletişim sıklığı ile aile katılımı arasında ilişki ... 49

Ailelerin çocuklarının aldıkları eğitimin fiziki ortamından, öğretmenden, yöneticiden, eğitimden memnuniyetleri ... 52

Aile katılımı ile memnuniyet arasında ilişki... 53

TARTIŞMA

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

KAYNAKÇA

EKLER

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Örgün Eğitim Kapsamında Özel Eğitim Alan Öğrencilerin Yıllara Göre

Dağılımı ... 27

Tablo 2. Çalışmaya Katılan Ebeveynlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları ... 37

Tablo 3. Ailelerin Eğitim Durumlarına Göre Dağılımları ... 38

Tablo 4. Ailelerin Sosyo Ekonomik Durumlarına Göre Dağılımları ... 38

Tablo 5. Çalışmaya Katılan Öğrencilerin Tanılarına Göre Dağılımları ... 38

Tablo 6. Aile Katılım Ölçeği ve Alt Boyutları ... 41

Tablo 7. Ailelerin AKÖ ve Alt Ölçeklerden Aldıkları Puan Ortalamaları ... 44

Tablo 8. Anne ve Babaların AKÖ ve Alt Ölçeklerinden Aldıkları Puanlar ... 45

Tablo 9. Ailelerin Eğitim Düzeyleri Ve Çocuklarının Eğitimlerine Katılımları ... 45

Tablo 10. Ailelerin Sosyo Ekonomik Durumları İle Katılımları Arasındaki İlişki ... 46

Tablo 11. Çocukların Tanıları İle Ailelerin Katılımları Arasındaki İlişki ... 47

Tablo 12. Ailelerin Öğretmenle İletişim Türlerinin Dağılım Yüzdeleri ... 48

Tablo 13. Ailelerin Öğretmen İle Görüşme Sıklığı ... 48

Tablo 14. İletişim Sıklığı İle Aile Katılımı Arasındaki İlişki ... 49

Tablo 15. Ailelerin Eğitim Durumu ile Öğretmenle Görüşme Sıklığı Arasındaki İlişki ... 50

Tablo 16. Ailelerin Sosyo Ekonomik Durumu ile Öğretmenle Görüşme Sıklığı Arasındaki İlişki ... 50

Tablo 17. Çocukların Tanıları ile Öğretmenle Görüşme Sıklığı ... 51

Tablo 18. Çocukların Tanılarına Göre Ailelerin Öğretmenle Görüşme Sıklığı İleri Analizi ... 51

Tablo 20. Ailelerin Çocuklarının Eğitimine Katılımları İle Fiziksel Ortamdan

Memnuniyet Arasındaki İlişki ... 53

Tablo 21. Ailelerin Çocuklarının Eğitimine Katılımları İle Öğretmenden Memnuniyet

Arasındaki İlişki ... 54

Tablo 22. Ailelerin Çocuklarının Eğitimine Katılımları İle Yöneticiden Memnuniyet

Arasındaki İlişki ... 55

Tablo 23. Ailelerin Çocuklarının Eğitimine Katılımları İle Eğitimden Memnuniyet

Arasındaki İlişki ... 55

Tablo 24. Ailelerin Öğretmenle Görüşme Sıklığı ile Fiziki Ortamdan Memnuniyetleri

Arasındaki İlişki ... 56

Tablo 25. Ailelerin Öğretmenle Görüşme Sıklığı İle Öğretmenden Memnuniyetleri

Arasındaki İlişki ... 56

Tablo 26. Ailelerin Öğretmenle Görüşme Sıklığı ile Yöneticiden Memnuniyetleri

Arasındaki İlişki ... 57

Tablo 27. Ailelerin Öğretmenle Görüşme Sıklığı ile Eğitimden Memnuniyetleri

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

BEP : Bireysel Eğitim Programı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı TKY : Toplam Kalite Yönetimi

Ö.E.H.Y : Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği AKÖ : Aile Katılım Ölçeği

BÖLÜM I

GİRİŞ

1970’li yıllara kadar özel gereksinimli çocuklar için ayrı okullarda eğitim verilmesi uygun görülmüştür. Uzun yıllar devam eden bu durum Amerika Birleşik Devletlerinde (ABD) eğitimde fırsat eşitliği için “her çocuğun akranlarıyla aynı ortamda eğitim alması” gerekir anlayışı ile değişmiş ve kaynaştırma uygulaması başlamıştır ( Kargın, Acarlar & Sucuoğlu, 2003). Günümüzde kaynaştırma eğitimi adını alan bu uygulama Türkiye dâhil birçok ülkede kabul görmüş ve genel eğitim sınıflarında kaynaştırma öğrencilerinin sayısı her geçen gün hızla artmıştır (Sucuoğlu, 2004). MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı istatistik verilerine göre 2005-2006 da kaynaştırma eğitimi alan öğrencisi sayısı 4680, 2007-2008 de 58.504, 2011-2012 de 148.753 olarak açıklanmıştır. Bu artış Türkiye’de 2007-2013 kalkınma planında okulların kaynaştırma için uygun hale getirilmesi hedeflerine yer verilmesine öncülük etmiştir (Gönülaçar, 2014). Yapılan araştırmalara göre başarılı bir kaynaştırma okulların fiziki durumunda, eğitim programında özel gereksinimli çocukların ihtiyaçları göz önünde bulundurularak bir takım uyarlamaların yapıldığı kaliteli eğitimle mümkündür (Tohum Otizm Vakfı, 2011, s. 9).

Okullardaki eğitimin kalitesini belirlemede başvurulan en önemli kaynaklardan biri ailelerin memnuniyetlerinin tespit edilmesidir (Özbaş, 2014). Özel gereksinimli çocukların aldıkları eğitimi değerlendirmede en önemli görev ailelere düşmektedir (Sucuoğlu, 2001). Ailelerin çocuklarının eğitimlerine katılımları, okul çalışanları ile iletişim içinde olmaları çocuklarının aldıkları eğitimin yeterliliği, kalitesi hakkında en gerçekçi değerlendirmeyi yapmalarını sağlamaktadır. Bu durumdan yola çıkarak bu çalışmada kaynaştırma eğitimi alan özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin çocuklarının eğitimine katılımlarının ve öğretmenle görüşme sıklıklarının memnuniyetleri üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmaktadır.

Özel Eğitim ve Kaynaştırma

Dünya Sağlık Örgütü’nün 2011 yılında yayımladığı “Dünya’da Engellilik” raporuna göre yetersizlikten etkilenmiş birey sayısı her geçen yıl artmaktadır. Bu artış yetersizlikten etkilenmiş bireylerin yaşadığı sorunlara karşı daha duyarlı olmayı zorunlu kılmaktadır. Aynı raporda yetersizlikten etkilenmiş bireylerin en önemli sorunlarından birinin istihdam olduğu bu bireylerin işsiz kalma oranlarının diğer bireylere göre daha fazla olduğu belirtilmektedir. Yetersizlikten etkilenmiş bireylerin eğitim hizmetinden etkin şekilde yararlanmamaları bu durumun sebepleri arasında görülmektedir. Bu durumun çözümü olarak özel eğitime özellikle kaynaştırmanın önemine vurgu yapılmaktadır.

Özel eğitim gelişim öyküleri akranlarından farklılık gösteren bireylere sunulan “yetersizliğin engele dönüşmesini engelleyen, bireyin üstün yeteneklerini açığa çıkaran, toplumla uyumlu, üreten bireyler haline dönüştürmeyi amaçlayan” eğitimdir (Ataman, 2003, s.19). 1950’lerden günümüze kadar özel eğitimde en sık kullanılan kavram kaynaştırmadır (Batu & Kırcaali-İftar, 2006, s.11). Kaynaştırma en genel tanımıyla “özel gereksinimli öğrencilerin destek eğitim sağlanarak genel eğitim sınıflarında akranlarıyla birlikte eğitim” almasıdır (Kırcaali-İftar, 1992). Kaynaştırmada hedef özel gereksinimli çocuğu normal hale getirmek değildir. Özel gereksinimli çocuğun ilgi ve yetenekleri doğrultusunda güçlü yanlarını keşfederek, toplum içinde üretken bağımsız bireyler olarak yaşayabilmesini sağlamaktır. MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin (2006) 23. maddessinde kaynaştırma şu şekilde açıklanmaktadır:

“Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmi ve özel; okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın eğitim kurumlarında” almalarına yönelik bir özel eğitim uygulamasıdır.

Yukarıdaki tanımlarda da belirtildiği gibi kaynaştırmada sınıf öğretmenine ve öğrenciye gerekli destek hizmetlerin sağlanması esastır. Sınıf öğretmenine ve öğrenciye gerekli destek hizmet verilmeden özel gereksinimli çocuğu genel eğitim sınıflarına yerleştirmek hem özel gereksinimli çocuklar hem normal gelişim gösteren çocuklar için yararı kanıtlanmış olan kaynaştırmanın amacına ulaşmasını güçleştirir (Batu, 2000). Son yıllarda gelişmiş ve gelişmekte olan birçok ülke gibi Türkiye’de de tüm hizmet alanlarında özellikle eğitimde kalite hedeflenmektedir. Bu hedef doğrultusunda eğitim politikaları oluşturulmaktadır. Bu eğitim politikalarından biri özel gereksinimli öğrencilerin eğitim

hizmetlerini daha iyi hale getirmek ve kaynaştırmayı yaygınlaştırmaktır (Akçamete, Büyükkarakaya, Bayraklı & Sordohan-Yıldırım, 2012). Kaynaştırma özel gereksinimli öğrencilerin yetersizlikleri yerine yeterliliklerinin keşfedilmesine, toplumda farklılıklara saygının erken yaşlarda gelişmesine olanak vermektedir (Baldiris, Zervas, Fabregat & Sampson, 2016). Ayrıca özel gereksinimli öğrencilerin eğitim hizmetlerinden en üst düzeyde faydalanmalarına hizmet etmektedir (Lindsay, 2007).

Kaynaştırmayı Etkileyen Faktörler

Kaynaştırmanın istenilen başarıyı göstermesini etkileyen birçok faktörün olduğu belirtilmektedir (Kargın, 2004; Kargın, Acarlar & Sucuoğlu, 2003; Saraç & Çolak, 2012). Eğitim ortamında yapılacak fiziki düzenlemeler, okul yönetimi, öğretmenler, özel gereksinimli öğrenciler ve diğer öğrenciler, aileler, yasal düzenlemeler, öğretim programları kaynaştırmayı etkileyen faktörler olarak kabul edilmektedir (Ahmetoğlu, Ünal & Ergin, 2016; Atıcı, 2014; Kargın, 2004; Kırcaali, 1998; Pijl & Meijer, 1997). Alanyazında bu faktörlerin etkisini inceleyen birçok çalışma yer almaktadır. Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu (2003) öğretmen, yönetici ve anne babaların kaynaştırmayla ilgili görüşlerini araştırdıkları çalışmada okul müdürlerinin %77.6’ sı okulların kaynaştırma için uygun olmadığını belirtmişlerdir. Sınıfların fiziki durumları, kalabalık olması, sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma konusunda bilgi sahibi olmamaları ve gönülsüz olmaları, ailelerin isteksiz olmaları kaynaştırmayı engelleyen föktörler olarak ifade edilmiştir. Aynı çalışmada öğretmenlerin % 81.6’sı kaynaştırma ile ilgili herhangi bir eğitim almadıklarını belirtmşlerdir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu (% 60.2) kaynaştırma için herhangi bir destek hizmet almadıklarını , % 70.9’u kaynaştırma öğrencileri için bireysel eğitim programı hazırlamadıklarını bu öğrenciler için mevcut müfredat programını takip ettiklerini belirtmişlerdir. Çalışmada çocuklarının yerleştirildiği sınıfın çocuğuna uygun olmadığını söyleyen aileler buna sebep olarak sınıfın fiziki koşullarını, müfredat programını, diğer çocukların olumsuz davranışlarını göstermişlerdir. Ailelerin büyük bir çoğunluğu evde çocuklarının eğitiminidesteklemeleri konusunda eğitim almadıklarını ifade etmişlerdir. Saraç ve Çolak (2012) sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencileri için bireysel eğitim programı hazırladıklarını fakat bu planı uygulayamadıklarını belirtmişlerdir. Aynı çalışmada öğretmenlerin genellikle kaynaştırma öğrencisi için fiziksel düzenleme ve öğretimsel düzenleme yapamadıklarını ifade etmişlerdir. Sınıf öğretmenleri kaynaştırma uygulamasının öğrencilere faydalı olduğunu fakat okul, aile, öğrenciden

kaynaklı olarak yaşanılan sıkıntıların uygulamayı olumsuz etkilediğini vurgulamışlardır (Akalın, 2015). Babaoğlan ve Yılmaz (2010) öğretmenlerin büyük çoğunluğunun kaynaştırma ile ilgili eğitim almadıklarını ve kaynaştırma uygulamasında yeterli olmadıkları sonucuna ulaşmışlardır. İzci (2005) yaptığı çalışmada sınıf öğretmenlerinin yeterli bilgi ve donanıma sahip olmamalarının kaynaştırma uygulamasının istenilen hedefe ulaşmasındaki en büyük engellerden biri olduğunu belirtmiştir. Nizamoğlu (2006) sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencileri ve normal gelişim gösteren öğrencilerin oluşturduğu bir sınıfta öğretim yapmanın mümkün olmadığını, çünkü aynı anda öğrenme düzeyleri farklı iki ayrı gruba hitap edecek etkili bir öğretim yapılacağına inanmadıklarını belirtmişlerdir (s. 60). Temel (2000) sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma konusunda sıkıntılar yaşadıklarını ve bu sıkıntıların en önemli nedeninin öğretmenlerin kaynaştırma uygulaması konusunda yeterli bilgiye sahip olmamaları olarak belirtmişlerdir. Sadioğlu (2011) sınıf öğretmenlerinin öğretimi uyarlamada yeterli bilgiye sahip olmadıkları sonucuna ulaşmıştır. Ceylan (2015) kaynaştırma öğrencileri ile çalışan sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetiminde (özellikle davranış yönetiminde) bilimsel temelli, planlı, sistematik bir öğretim yöntemi kullanmadıklarını belirtmiştir. Berkant ve Atılgan (2017) yaptıkları çalışmada sınıf öğretmenleri kaynaştırma uygulamasında kendilerini yeterli görmediklerini, sınıfların fiziki koşulların, materyal eksikliğinin, ailelerin kendilerine destek olmamalarının kaynaştırmayı olumsuz etkilediğini belirtmişlerdir.

Sonuç olarak özel gereksinimli çocukların kaynaştırılmasında en önemli faktörlerden biri öğretmenlerdir (Batu, 2000; Güleryüz & Özdemir, 2015; Vural & Yıkmış, 2008). Okullarda kaynaştırma öğrencisi sayısı artarken, yapılan çalışmalar bu çocukların eğitiminden sorumlu öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimiyle ilgili yeterli donanıma sahip olmadıkları izlenimi vermektedir (İzci, 2005; Oral, Zerey & Töret, 2004).

Okullarda kaynaştırma uygulamasının başarıya ulaşmasında önemli bir diğer faktör okul yöneticileridir (Federika, Herrold & Venn, 2000). Yıkmış ve Sazak-Pınar (2005) yaptıkları çalışmada okul yöneticilerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini araştırmışlardır. Çalışmanın sonucunda okul yöneticilerinin kaynaştırmayla ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları, okulu kaynaştırmaya hazırlamadıkları ve kaynaştırma uygulamasına karşı tutumlarının da olumsuz olduğu görülmüştür. Okul yöneticilerine göre kaynaştırma uygulaması başarısızdır çünkü uygulama başlatılmadan önce okulların durumları dikkate alınmamaktadır, pilot çalışmalar yapılmadan uygulama başlatılmaktadır (Thorpe & Azam, 2010).

Turhan (2007) normal gelişim gösteren öğrencilerin okullarındaki kaynaştırma öğrencisi olan akranlarına karşı tutumlarının olumsuz olduğunu ifade etmiştir (s. 63). Çalışmada normal gelişim gösteren çocuklar, kaynaştırma öğrencilerini dikkat çekmek için problem davranış sergileyen, dersin düzenini bozan, ayrı okullarda eğitim almaları gereken öğrenciler olarak tanımlamışlardır. Şahbaz (2004) yaptığı çalışmada kaynaştırma öğrencilerinin normal gelişim gösteren akranları tarafından dışlandıklarını, hatta ders dinlemeyen, ders işlenmesini engelleyen tembel öğrenciler olarak gördüklerini belirtmiştir. Vuran (2005) kaynaştırma öğrencilerinin akranları tarafından reddedildiğini, daha az tercih edildikleri sonucuna ulaşmıştır. Çetrez-İşcan, Fazlıoğlu ve Parlak (2014) sınıflarında kaynaştırma öğrencisi olan öğrencilerin kaynaştırma öğrencilerine yönelik tutumlarının düşük olduğunu bulmuşlardır. Olçay-Gül ve Vuran (2015) yaptıkları çalışmada genel eğitim sınıfında öğrenim gören kaynaştırma öğrencileri ile görüşmüşlerdir. Çalışmanın sonucunda öğrenciler için derslerde uyarlamaların yapılmadığı, öğrencilerin olumlu davranışlarının görmezden gelinip olumsuz davranışlarıyla ilgilenildiği, olumsuz davranışlarını azaltmada daha çok cezanın kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca çalışmada kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerileri kazanma konusunda okuldan destek almadıkları, zorlandıkları konularda ailelerinden yardım istediklerini ifade etmişlerdir. Kaynaştırma uygulamalarının başarılı olmasında bir diğer faktör ailelerdir (Kumar & Chahal, 2012). Alanyazında kaynaştırma uygulamaları konusunda ailelerin görüşlerini inceleyen çalışmalara bakıldığında genel olarak normal gelişim gösteren çocuğa sahip aileler ve kaynaştırma öğrencilerinin aileleri kaynaştırmaya karşı olumlu tutuma sahiplerdir (Elkins, Kraayenoord & Jobling, 2003; Gottlieb & Leyser, 1996; Kumar & Chahal, 2012; Neyadi, 2015; Öncül & Batu, 2005). Öncül ve Batu (2005) normal gelişim gösteren çocukların ailelerinin kaynaştırma uygulamasına ilişkin görüşlerini araştırmışlardır. Çalışma sonucunda ailelerin kaynaştırmaya karşı olumlu tutuma sahip olduklarını fakat yeterli bilgiye sahip olmadıklarını, kaynaştırmadan çocukları sayesinde haberdar olduklarını belirtmişlerdir. Neyadi (2015) kaynaştırma öğrencilerinin aileleri ve normal gelişim gösteren öğrencilerin ailelerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini incelemiştir. Ailelerin çoğunlukla kaynaştırmaya karşı olumlu tutuma sahip oldukları görülmüştür. Gottlieb ve Leyser (1996) normal gelişim gösteren ailelerin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarını 10 yıl arayla iki kez değerlendirmişlerdir. Çalışma sonucunda ailesinde yetersizlikten etkilenmiş birey bulunan ailelerin olumlu tutumları ikinci değerlendirmede önemli derecede artarken, diğerlerinde değişiklik gözlenmemiştir. Elkins, Kraayenoord ve

Jobling (2003) aileler kaynaştırmaya karşı olumlu tutuma sahiplerdir fakat çocuklarına ek destek hizmet sağlanarak kaynaştırılmaları gerektiğini belirtmişlerdir. Elzein (2009) yaptığı çalışmada okullardaki tüm ailelerin kaynaştırmayı destekledikleri sonucuna ulaşmıştır. Aileler genellikle kaynaştırmanın özel gereksinimli öğrencilerin gelişimi için önemli olduğunu belirtmişlerdir (Kumar & Chahal, 2012).

Kaynaştırma uygulamasında öğrenciler, aileler, okul yönetimi, öğretmenler, öğretimsel ve fiziki uyarlamalara ilaveten son yıllarda önemli bir değişken olarak aile katılımının önemi vurgulanmaktadır (Alur, 2010). Ayrıca aile katılımını etkileyen iletişim, işbirliği faktörlerinin de altı çizilmektedir (Barge & Loges, 2003; Batu, 2000; Sucuoğlu & Kargın, 2012, s. 64-65). Alanyazında aile katılımı, iletişim, işbirliği değişkenlerinin ihmal edildiği belirtilmektedir (Barge & Loges, 2003).

Sonuç olarak yapılan çalışmalar kaynaştırma eğitiminde özellikle okul yönetimi, öğretmen ve ailelere büyük sorumluluk düştüğünü gösterirken son yıllarda başarılı bir kaynaştırma için aile katılımı, iletişim ve işbirliği değişkenlerinin önemine vurgu yapıldığı görülmektedir. Alanyazında bu değişkenlerin etkisini inceleyen çalışmaların sınırlılığına dikkat çekilmektedir.

Aile Katılımı

ABD ve İngiltere de toplam kalite yönetiminin okullarda uygulanmaya başlanması sonucunda getirdiği başarı dünya genelinde ve ülkemizde okullardaki eğitim kalitesinin sorgulanmasına yol açmıştır (Ceylan, 1997). Okullarda kalitenin sorgulanması okulların geleneksel yaklaşımdan (öğretmen ve bilgi merkezli) çağdaş yaklaşım odaklı (yenilikçi – öğrenci merkezli) okul ve ailenin işbirliği içinde olduğu bir modele dönüşmesini sağlamıştır. Bu dönüşüm TKY ilkeleri içerisinde yer alan güçlü iletişim ve okuldan yararlanan herkesin (tüm müşterilerin) sürece katılımının sağlanmasını gerekliliği ile eğitimde aile katılımı konusunu gündeme getirmiştir.

Aile katılımı son 20 yılda araştırmaların ilgi noktası olmuştur (Barge & Loges, 2011; Hill & Tayson, 2009; Hornby & Witte, 2010; Jones, 2003; Patall, Cooper & Robinson, 2008; Wilder, 2014). Araştırmalar sonucunda aile katılımının öğrencilerin okul ve okul dışı yaşamlarında, akademik, sosyal-davranışsal ve bilişsel becerilerinde olumlu etkiye sahip olduğu belirtilmektedir (Anderson & Minke, 2007; Barge & Loges, 2003; Başaran & Koç, 2001; Barge & William, 2003; Collier, Keefe & Hirrel,2015; Fan & Chen, 2001; Hoover –

Dempsey, Walker & Reed,2002; Hornby & Witte, 2010; Lau & Rao, 2012; Pena, 2000; Toros, 2011, s.11-13). Bunlara ilaveten aile katılımının öğretmenlerin çalışma motivasyonlarını, aile ve öğretmen ilişkilerini geliştirdiği ifade edilmektedir (Hornby & Witte, 2010).

Alanyazında kavramla ilgili birçok tanım olduğu görülmektedir (Anderson & Minke, 2007; Barge & Loges, 2003; Başaran & Koç, 2001; Hornby ve Witte, 2010; Lau & Rao, 2012; Pena, 2000; Toros, 2011,s.7). Bu tanımlardan bazıları şu şekildedir. Aile katılımı Hughes ve Naughton (2000) göre, anne - babanın evde öğretmen gibi davranmasıdır. İletişimi odak noktası yapan Saracho (2002) okul aile arasındaki iletişimin sağlanmasıdır. Tezel-Şahin ve Ünver (2005) anne babaların çocukların gelişim ve eğitimlerine katkıda bulunmalarını için organize edilmiş etkinlikler bütünüdür. Gestwicki (2004) anne-babalara çocuklarıyla ilişkilerini geliştirmelerine fırsat verecek yeni bilgi ve anlayış kazandırmadır. Özeke-Kocabaş (2006) ise aile katılımını, anne babalık becerilerini artırmayı hedefleyen ve bu süreçte anne-babalara destek ve bilgi sunan bir süreçtir. Ömeroğlu ve Yaşar (2005) göre aile katılımı çocuklarının gelişimlerini desteklemek isteyen anne babaların çocuklarının gelişimlerine yardım edecek etkinlikler içerisinde yer almalarıdır. Gürşimşek (2010) ve Keçeli- Kaysılı (2008) içerisinde aile eğitimin olduğu okul-aile arasındaki iletişim sürecidir. Gümüşeli (2004 ) ailelerin evde çocuğa uygun öğrenme ortamı sağlaması, ev ödevlerine yardım etmesidir. Epstein (1995) göre aile katılımı okul ve ev arasında işbirliği kurulmasıdır. Yapılan tanımlardan hareketle aile katılımı genel olarak ailelerin çocuklarının gelişimlerini destekleyecek bilgi ve becerilere sahip olmalarını sağlayan, etkili anne baba olma yolunda uzmanlarla gerçekleştirdikleri karşılıklı bilgi alış verişi ve işbirliği süreci olarak tanımlanabilir.

Odağında iletişim ve öğrenci başarısı olan aile katılımının hem evde hem de okulda uygulanabileceği görülmektedir (Barge & Loges, 2003). Aile katılımının uygulamada nasıl olacağını göstermek için bazı araştırmacıların aile katılım modelleri oluşturduğu görülmektedir. Epstein (1995) ebeveynlik, ev-okul iletişimi, gönüllülük, evde öğrenme, karar alma ve toplum ile işbirliğini içeren altı boyutlu bir model oluşturmuştur. Bu modele göre; çocuklarının evde öğrenmeleri için çevre oluşturmada ailelere yardım etme ebeveynlik boyutu, okul programları ve çocuğunun ilerlemesi ile ilgili evden okula ve okuldan eve etkili iletişimin tasarlanması ev-okul iletişimi, okulda ve sınıflarda ailelerin gönüllü katılacağı programlar oluşturmak gönüllülük boyutudur. Ev ödevlerini ve diğer akademik becerilerin evde desteklenmesi ile ilgili bilgi sağlama evde öğrenme, ailelerin

temsil edildiği gruplara katılarak okul kararlarına dâhil olma karar alma, okul programlarını, aile uygulamalarını, öğrenci öğrenme ve gelişimini güçlendirmek için toplumsal hizmet ve kaynakları tanıma ise toplum ile işbirliği boyutudur. Jones (1993) aile katılım modelini 4 seviyeden oluşturmuştur. Birinci seviye veli toplantılarına katılma ve bağış yapma, ikinci seviye okulların aileleri yapılacak eğitim programları, etkinliklerle ilgili bilgilendirmesi, üçüncü seviye ailelerin okulun günlük işleyişine, okulun yönetimine katılmalarına olanak veren okul aile birlikleri, aile danışma grupları gibi birimlerde rol alması, dördüncü seviye ise ailelerin okulla ilgli programlar, dönemlik ve yıllık amaçlar, bütçe, personelle ilgili kararlara katılımı içermektedir. Jones (1993) göre aile katılımı çoğunlukla ikinci ve üçüncü seviyelerde meydana gelmektedir. Bazı durumlarda sadece birinci seviye ile sınırlıyken, dördüncü seviye de katılım neredeyse hiç yoktur. McNeal (2001) aile katılımını dört boyutta incelemiştir. Birinci boyut çocukların akademik ve davranışsal sonuçları ile ilgili ailelerle görüşülmesi, ikinci boyut öğretmen aile organizasyonlarına katılma, üçüncü boyut anne babaların eğitime gözlemci olarak katılmaları, dördüncü boyut ailelerin eğitim süreçlerine doğrudan katılımlarıdır.

Geliştirilen modeller dikkate alındığında aile katılımı genel olarak ortama göre iki kategoride ele alındığı görülmektedir: Okulda katılım ve evde katılım. Okulda katılım ya da diğer bir deyişle okul temelli katılım; anne-babanın veli toplantılarına, okulun maddi kaynak olacak kermes gibi etkinliklere katılması, okul gezilerine, okul içindeki dışındaki eğitsel sosyal faaliyetlere katılması, okulla ilgili alınacak kararlara katılması. Evde katılım ya da diğer bir deyişle ev temelli katılım; çocuklarına ev ödevlerinde yardım etme, ödev kontrolü yapma, okulda öğrettiklerini ev ortamına genellemesine yardım etme, eğitsel ve sosyal amaçlı oyunlar oynama, kitap okuma (Toros, 2011, s.11).

Hoover – Dempsey vd. (2002) ise katılımı aktif ve pasif olarak ikiye ayırmışlardır. Aktif katılımda ailelerin çocuklarının gelişimlerinden sorumlu oldukları inancına hâkim iken, pasif katılımlı ailelerin ise çocuklarının akademik gelişimlerinden okulların sorumlu olduğu inancı hâkimdir. Aktif katılımın; etkili ve açık iletişim, diğerleri ile işbirlikçi bir şekilde çalışma, güçlü öz yeterlilikle sahip olma, diğerlerinin önerilerine güvenme ve takip etmeyi gerektirdiğini ifade etmişlerdir.

Aile katılımının en önemli işlevinin ise; evden - okula ve okuldan- eve düzenli bilgi transferi, okul aile arasında güçlü iletişimin kurulması olarak ifade edilmektedir ( Barge & Loges, 2003; Güleç & Cömert, 2004). İletişimin aile katılımının temel bileşeni olduğu ön görülmektedir (Garry, 2011). Aile katılımının öğrencilerin akademik başarıları arasında

olumlu ilişki olduğu kabul edilmektedir (Hill & Craft, 2003; Keçeli-Kaysılı, 2008; Topor, Keane, Shelton & Calkins, 2010).

Sonuç olarak eğitimde kalite arayışının eğitim kurumlarında okul ve ailenin işbirliğini gerektiren yenilikçi, öğrenci merkezli eğitim modellerinin gelişmesine öncülük ettiği kabul edilmektedir. Bu durumun eğitimde aile katılımına yol açtığı belirtilmektedir. Son 20 yıldır yapılan çalışmalarda aile katılımının ilgi odağı olduğu görülmektedir. Günümüzde eğitimde aile katılımının önemi kabul edilmekte ve katılımı etkileyen etmenler üzerinde durulmaktadır.

Aile Katılımını Etkileyen Etmenler

Aile katılımı; aileler, yönetici ve eğitimciler arasında kurulan etkili iletişim ve işbirliği sayesinde ailelerin çocuklarının gelişimini takip etme, çocuklarının gelişimini olumlu yönde etkileyecek düzenlemeler ve etkinliklerle ilgili bilgilerini, uygulama becerilerini artırma amacı taşımaktadır (Gürşimşek, 2010). İlgili alanyazına bakıldığında aile katılımını etkileyen üç önemli faktörden bahsedilmektedir. Bu faktörler isteklilik, işbirliği ve iletişimdir. Okul yöneticisi, öğretmen ve ailelerin katılım konusunda istekli olmaları, okul- ev arasında işbirliği, süreç boyunca etkili iletişim içinde olmaları ailelerin eğitime katılımlarını etkilemektedir (Anderson & Minke, 2007; Deplanty, Coulter-Kern & Duchane, 2007; Sünbül & Yavuz, 2004; Yıldırım & Dönmez, 2008).

İsteklilik

Aile katılımının önemli olduğu bilinmesi rağmen eğitimde ailelerin katılımının düşük olduğu görülmektedir (Argon & Kıyıcı; 2012; Barge & Loges, 2003; Başaran & Koç, 2001). Aile katılımının istenilen oranda olmamasının birçok sebebi olabilir. Bu sebeplerden en önemlisi katılım konusunda tarafların isteksiz davranmalarıdır. Genel olarak eğitimciler ve yöneticilerin bir kısmı ailelerin çocuklarının eğitimlerine katılımını sağlamayı mesleki görevlerinin bir parçası olarak görmemeleri, ailelerin katılımının gerekli olduğuna inanmamaları, aileleri katılım için teşvik etmekten kaçındıkları belirtilmektedir (Pena, 2000). Ayrıca ailelerin eğitime katılımla ilgili yetersiz olduklarına inanmaları ve bu yüzden olarak katılımla ilgili istekli davranmadıkları ifade edilmektedir (Anderson & Minke, 2007; Başaran & Koç, 2001; Özgen & Aydın, 2010; Şahin & Tezel, 2005). Diğer

kısım ise bu konuda aileleri suçlamakta ve ailelerin katılım konusunda isteksiz olduklarını belirtmektedirler. Erdoğan ve Demirkasımoğlu (2010) okul yöneticilerine göre aileler katılımda isteksizlerdir. Çünkü katılım hem zaman hem de ekonomik olarak ailelerin sıkıntı yaşamlarına yol açmaktadır (Şahin-Tezel & Ünver, 2005).

Ailelerle yapılan çalışma sonuçlarına göre ise aileler katılım konusunda isteksizlerdir, bu isteksizliğin özellikle okul temelli katılım boyutunda daha yüksek olduğu belirtilmektedir. Ailelerin çalışma saatlerini, çalıştıkları yerlerden izin alamamaları, okulda para isteneceği endişesi içinde olmaları, görüşlerinin önemsemediği inancına sahip olmaları katılım konusunda isteksiz davranmalarının nedeni olarak görülmektedir (Başaran & Koç, 2001). Ailelere göre okul yöneticileri ve eğitimciler onların katılımını önemsemediklerini ifade ederken buna delil olarak çocuklarının okullarından katılım için herhangi bir davet-teşvik almadıklarını belirtmişlerdir (Deplanty, Coulter-Kern & Duchane, 2007).

İşbirliği

Yapılan çalışmalara göre aile katılımının meydana gelmesinde temel etkenlerden bir diğeri okul aile arasında işbirliği sağlanmasıdır. Aile katılımı kavramı tanımları içerisinde sıklıkla işbirliği terimine vurgu yapıldığıda görülmektedir (Epstein, 2001; Hoover-Dempsey vd., 2002; Jones, 1993; Moran, 2001). Milli Eğitim Temel Kanunun 16. maddesinde “Kurumların amaçlarını gerçekleştirmesine katkıda bulunmak için okul ile aile arasında işbirliği sağlanır” ifadesinden de hareketle okullarda okul aile birlikleri oluşturulmuştur. Bu birlikler vasıtasıyla ailelerin okullara maddi manevi katılımları, okul ve aile arasında işbirliği hedeflenmiştir (Yıldırım & Dönmez, 2008). Okul aile arasında işbirliği kurulması ailelerle okul çalışanları arasındaki fikir ayrılıklarının tespit edilip, bu ayrılıklarının çözülmesi, ortak amaç etrafında birleşme, ailelerin katılımı önündeki engellerin kalkmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir (Alıcıgüzel, 2001, s. 380-381).

İletişim

En genel ifadeyle iletişim “iki birim arasındaki bilgi, duygu ya da düşünce alışverişi” olarak tanımlanmaktadır (Bozdoğan, 2004, s. 183). İletişimin aile katılımını başlatan öge olduğu düşünülmektedir (Özeke-Kocabaş, 2006). Okul ve aile arasında kurulan etkili iletişim eğitimde çocuğun hedeflenen düzeye gelmesini destekleyici bir faktör olarak görülmektedir (Yıldırım & Dönmez, 2008). İletişimin aile katılımı için uygun zemini

hazırlamaya, ev okul arasında bilgi alışverişini sağlamaya, taraflar arasında çocuğa uygulanan eğitimde tutarlılık oluşturmaya, ailelere çocuklarının eğitiminde etkili olacak ebeveynlik rollerini kazandırmaya hizmet ettiği belirtilmektedir (Aslanargun, 2007; Barke & Loges 2003). Genç (2005) yaptığı çalışmada öğretmenle daha sık görüşen ailelerin genellikle derslerinde başarılı olan öğrencilerin aileleri olduğunu öğrencilerin başarı düzeyleri düştükçe ailelerin öğretmenle görüşme oranlarının da düştüğünü ifade etmektedir. Elde edilen bu sonuç öğretmenle görüşme sıklığının artması öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen bir değişken olabileceğini düşündürmektedir. Özgan ve Aydın (2010) öğretmen ve yöneticiler okul aile işbirliğinin oluşması, katılımcı bir eğitim için yapılması gereken en önemli görevin ailelerle etkili iletişimin kurulması olduğuna dikkat çekmektedirler. Aileler ve öğretmenler arasındaki iletişim problemlerinin ailelerin katılımını olumsuz etkilediği belirtilmektedir (Sünbül & Yavuz, 2004). İletişimin aile ve okul arasında bir köprü işlevi gördüğü ifade edilmektedir (Staples & Dilberto, 2010). Aileler ve okul arasında problemli bir iletişimin aile katılımı için uygun zeminin oluşmasına engel olabileceği vurgulanmaktadır (Özeke-Kocabaş, 2006). Ailelerin baskı hissetmeden gönüllü katılımları ancak etkili, düzenli ve sürekli iletişimle mümkün olduğu belirtilmektedir (Starr, 2003). Jinnah ve Walters (2008) çocuklarının eğitimine katılan ailelerin katılmayan ailelere göre okul çalışanları ve öğretmenlerle daha fazla iletişimde bulunduklarını belirtmişlerdir. İletişim sıklığı ile aile katılımı arasındaki olumlu bağa ve bu amaca yönelik araştırmaların gerekliliğine dikkat çekmişlerdir.

Sonuç olarak ilgili çalışmalar aile katılımı, okul aile işbirliği ve iletişimin birbirini etkileyen değişkenler olduğunu düşündürmektedir. Alanyazında bu değişkenler arasındaki ilişkiyi doğrudan inceleyen sınırlı sayıda çalışma olduğu ve bu alanda yapılacak çalışmalara ihtiyaç olduğu görülmektedir. Bu değişkenler arasındaki ilişkinin tespiti eğitimde aile katılımının uygulama basamaklarının tespit edilmesine ve eğitim kurumlarında standartlaştırılmış sistemli aile katılım programlarının oluşturulmasına hizmet edebileceği düşünülmektedir.

Özel Gereksinimli Öğrencilerin Eğitiminde Aile Katılımı, İletişim ve İşbirliğinin Önemi

En genel anlamıyla aile katılımı anne babanın çocuklarının gelişiminde evde ve okulda aktif rol almasını amaçlayan ev ve okul arasında etkili iletişime dayalı sistemli etkinlikler bütünü olarak ifade edilmektedir (Gümüşeli, 2004; Keçeli-Kaysılı, 2008; Ömeroğlu &

Yaşar, 2005). Genel eğitimde olduğu gibi özel eğitimde de aile katılımının önemli olduğu kabul edilmektedir ( Newman, 2005). Hatta yönetmeliklerde de yer almaktadır. MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin 6. maddesinin f fıkrasında “Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif olarak katılımları sağlanır” şeklinde ifade edilmektedir. Özel gereksinimli çocuğa sahip olan ailelerin çocuklarının tanı-teşhis sürecinden itibaren özel eğitim süreçlerinin her aşamasına katılımları beklenmektedir. Özel gereksinimli çocuklar için en uygun hizmetin sağlanmasında gerekli bilgi kaynağının aileler olduğu belirtilmektedir (Bingöler-Pekcici, Atay & Öztürk- Ertem, 2011). Ailelerin pasif, alınan kararları sorgulamadan onaylamalarının aksine karşılıklı iletişim, etkileşim ile çocuklarını en iyi şekilde anlatmaları, onlar için en uygun hizmetlerin oluşturulmasında uzmanlara yardımcı olmaları beklenmektedir. Yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin okulda öğrendiklerini eve, diğer ortamlara genellemeleri, öğrendiklerinin kalıcı olması için ailelere büyük iş düşmektedir. Aileler eğitim amaçlarına ulaşmada öğretmenlerin en önemli yardımcıları olarak görülmektedir (Varol, 2006, s. 80). Ailelerle öğretmenler arasında işbirliği, güçlü iletişimin oluşmasının ailelerin katılımını kolaylaştıracağı belirtilmektedir (Sucuoğlu, 1996; Özeke-Kocabaş, 2006). Aileler evde okulda çocuklarının eğitimine katıldıkça hedeflenen eğitsel amaçların kazanımı kolaylaşacaktır, çocukların okulda başka evde başka davranış şekillerine maruz kalmaları ortadan kalkarak ev ve okul arasında tutarlık meydana geleceği düşünülmektedir (Özeke-Kocabaş, 2006). Aile katılımının önemi bilinmesine, yasa ve yönetmeliklerde yer verilmesine rağmen uygulama sürecine ilişkin belirsizlik olduğu görülmektedir (Newman, 2005). Westtwood-Robinette (2014) aile ve eğitimciler arasında geçmişte yaşanan olumsuz deneyimlerin ailelerle eğitimciler arasındaki iletişimin sürekliliğini kaybetmesine ve bu durumun aile katılımında sıkıntılara yol açabileceğini belirtmektedir (s. 89). Bu nedenle öncelikle aile katılımının etkili bir şekilde uygulanmasına zemin hazırlayacak aile - öğretmen ortaklığının oluşturulması gerektiğine vurgu yapılmaktadır. Aile ile öğretmen arasında ortaklığın sağlanması katılımın en önemli adımı olan okul ve aile arasında iletişimin başlamasını olumlu etkilemektedir. Bu olumlu etki aile ile okul arasında önceki olumsuz deneyimlerden kaynaklı katılımı engelleyen durumların da ortadan kalkmasına hizmet etmektedir (s. 106-108). Newman (2005) yetersizlikten etkilenmiş çocuğa sahip ailelerin evde ve okulda katılımlarını incelediği çalışmada ailelerin evde katılımlarının okulda katılımlarından daha fazla olduğu bulgusuna ulaşmıştır. Evde katılımda ailelerin çoğunlukla ev ödevlerine yardım ettikleri, okulda katılımda ise en çok veli toplantılarına katıldıkları görülmüştür. Flanagan (2001) ailelerin değerlendirme sürecinde genel olarak

pasif olduklarını hiç katılım göstermedikleri bulgusuna ulaşmıştır. Aynı çalışamada ailelerin özel eğitim süreçleri ile ilgili bilgi eksikliklerinin olması, eğitimcilerin aileleri teşvik etmemeleri, ailelerle iletişimde kullandıkları dil (jargon) ailelerin katılımını engelleyen faktörler olarak belirtilmiştir. (s. 92-95). Suver (2000) aile katılımı ile ilgili ailelerin görüşlerini belirlemek için 2’si özel gereksinimli çocuğa sahip 17 aile ile yaptığı görüşmeler sonucunda ailelerin okulda ve evde çocuklarının eğitimine daha fazla katılmayı istediklerini, katılımla ilgili okullardan çocuklarının öğretmenlerinden daha fazla teşvik bekledikleri sonucuna ulaşmıştır (s. 123). Fish (2008) özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin katılımının olmamasının çocuklarının ihtiyaç ve gereksinimlerinden uzak, uygun olmayan eğitim programlarının düzenlenmesine ve uygulanmasına yol açabileceğini belirtmektedir. Johnsen ve Bele (2013) 818 aile ile yaptıkları çalışmada özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin diğer ailelere göre çocuklarının öğretmenleriyle ilişkilerinin daha olumlu olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Aynı çalışmada özel gereksinimli çocuğa sahip aileler çocuklarının eğitimlerinde etkili olduklarını hissettiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca çalışmada aileler ve öğretmenler aile katılımını; bilgi aktarımı olarak tanımlamışlardır. İletişimin bu aktarımı sağlayan önemli bir öge olduğunu ifade etmişlerdir.

Sonuç olarak özel gereksinimli çocukların eğitiminde aile katılımı, iletişim ve işbirliğini inceleyen sınırlı sayıda araştırma olduğu görülmektedir. Mevcut araştırmaların öneriler bölümleri incelediğinde özel eğitimde aile katılımı, iletişim ve işbirliği değişkenlerinin alanyazında ihmal edilmiş konular olduğu vurgulanmaktadır. Ayrıca genel eğitimde olduğu gibi özel eğitimde de kalite sorgulanmalıdır. Eğitim kurumlarında kalite göstergelerinden biri ailelerin eğitime katılımları olarak kabul edilmektedir (Hesapçıoğlu, 2006). Ailelerin katılımlarının incelenmesi, katılımlarını etkileyen değişkenlerin tespiti, katılımlarını engelleyen faktörlerin belirlenmesi okulların eğitim ve hizmet kalitesi ile ilgili bilgi sağlayabilir. Elde edilen bu bilgi okullarda hizmet kalitesini artırma yolunda önemli bir veri oluşturabilir.

Kalite

Tarihsel olarak incelediğimizde ilk olarak 1950’lerde Amerikalı Deming ve Juran ile literatüre giren kalite kavramı sanayiden bankacılığa kadar içerisinde hizmet ve ürün olan birçok farklı alanla özdeşleştiği görülmektedir(Ensari, 1999, s.7; Numanoğlu, 2001; Sallis, 1993 s.7-8; Şişman,1997; Yamak, 1998 s. 91; Zengin & Erdal, 2000). Farklı alanlarda kullanılan bir kavram olması sebebiyle kalitenin birçok tanımı mevcuttur. Bunlardan

bazıları şöyledir. Kalite “kullanıma uygunluk, gelir artışı ve maliyet azalmasıdır” ( Juran & Godfrey, 1998, s. 2-1). Müşteri beğenisini daha iyi yakalamak, rakiplerden daha iyi mal ve hizmet üretmektir (Zengin & Erdal, 2000). Bir ürünün fiziksel, fonksiyonel (işlevsel) özelliklerine karşı teknolojinin gelişimine bağlı olarak kişiden kişiye değişebilecek bir algıdır (Eroğlu, 2000; Yamak, 1998, s. 86-97;). En basit olarak, müşteri ihtiyaç ve beklentilerine cevap verme düzeyidir (Çelik & Taşar, 2012). En genel anlamıyla kalite “müşteri isteklerinin karşılanması, üretilen mal veya hizmetin müşteri beklentilerine uygunluğu, müşteriyi memnun veya tatmin eden mal ve hizmetleri minimum maliyetle, olabilecek en az hata veya hatasız üretme veya sunma” dır (Juran & Godfrey, 1998; Özdemir, 1995; Sallis, 1993, s. 11-12; Zengin & Erdal, 2000). Odak noktasında müşterilerin yer aldığı kaliteyi tanımlamak zor olmasına rağmen firmalar, işletmeler, kurumlar ve tüketiciler için onun önemi açıktır (Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1985). Üretimde kaliteyi odak noktası yaptıklarında üretimin %100’e yakın istenilen sonuca ulaştığını gören ülkeler ilerleyen zamanlarda kalite kavramını okullar ile yani eğitimle birleştirmişlerdir.

Sonuç olarak kalite iki temel ögeden oluşmaktadır. Bunlar ürün ve müşteridir. Kalite, ürün ögesinin müşteri üzerinde olumlu etki bırakması sonucunda oluşan tatmin olma duygusudur. Az yakan, küçük bir araba bir müşterinin ihtiyaçlarını tatmin ettiğinden onun için kaliteli olabilirken, arabanın küçüklüğü başka bir müşteri için tatminsizliğe yol açıp arabayı kalitesiz olarak nitelendirebilir. Kaliteyi sadece ürünün müşteri üzerinde bıraktığı etki olarak sınırlandırırsak birçok değişkeni içinde barındıran eğitim için kaliteyi açıklamak mümkün görünmeyebilir. Kalite ile eğitimi birleştiren öge hizmettir. Hizmette kaliteyi sorgulayan araştırmalar neticesinde eğitim hizmeti veren okullarda kalite sorgulanmaya başlanmıştır.

Eğitimde Kalite ve Toplam Kalite Yönetimi (TKY)

Kalite eğitim içinde düşünüldüğünde öğrencilerin ürün ögesi ile eşdeğer tutulduğu görülmektedir. Fakat bu durumun öğrencilerin bireysel özelliklerinin göz ardı edilmesi sorununa yol açabileceği düşünülmektedir. Farklı çevrelerden, farklı gereksinimleri olan çocukların bu durumlarını yok sayıp, aynı tip aynı nitelikte bireyler üretme hedeflenirse bunun bir ütopya olduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Bu yüzden eğitimi tekstilde bir kumaştan aynı tip elbiseler veya bir cam fabrikasında aynı tip bardaklar üretme olarak

değil, bir hizmet olarak değerlendirmek daha uygun olacaktır (Ensari, 1999, s. 18-20; Eroğlu, 2000; Sallis, 1993, s.17). Ensari (1999) üretim ve hizmeti ayırt etmeye yarayacak 6 madde oluşturmuştur. Bunlar;

1. Hizmette hizmeti veren ile son kullanıcı arasında ilişki doğrudandır, yani müşteri ile hizmeti sağlayan arasında yakın ilişki söz konusudur ve bu ilişki hizmet kalitesinin değerlendirilmesinde etken faktördür.

2. Hizmetin zamanında verilmesi elzemdir.

3. Hizmetin tamir, onarım imkânı yoktur, hizmetin standardı ilk keresinde ve her seferinde doğru olmasıdır.

4. Hizmet bir üründen çok bir süreçtir. Genellikle sonuçtan çok sonuca nasıl ulaşıldığı önem taşır.

5. Hizmette ilk ilişkilerin kalite düzeyi müşterinin tüm örgüt hakkındaki görüşlerini oluşturur.

6. Hizmetin kalitesinin ölçülmesine olanak veren tek şey müşteri tatmini/memnuniyetidir.

Kullanıldığı sistemlere getirdiği başarı ile dikkat çeken kalite kavramından ilk zamanlar eğitimcilerin çoğu sanayideki bir ürünün üretimiyle eğitim sürecinin aynı olamayacağı görüşünden dolayı uzak durmuşlardır (Ensari, 1999, s. 21). Fakat zamanla bu algı yerini kalitenin eğitimde olmazsa olmaz bir koşul, özellik olması gerekliliğine bırakmış ve son yıllarda eğitim dünyası kalite konusuna daha fazla ilgi duymaya başlamıştır (Cafoğlu, 1996, s. 13; Ensari, 1999, s. 21). Bu ilginin sebebi dünya genelinde bilimsel, teknolojik gelişmelerin hızla artmasıyla birlikte dünya pazarında ürün, hizmet ve işgücünde de rekabet artmış olmasıdır. Bu alanlardaki talebi en hızlı, en mükemmel şekilde karşılama, bu hıza ayak uydurabilme devletleri ekonomik ve siyasi olarak daha güçlü kılmaktadır. Ekonomik ve siyasi istikrarlılığın yanı sıra küresel ticaret pazarında pay sahibi olmayı amaçlayan ülkeler, bu sürece uyumlu ve süreci değiştirme gücünü elinde tutabilecek iş gücüne sahip olmayı hedeflemektedir. Bu hedefe ulaştıracak yol insan yaşamının her döneminde yer alan eğitime önemli derecede yatırım yapmaktır. Bu yatırımın karşılığında devletler en iyiye ulaşmayı amaçlamaktır. 1980’li ve 1990’lı yıllarda dünyada birçok ülkede eğitime yapılan yatırım yüksek fakat elde edilen sonuç hayal kırıklığı olmuştur. Bu hayal kırıklığı okullarda kalitenin sorgulanmasına yol açmıştır. Böylece eğitimin kalitesinin nasıl olacağı, ürün üretiminde uygulanan kalite göstergeleri veya standartlarının

eğitime uyarlanışı, eğitim kalitesini belirleyecek olan müşteri kitlesinin tanımlanışı, toplumdaki her kesimden bireyin eğitim aldığı bir okulda kalitenin neye, kime göre temellendirileceği gibi birçok soruyla birlikte eğitimde kalite literatürü oluşmaya başlamıştır (Adams, 1998; Balcı, 2000; Başaran & Koç, 2001; Cafoğlu, 1996, s. 12-13; Carnoy, 1989; Ceylan, 1997; Doğan ve Yiğit, 2015; Gültekin ve Anagün, 2006; İhtiyaroğlu, 2010, s. 27-28; Karaca, 2008; Numanoğlu, 2001; Okçu, 2009; Önal, 2004; Ünal, 2000; Yalçınkaya, 2004).

Eğitimde kalite toplumun ihtiyaç duyduğu bireylerin yetişmesi için kaynakların verimli kullanılması, eksikliklerin - hataların süreç içinde fark edilip düzeltilmesi, sürekli daha iyiye ulaşmak ve müşterilerin memnun olması olarak tanımlanmaktadır (Kayadibi, 2001; Numanoğlu, 2001). Eğitimde kaliteyi etkileyen iç ve dış faktörler bulunmaktadır. İç faktörler “çağın gereklerine hitap edecek teknolojik araçlarla donatılmış bir eğitim ortamı, bireysel ve grupla öğrenmeye imkân veren yeniliklere açık eğitim programları, etkileşim yönü kuvvetli, bilimsel ve teknolojik gelişmelerini takip eden, öğrenme ve öğretme motivasyonu (isteklendirmesi) yüksek öğretmenler, sürekli iyileştirmeyi, müşteri memnuniyetini ve kaynakların verimli kullanılması vizyonuna sahip hizmet veren ve hizmetten faydalanan herkesin katılımını, sürekli iyileştirmenin itici gücü olan geri bildirimi mümkün kılan güçlü iletişimi destekleyen lider özellikli yöneticiler, birbirinden farklı ailelerden ve kültürden gelen akademik ve sosyal yönden gelişmeye ihtiyaç duyan eğitimin en temel ögesi - müşterisi olan öğrenciler” olarak ifade edilmektedir. Çocuğun eğitiminden birincil derecede sorumlu olma, eğitimin evde başlayıp okulla desteklendiği bilincine sahip aileler, ortak bir kültür, değerler bütünü çevresinde ve bu kültürün devamlılığını hedefleyen geçmişi unutmadan geleceğe bakan güçlü üretken işbirliği içinde çalışan kişiler bütünü bir toplum, dünya piyasası ile rekabet edecek nitelikte ürün ve hizmet için nitelikli beşeri sermaye peşinde olan iş dünyası, öğrencinin ona geldiğinde belli başlı temel bilgileri ve hazır bulunuşluğa sahip olmasını bekleyen üst eğitim kurumları ise dış faktörler olarak kabul edilmektedir (Aydın, 2010; Numanoğlu, 2001; Özgan & Sağ, 2003). Hizmet veren kurumlarda 20. yy sonlarına doğru kalite kelimesi yerini Toplam Kalite Yönetimine (TKY) bırakmıştır (Cafoğlu, 1996, s. 16; Yılmaz, 2003). TKY hizmetten yararlananların memnuniyetinin esas alındığı, kaynakların etkili ve verimli kullanılmasının öngörüldüğü, paydaşların karar sürecine katılımının sağlandığı planlı gelişim yaklaşımı ile sistemin sürekli sorgulanarak geliştirilip iyileştirildiği bir yönetim anlayışıdır. Bu anlayış çalışanlar, sürekli gelişme, süreç ve müşteri kavramları

çerçevesinde; yönetim liderliği, kaynakların etkili ve verimli kullanılması, katılımcılık, müşteri odaklılık, sürekli gelişme, iletişim, eğitim ve öğrenmede süreklilik, moral ve motivasyon gibi ilkeleri kapsamaktadır (Çelik & Taşar, 2012; Numanoğlu, 2000; Uyguç, 1998, s. 86). Eğitimde kaliteyi etkileyen iç ve dış faktörler TKY de okulların verdiği hizmetten yararlananlar kapsamında eğitimin müşterileri olarak görülmektedir.

Eğitim Kurumlarında Kalite Göstergeleri

Okul “toplumu oluşturan farklı grupların isteklerini ve ihtiyaçlarını karşılama baskısı altında olan bir eğitim örgütüdür” (Aslan & Yıldırım, 2004). Toplumlarda değişimin öncüsü olan ve değişimden etkilenen okullar sürekli bir değişim ve yenileşme ihtiyacı ile yüz yüze kalmaktadır. Okullar içinde bulundukları dönemin ve insanların ihtiyaçlarına hitap etme zorunluluğu içindedir (Uludağ & Odacı, 2002). Bu ihtiyaçlar her geçen gün değişmektedir (Çelik, 1995). Kısaca müşterilerin ihtiyaçlarına uygun hizmet verme, müşteri tatmini ya da memnuniyeti olarak ifade edilen kalite 20.yy’da okullarda hedeflenen bir ölçüt olarak görülmeye başlanmıştır. Kaliteli okulun sahip olması gereken nitelikler gibi sorular gündeme gelmiştir (Türkyılmaz & Kuş, 2010). UNICEF (2000) yayınladığı raporda kaliteli eğitimin fiziki çevre, eğitim programı, öğrenme-öğretme süreci ve öğrenme kazanımları olarak 5 temel ögeden oluştuğunu belirtmektedir (s. 30). Kalite kavramı içinde eğitim hizmetinden yararlanan kişiler konumunda olan aileler okulların en önemli müşterisi olarak kabul edilmektedir (Aslan & Yıldırım, 2004). Bu yüzden okulların kalitesini, yeterliliğini tespit ederken ailelerin beklentileri onların memnuniyetlerinin sorulması tercih edilen bir yol olarak görülmektedir (Özbaş, 2014). Yapılan çalışmalara göre ailelerin okullardan beklentileri fiziki ortam, yönetici ve öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlilikler üzerinde yoğunlaşmaktadır (Aslan & Yıldırım, 2004; Demir, 2000; Nartgün & Kaya, 2006).

1. Fiziki ortam: Eğitim etkinliklerinin uygulanması için tahsis edilen mekândır. Fiziki ortam iki kısımda ele alınır: Bina içi alan ve bina dışı alanlardır. Bina içi kısmında sınıflar, okuma odası, müzik odası, deney odası, veli bekleme odası gibi alanlar yer alırken spor, oyun için ayrılan alanlar da bina dışı kısımda yer almaktadır (Başar, 2000). Okulların fiziki ortamı sınıflardaki sıralar, masalar, panolar, sınıfların büyüklüğü, duvarların rengi, ısı ışık gibi birçok değişkeni içermektedir (Hannah, 2013; Udin & Rajuddin, 2008; Uludağ & Odacı, 2002). 21.yy da okullar gelişi güzel inşa edilebilecek yerler olarak görülmemektedir. Yapılan çalışmalar okulların fiziki özellikleri ile öğrenci başarısı,

motivasyonu ve okula devamlılıkları arasında ilişki olduğunu ifade etmektedir. Şensoy ve Sağsöz (2015) sınıfın büyüklüğünden duyulan memnuniyet arttıkça öğrencilerin seviye belirleme sınavından aldıkları puan arasında anlamlı ilişki olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Vandier (2011) ve Lackey (1990) yaptıkları çalışmada okulların fiziki koşulları ile öğrenci başarıları arasında anlamlı ilişki olduğunu, okulların fiziki yapısının öğrenci başarısı üzerinde etkili olduğunu ifade etmektedirler. Bakioğlu ve Bahçeci (2010) ailelere bir okul imajını geliştirmek istiyorsa neye önem vermeli diye sormuşlardır. Çalışmanın bulgularına göre fiziki koşul en çok vurgulanan faktörlerden arasında yer almaktadır. Nartgün ve Kaya (2016) ailelerden ideal okulu tanımlamalarını istemişlerdir. Çalışmanın sonucunda ailelere göre “öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini dikkate alan, bireysel farklılıkları gözeten, öğrencilerin sosyal ve akademik gelişimlerini destekleyen, en az bir yabancı dili etkili şekilde kullanmayı öğreten, çocuklarını güvenle emanet edebilecekleri, zengin materyal desteği sağlayarak fiziksel şartların iyi olduğu” okul ideal okuldur. Tanner (2008)’e göre okul yöneticileri, öğretmenler dâhil birçok kişi okulları devasa bir kutu olarak görmektedir. Bu kutunun nihai amacı içine konulan öğrencileri mezun etmektir. Hâlbuki okul yaşamımızın en önemli yıllarını kapsayan, ailemizden sonra zamanımızın büyük bir kısmını geçirdiğimiz yerlerdir. Okullar rastgele amaçsız inşa edilmiş dört tarafı duvarla çevrilmiş beton yığınından öte ısı, ışık, renk düzenlemesi, masa, sıraların şekli, spor salonu, oyun bahçesi gibi çocukların ders dışı zaman geçirecekleri “güvenli sıcak bir aile yaşantısının devamlılığı niteliğinde” olmalıdır (Başar, 2000). Eğitimciler sınıfların kötü fiziki şartlarının çocuklarda hedefledikleri öğretim amaçlarına ulaşmalarını engelleyen bir faktör olarak görmektedirler (MacAulay, 1990). Carron ve Chau (1996) Hindistan’da yaptıkları çalışmada okullardaki fiziki yetersizliklerin öğrencilerin Hintçe ve matematik derslerindeki başarılarını olumsuz etkilediğini belirtmişlerdir. Maiden ve Foreman (1998) okul binalarının ses, ışık, tavan gibi fiziki koşulları ile öğrencilerin akademik başarıları ve davranışları arasında anlamlı ilişki bulmuşlardır. Cheng (1994) 21.622 öğrenci ile yaptığı çalışmada sınıfların fiziki durumu ile öğrencilerin akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmanın sonucunda sınıflarını fiziki olarak kaliteli algılayan öğrencilerin akademik başarıları diğer öğrencilere göre daha yüksektir. Williams (2000) okullarda kütüphane yokluğu, sınıflarda materyal eksikliği öğrencilerin sınav sonuçlarında düşük notlara akademik başarızlığa yol açabilmektedir. Bu yüzden akademik başarılarını yükseltmek isteyen ya da başarısızlığın kaynağını sorgulayan okullar ilk olarak fiziki durumlarını gözden geçirmelidir.

2. Okul Yöneticisi: Eğitim öğretim için gerekli fiziki koşulları sağlayan, okulun tüm üyelerinin isteklerini, beklentilerini ifade etmelerine imkân veren, onların fikirlerini önemsemesi gereken kişidir (Aslan & Yıldırım, 2004; Dönmez, 2002; Gümüşeli, 2001). 1950’lere kadar okul yöneticileri bürokratik kuralları uygulayan, astlarının çalışmasını denetleyen, sorun çıktığında sorunları gerekli mercilere bildiren kişiler olarak tanımlanmaktadır (Bursalıoğlu, 1995; Can,1998). Fakat 20.yy’ın ortalarından itibaren bu durum değişmiştir. Eğitimde kalite kavramının bu değişimi başlattığı söylenebilir. Eğitimde kalite arayışı ile okul yöneticileri vizyon ve misyon sahibi olan, monarşiden öte çoğulcu ve katılımcı bir yönetim anlayışına sahip, ben değil biz duygusunu öne çıkaran, araştırmacı, yenilikçi, etkili iletişim kabiliyetine sahip, okulun tüm üyelerinin okulda bulunmaktan mutluluk duyduğu bir ortam oluşturan lider vasıflı kişiler olması gerektiği belirtilmektedir (Aksoyalp, 2010; Can, 2002; Dönmez, 2002; Töremen & Kolay, 2003). Bu özellikler TKY felsefesinin bir okul yöneticisinden beklediği özellikler olarak ön plana çıkmaktadır (Aslan & Yıldırım, 2004; Can, 2002). Okullarda kalite hedefleniyorsa okul yöneticisi bu hedefin dışında tutulmamalıdır. Okullarda eğitim öğretimin uygulanması, istenilen amaçlara ulaşılması aynı zamanda hedeflere ulaşmayı engelleyen durumların tespiti, müdahale edilmesi gereken durumlarda bu müdahaleye karar vermede birincil sorumlular okul yöneticileridir (Aslan & Yıldırım, 2004; Güçlü, 1997). Kaliteli odaklı bir yönetim “kaliteli ürün ya da hizmet üretir” düşüncesinin kabulü her geçen gün artmaktadır (Can, 2002). Töremen ve Kolay (2003) okul yöneticisinin sahip olması gereken özellikleri araştırmışlardır. Çalışma sonucunda “vizyon ve misyon sahibi olma, eğitimde kaliteyi hedefleyerek sürekli araştıran ve geliştirme odaklı olma, yeni teknolojileri okula kazandırma, okulda katılımcı ve demokratik bir yönetim anlayışını benimseme” dört temel özellik ortaya çıkmıştır. Şahin (2000) okul yöneticilerinin sahip olmaları gereken yeterlilikleri araştırmıştır. Çalışma bulguları sonucunda öğretim liderliği, mesleki gelişim, insan kaynakları yönetimi, okul çevre ilişkileri, iletişim, öğrenci işleri, okul işletmeciliği, kişilik özellikleri gibi sekiz ana kategori ortaya çıkmıştır. Aslan ve Yıldırım (2004) yaptıkları çalışmada TKY felsefesine göre eğitim yöneticilerinin durumunu araştırmışlardır. Çalışmada ailelere, öğrencilere ve öğretmenlere eğitim yöneticisinin beklentilerini ne düzeyde gerçekleştirdiklerini sormuşlarlardır. Çalışmanın bulgularına göre eğitim yöneticileri beklentileri genellikle yerine getirdklerini ifade etmişlerdir. Veliler açısından eğitim yöneticileri öğrencilere karşı hoşgörülü ve anlayışlı olma beklentisini en yüksek düzeyde gerçekleştirirken, okulda sosyal faaliyetlere önem verme konusunda beklentilerini daha az karşılamaktadırlar. Öğretmenler açısından eğitim yöneticileri okulda