T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ GENEL DİLBİLİM ANABİLİM DALI
DOKTORA TEZİ
TÜRK ANNELERİN
ÇOCUKLARINA KİTAP OKURKEN KULLANDIKLARI
DİLSEL KODLAR VE ETKİLEŞİM BİÇEMİ
Özge CENGİZ
Danışman
Prof. Dr. Semiramis YAĞCIOĞLU
ii YEMİN METNİ
Doktora Tezi olarak sunduğum “Türk Annelerin Çocuklarına Kitap Okurken Kullandıkları Dilsel Kodlar ve Etkileşim Biçemi” adlı çalışmanın, tarafımdan, bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanılmış olduğunu belirtir ve bunu onurumla doğrularım.
Tarih ..../..../...
iii DOKTORA TEZ SINAV TUTANAĞI
Öğrencinin
Adı ve Soyadı :
Anabilim Dalı :
Programı :
Tez Konusu :
Sınav Tarihi ve Saati :
Yukarıda kimlik bilgileri belirtilen öğrenci Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün ……….. tarih ve ………. Sayılı toplantısında oluşturulan jürimiz tarafından Lisansüstü Yönetmeliğinin 30.maddesi gereğince doktora tez sınavına alınmıştır.
Adayın kişisel çalışmaya dayanan tezini …. dakikalık süre içinde savunmasından sonra jüri üyelerince gerek tez konusu gerekse tezin dayanağı olan Anabilim dallarından sorulan sorulara verdiği cevaplar değerlendirilerek tezin,
BAŞARILI OLDUĞUNA Ο OY BİRLİĞİ Ο
DÜZELTİLMESİNE Ο* OY ÇOKLUĞU Ο
REDDİNE Ο**
ile karar verilmiştir.
Jüri teşkil edilmediği için sınav yapılamamıştır. Ο***
Öğrenci sınava gelmemiştir. Ο**
* Bu halde adaya 3 ay süre verilir. ** Bu halde adayın kaydı silinir.
*** Bu halde sınav için yeni bir tarih belirlenir.
Evet Tez, burs, ödül veya teşvik programlarına (Tüba, Fulbright vb.) aday olabilir. Ο
Tez, mevcut hali ile basılabilir. Ο
Tez, gözden geçirildikten sonra basılabilir. Ο
Tezin, basımı gerekliliği yoktur. Ο
JÜRİ ÜYELERİ İMZA
……… □ Başarılı □ Düzeltme □Red ……….. ……… □ Başarılı □ Düzeltme □Red ………... ……… □ Başarılı □ Düzeltme □Red …. ………… ……… □ Başarılı □ Düzeltme □Red ………... ……… □ Başarılı □ Düzeltme □ Red ……….
iv ÖZET
Doktora Tezi
TÜRK ANNELERİN
ÇOCUKLARINA KİTAP OKURKEN KULLANDIKLARI
DİLSEL KODLAR VE ETKİLEŞİM BİÇEMİ
Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dilbilim Anabilim Dalı Genel Dilbilim Programı
Kesitsel olarak planlanan bu çalışmada birlikte kitap okuma bağlamında Türkçede anne dili girdisi incelenmiştir. Çalışmanın veri tabanının oluşturulma sürecinde, 20’si yüksek, 20’si de düşük eğitim ve gelir düzeylerinden gelen 40 ailenin evlerine gidilmiş ve anne ile çocukların birlikte kitap okuma bağlamında kayıtları yapılmıştır. Ailenin eğitim ve gelir düzeyi, çocuğun her türden gelişiminde, özellikle de dilsel gelişiminde önemli rol oynadığından, ailenin eğitim ve gelir düzeyi ile anne dili arasındaki ilişkiyi betimlemeyi amaçlayan bu çalışmanın temelini de, anneler ve okulöncesi çocuklarının etkileşimleri oluşturmaktadır. Bu çalışmada Bernstein’ın Kod Kuramı ve Bloom’un Bilişsel Alan Taksonomi çerçevesinde Türk anne dilinin dilbilgisel ve etkileşimsel özellikleri ortaya konmaya çalışılmıştır. Bu amaçla önce, Kod Kuramı çerçevesinde farklı toplumsal yapılanmaların, farklı dilsel kodlar ürettiği önvarsayılmış ve annelerin kullandıkları dilsel kodların, annelerin eğitim ve gelir düzeylerine ve çocuklarının yaşlarına bağlı olarak ne ölçüde farklılaştığı ortaya konmaya çalışılmıştır. Daha sonra da evdeki okuryazarlığın çocuğun gelişmekte olan okuryazarlığını ve çocuğun gelişmekte olan okuryazarlığının da okuldaki başarısını doğrudan etkilediği önvarsayılmış ve farklı eğitim ve gelir düzeylerinden gelen annelerin bir konuşma olayı olarak birlikte kitap okuma bağlamında 3 ve 5 yaşlarındaki çocuklarına nasıl rehberlik ettikleri; diğer bir deyişle, annelerin sözel etkileşim biçemlerinin, eğitim ve gelir düzeylerine ve
v çocuklarının yaşlarına bağlı olarak ne ölçüde farklılaştığı ortaya konmaya çalışılmıştır.
Çalışmanın bulguları, Türk annelerin birlikte kitap okuma bağlamında kullandıkları dilsel kodların ve etkileşim biçemlerinin annelerin eğitim ve gelir düzeylerine ve çocuklarının yaşlarına göre önemli ölçüde farklılaştığını ortaya koymuştur.
Anahtar Sözcükler: Motherese, Shared Book Reading, Code Theory, Cognitive Domain Taxonomy, Initiation-Response-Feedback Model
vi ABSTRACT
Doctoral Thesis
THE LINGUISTIC CODES AND THE TYPES OF VERBAL INTERACTIONS OF TURKISH MOTHERS
IN THE CONTEXT OF SHARED BOOK READING Dokuz Eylül University
Institute of Social Sciences Department of Linguistics General Linguistics Program
This cross-sectional study investigates the nature of Turkish maternal input in the context of shared book reading. Mothers differing in socioeconomic status (SES), particularly in education and income, read story books to their 3 and 5-year-old children. Forty mother-child dyads, twenty coming from high-SES and the other twenty from low-high-SES, are recorded in shared book reading setting in their homes. Since it is well established that family SES is a powerful predictor of many aspects of child development and particularly of children’s linguistic development, transcripts of these parent-preschooler interactions provide the basis of our research for uncovering the relation between family SES and motherese. Within the framework of Bernstein’s Code Theory and Bloom’s Taxonomy of Cognitive Domain, this study is an attempt to explore the grammatical and interactional properties of Turkish maternal speech, which is an almost untouched phenomenon in this respect. To this end, firstly having presupposed that different social structures generate different linguistic codes with regard to Code Theory, in terms of grammatical structure, we try to find out to what extent Turkish mothers’ linguistic codes differentiate depending on their SES and their child’s age, in the context of shared book reading as a speech event. And secondly, having presupposed that home literacy affects emergent
literacy, and likewise, emergent literacy affects the child’s academic achievement,
we try to find out how Turkish mothers coming from different SES guide their 3 and 5-year-old infants in the context of shared book reading as a speech event, i.e. we try to explore to what extent the types of maternal verbal interactions differentiate depending on their SES and their child’s age.
vii In the context of shared book reading, the findings reveal that Turkish mothers’ linguistic codes differentiate to a large extent and the types of maternal verbal interactions also differ substantially depending on their SES and their child’s age.
Key Words: Motherese, Shared Book Reading, Code Theory, Cognitive Domain Taxonomy, Initiation-Response-Feedback Model
viii TÜRK ANNELERİN
ÇOCUKLARINA KİTAP OKURKEN KULLANDIKLARI
DİLSEL KODLAR VE ETKİLEŞİM BİÇEMİ
İÇİNDEKİLER YEMİN METNİ ii TUTANAK iii ÖZET iv ABSTRACT vi İÇİNDEKİLER viii KISALTMALAR xii ÇİZELGELER DİZİNİ xiii ŞEKİLLER DİZİNİ xiv EKLER DİZİNİ xvii GİRİŞ xviii BİRİNCİ BÖLÜM ANNE DİLİ 1.1. Giriş 1 1.2. Anne Dili 3
1.3. Anne Dili Girdisi ve Çocuklarla Birlikte Yapılan Etkinlikler 9 1.3.1. Farklı Dillerde Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Çalışmaları 9 1.3.2. Birlikte Kitap Okuma Biçemleri 12
ix
1.3.2.1. Diyalojik Okuma 13
1.3.2.2. Alanyazınında Saptanan Diğer Okuma Biçemleri 18 1.3.3. Türkçede Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Çalışmaları 23
İKİNCİ BÖLÜM
KURAMSAL ARTALAN
2.1. Giriş 27
2.2. Bernstein ve Kod Kuramı 29
2.2.1. Durkheim’ın Etkisi 31
2.2.2. Dilsel Kodlar: Dar Kod ve Geniş Kod 32
2.2.3. Aile içi etkileşim biçimleri: Kişi Odaklı Aile-
Konum Odaklı Aile 41
2.2.4. Aile içi etkileşim biçimleri: Açık Rol Dizgesi-
Kapalı Rol Dizgesi 43
2.2.5. Kod Kuramına Gelen Eleştiriler 45
2.2.6. Alanyazınında Toplum ve Dil Kullanımı
Üzerine Yapılan Çalışmalar 50
2.2.6.1. Farklı Dillerde Toplum ve Dil Çalışmaları 50
2.2.6.2. Türkçede Toplum ve Dil Çalışmaları 56
2.3. Bloom ve Bilişsel Alan Taksonomisi 59 2.3.1. Orlich ve diğ.’nin (1990) Bilişsel taksonomi Modeli 65
x ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
VERİ TABANI ve ÇÖZÜMLEME YÖNTEMİ
3.1. Araştırmanın Amacı ve Araştırma Soruları 69
3.2. Denek Grubu 70
3.3. Veri Tabanı: Toplanma ve Yazıya Dökülme Süreci 70
3.4. Araştırma Yöntemi 76
3.4.1. Karşılıklı Konuşma Çözümlemesi 77
3.4.2. Soru-Yanıt-Dönüt Modeli 80 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR ve TARTIŞMA 4.1. Araştırmanın Bulguları 86 4.2. Bulguların Tartışılması 129 SONUÇ 138 KAYNAKÇA 147
EK 1: Bir diyalojik okuma örneği: A Snowy Day 176
EK 2: The Story of Goldilocks and the Three Bears (Goldilocks ve
Üç Ayının Öyküsü) 178
EK 3: “Berk bisikletin üzerinde” ve “Can kaldırım taşlarının üzerinde”
öykülerinin metinleri 181
EK 4: Bloom’un Taksonomisine göre “Berk bisikletin üzerinde”
ve “Can kaldırım taşlarının üzerinde” öyküleri için sorulabilecek
olası sorular 184
xi
EK 6: Söylem Kodlama Simgeleri 191
xii KISALTMALAR
KKÇ Karşılıklı Konuşma Çözümlemesi AU Açık uçlu
KU Kapalı uçlu s. Sayfa No
xiii ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge 1: Bernstein’ın Dar ve Geniş Kodlarının Özeti 49
Çizelge 2: İşçi Sınıfının ve Orta Sınıfın Dilsel Özellikleri 53
Çizelge 3: Bloom’un Taksonomisi 62
Çizelge 4: Bloom’un Taksonomisine göre “The Story of Goldilocks
and The Three Bears” öyküsü için sorulabilecek olası sorular 63 Çizelge 5: Annelerin ve Çocukların Tüm Sözcelerinin Oranlarının Ortalaması 89
Çizelge 6: Annelerin Tüm Sözcelerinde Kullandıkları Dilbilgisel Yapı
Örüntülerinin Yüzdesel Dağılımı 91
Çizelge 6a: Annelerin Dar Kod-Geniş Kod Kullanımı Oranlarının Ortalaması 92
Çizelge 7: Annelerin Soru Sözcelerinin ve Düz Sözcelerinin Oranlarının
Ortalaması 98
Çizelge 8: Annelerin ve çocuklarının soru-yanıt ve soru-yanıt-dönüt
örüntüleri ile sözce alışverişiyle sonuçlanmayan sözcelerinin
oranlarının ortalaması 100
Çizelge 9: Annelerin Soru Sözcelerinin Bloom’un Taksonomisine
Göre Yüzdesel Dağılımı 106
Çizelge 10: Annelerin Açık Uçlu ve Kapalı Uçlu Soru Sözcelerinin
Bloom’un Taksonomisine Göre Yüzdesel Dağılımı 113 Çizelge 11: Annelerin Düz Sözcelerinin Bloom’un Taksonomisine
Göre Yüzdesel Dağılımı 122
xiv
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1: Destek Olma Döngüsü 5
Şekil 2: Toplumsal düzen- Anlam ilişkisi 34
Şekil 3: Toplumsal sınıf- Okul başarısı ilişkisi 44
Şekil 4: Bir Üçgen Olarak Taksonomi 65
Şekil 5: Bir Merdiven Olarak Taksonomi 66
Şekil 6: Etkileşimsel Bir Model olarak Bilişsel Taksonomi 66
Şekil 7: Annelerin ve Çocukların Tüm Sözcelerinin Oranlarının Ortalaması 90
Şekil 8: Annelerin Dar Kod-Geniş Kod Kullanımının Yüzdesel Dağılımı 93
Şekil 9a: Annelerin Tüm Sözcelerinde Kullandıkları Yapısal Örüntülerin
Yüzdesel Dağılımı A Grubu 94
Şekil 9b: Annelerin Tüm Sözcelerinde Kullandıkları Yapısal Örüntülerin
Yüzdesel Dağılımı B Grubu 95
Şekil 9c: Annelerin Tüm Sözcelerinde Kullandıkları Yapısal Örüntülerin
Yüzdesel Dağılımı C Grubu 95
Şekil 9d: Annelerin Tüm Sözcelerinde Kullandıkları Yapısal Örüntülerin
Yüzdesel Dağılımı D Grubu 96
Şekil 10: Annelerin Soru Sözcelerinin ve Düz Sözcelerinin Oranlarının
Ortalaması 99
Şekil 11: Annelerin ve Çocuklarının Soru-Yanıt/ Soru-Yanıt-Dönüt
xv
Dağılımlarının Ortalaması 101
Şekil 12a: Annelerin Soru Sözcelerinin Bloom’un Taksonomisine Göre
Yüzdesel Dağılımı A Grubu 109
Şekil 12b: Annelerin Soru Sözcelerinin Bloom’un Taksonomisine Göre
Yüzdesel Dağılımı B Grubu 109
Şekil 12c: Annelerin Soru Sözcelerinin Bloom’un Taksonomisine Göre
Yüzdesel Dağılımı C Grubu 110
Şekil 12d: Annelerin Soru Sözcelerinin Bloom’un Taksonomisine Göre
Yüzdesel Dağılımı D Grubu 110
Şekil 13a: Annelerin Açık Uçlu ve Kapalı Uçlu Soru Sözcelerinin
Bloom’un Taksonomisine Göre Yüzdesel Dağılımı A Grubu 117
Şekil 13b: Annelerin Açık Uçlu ve Kapalı Uçlu Soru Sözcelerinin
Bloom’un Taksonomisine Göre Yüzdesel Dağılımı B Grubu 118
Şekil 13c: Annelerin Açık Uçlu ve Kapalı Uçlu Soru Sözcelerinin
Bloom’un Taksonomisine Göre Yüzdesel Dağılımı C Grubu 118
Şekil 13d: Annelerin Açık Uçlu ve Kapalı Uçlu Soru Sözcelerinin
Bloom’un Taksonomisine Göre Yüzdesel Dağılımı D Grubu 119
Şekil 14a: Annelerin Düz Sözcelerinin Bloom’un Taksonomisine Göre
Yüzdesel Dağılımı A Grubu 124
Şekil 14b: Annelerin Düz Sözcelerinin Bloom’un Taksonomisine Göre
Yüzdesel Dağılımı B Grubu 125
Şekil 14c: Annelerin Düz Sözcelerinin Bloom’un Taksonomisine Göre
Yüzdesel Dağılımı C Grubu 125
xvi
Yüzdesel Dağılımı D Grubu 126
xvii EKLER DİZİNİ
EK 1: Bir diyalojik okuma örneği: A Snowy Day
EK 2: The Story of Goldilocks and the Three Bears (Goldilocks ve Üç Ayının Öyküsü)
EK 3: “Berk bisikletin üzerinde” ve “Can kaldırım taşlarının üzerinde” öykülerinin metinleri
EK 4: Bloom’un Taksonomisine göre “Berk bisikletin üzerinde”
ve “Can kaldırım taşlarının üzerinde” öyküleri için sorulabilecek olası sorular
EK 5: Anket
EK 6: Söylem Kodlama Simgeleri
xviii TÜRK ANNELERİN
ÇOCUKLARINA KİTAP OKURKEN KULLANDIKLARI
DİLSEL KODLAR VE ETKİLEŞİM BİÇEMİ
GİRİŞ
Bireyin toplumsal, kültürel, bilişsel ve akademik gelişimlerinden soyutlanamayacak olan anadili gelişimi, doğumla başlayan ve yaşam boyu süren bir süreçtir. En yakın dilsel çevresinin çocuğun dilsel gelişim sürecine olan etkisi büyüktür. Bu gelişimin, başlangıçta çocukla ilk iletişimde bulunan ve çocuğun en yakın dilsel çevresinde olan ailesinin kullandığı dil ile paralellik göstermesi son derece doğaldır. Yapılan araştırmalar ailelerin, çocukların dilsel gelişiminde oynadıkları rolün çok önemli olduğunu; aile bireyleri ne kadar eğitimli ve ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ne kadar yüksek ise çocukların dilsel becerilerinin ve sözcük gelişimlerinin de aynı yönde artış gösterdiğini ortaya koymuştur (Bus, IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; Sulzby, 1994; Scarborough ve Dobrich, 1994; Sulzby ve Teale, 1991; Bus, 1994; Arriaga, Fenson, Cronan ve Pethick, 1998; Senechal, Thomas ve Monker, 1995; Hart ve Risley, 1995; Hoff-Ginsberg, 1991; Lawrence ve Shipley, 1996; Ninio, 1980; Beals, De Temple ve Dickinson, 1994; Dickinson ve Tabors, 1991; Leseman, 1993; Watson, 1989; Wells, 1985, Snow, Burns ve Griffin, 1998, Purcell-Gates, 2001; Teale ve Sulzby, 1986; 1989; Zevenbergen ve Wilson, 1996; Whitehurst ve Lonigan, 2002; Hoff, Laursen ve Tardif, 2002; Rowe, 2008). Anadili gelişiminde en yakın dilsel çevrenin önemi göz önünde bulundurulduğunda, çocuğa en yakın olan kişinin, büyük olasılıkla da annenin, gelir durumu ve eğitim düzeyi, okuryazarlık alışkanlığı ya da okuryazarlık konusundaki bakış açısı gibi etkenlere bağlı olarak kullandığı dil, çocuğun örgün eğitim yaşamına (formal schooling) başlamadan önceki dilsel gelişim sürecinde belirleyici bir role sahiptir.
Yukarıda sözü edilen alanyazınındaki çalışmalar doğrultusunda bu çalışmada, Türk annelerin gelir durumlarının ve eğitim düzeylerinin, Bernstein’ın (1962, 1964, 1971, 1974 1975, 1977a, 1990) dilsel kod kuramı çevresinde, kullandıkları dili ne
xix ölçüde etkilediği ve çocuğun bilişsel alanının gelişiminin temeli olarak kabul edilen
anne-çocuk etkileşiminde annelerin çocuklarını Bloom’un bilişsel alan taksonomisinin (1956) hangi basamaklarına çıkardıkları, bir konuşma olayı (speech event) olarak “birlikte kitap okuma” bağlamında incelenecek ve böylece eğitim düzeyleri ve gelir durumları farklılaşan annelerin, hangi dilsel kodları kullandıkları ve çocuklarını örgün eğitim yaşamına hazırladıkları okulöncesi dönemde ne türden sözel etkileşim biçemleri sergiledikleri belirlenmeye çalışılacaktır.
Toplumdilbilim alanındaki çalışmalarıyla tanınan Bernstein’ın dilsel kodlar adını verdiği kuramının temelinde, gündelik yaşamda kullanılan dilin, belli toplumsal grupların ideolojilerini yansıtmakta olduğu ve bu toplumsal gruplarda kurulan ilişkilerin o grubun kullandığı dili etkilediği görüşü bulunmaktadır. Kuramında, üyesi olunan toplumsal sınıf ile dilsel seçimler arasında doğrudan bir ilişki olduğunu savlayan Bernstein’a göre bireyin kullandığı dilsel kod, o bireyin toplumsal kimliğini simgelemektedir (Bernstein, 1964; 1971). Bernstein, dilsel kodları dar kod ve geniş
kod olmak üzere iki ayrı düzlemde incelemekte ve dar kod kullanıcılarında sıklıkla
dilbilgisel açıdan basit, kısa ya da yarım bırakılmış tümcelere, kısıtlı bağlaç, sıfat ve belirteç kullanımına, kısa buyrum tümcelerinin ve soruların kullanımına ve ad öbekleri yerine adıl kullanımına rastlandığını; geniş kod kullanıcılarında ise geniş bir dizi sıfat ve belirteç kullanımının, bağlaç ve ilgi tümcecikleri ile sağlanan karmaşık tümce yapılarının ve tam ad öbeği kullanımının gözlendiğini savlamaktadır. Bernstein dar kodu, gerektiğinde bir dilin tüm konuşucularının, yani farklı türden toplumsal sınıflardan gelen tüm bireylerin kullanabildiğini, ancak geniş kodu, dar gelir grubu üyelerinin kullanamadığını; diğer bir deyişle, ekonomik açıdan dar gelirli bireylerin sahip oldukları dilsel özelliklerin, üst gelir grubu konuşucularına göre
sınırlı olduğunu öne sürmektedir (Bernstein, 1964; 1971; 1977a; 1990). Buna bağlı
olarak, örgün eğitim yaşamında başarılı olabilmenin temel koşullarından biri olarak görülen geniş kod kullanıcısı olmak, büyük önem taşımaktadır (Sadovnik, 2001; Schleppegrell; 2001). Bu çalışmada ilk olarak annelerin tüm sözceleri, Bernstein’ın dilsel kod kuramı çerçevesinde sınıflandırılmaya çalışılmıştır.
Öte yandan bilişsel, duyuşsal ve devinimsel olmak üzere 3 temel eğitimsel alandan söz eden Bloom ve arkadaşlarına (1956) göre, bilişsel alan, öğrencilerin
xx zihinsel beceri ve yeteneklerinin gelişimi ile; duyuşsal alan, öğrencilerin ilgileri, tutumları, değer yargıları ve davranışlarını kapsayan içselleştirme süreçleri ile; devinimsel alan ise zihin ve kas eşgüdümünü gerektiren fiziksel etkinliklerle ilişkilidir. Bu çalışmada “birlikte kitap okuma” bağlamında annenin kullandığı dile odaklanıldığı ve ebeveyn ile çocuk arasındaki ilişkinin, çocuğun bilişsel alanının gelişiminin temeli olarak kabul edildiği için (Bretherton, 1985; De Ruiter ve van IJzendoorn, 1993; van IJzendoorn, Dijkstra ve Bus, 1995) Bloom ve arkadaşlarının ortaya koyduğu bilişsel alan üzerinde durulmuştur. Böylelikle, önce Bernstein’ın kod kuramı çerçevesinde incelenen annelerin her bir sözcesi, daha sonra Bloom’un bilişsel alan taksonomisinde yer alan basamaklar doğrultusunda çözümlenmeye çalışılmıştır. Dolayısıyla, Bernstein’ın kod kuramı olarak adlandırılan ve farklı
toplumsal sınıf ve kültürlerden gelen bireylerin, dili kodlama biçemlerinin de farklılık gösterdiğini savlayan yaklaşımını ve Bloom’un okuma stratejileri ile bir
tuttuğu bilişsel alan taksonomisini temel alan ve farklı eğitim düzeylerinden ve gelir gruplarından gelen Türk annelerin, çocuklarıyla bir konuşma olayı olarak birlikte
kitap okuma (shared book reading) etkinliği süresince kullandıkları dili ve
sergiledikleri sözel etkileşimi betimlemeyi amaçlayan bu çalışma bu anlamda, toplumdilbilim ve eğitimbilim alanlarını kapsayan disiplinlerarası bir çalışma olarak kabul edilebilir.
Yukarıda da söz ettiğimiz gibi, çalışmada önce annelerin kullandıkları dilin yapısal özelliklerinin, Bernstein’ın (1964; 1971; 1977a) savladığı gibi, üyesi olunan toplumsal sınıfa, yani eğitim düzeyi ve gelir durumuna bağlı olarak farklılıklar sergileyip sergilemediği incelenmiştir. Sonra, annelerin çocuklarına doğal ortamda kitap okurken sordukları soruların ve sergiledikleri etkileşim biçemlerinin, alanyazınında bu konuda yapılan çalışmalarda sıklıkla başvurulan (Reeves, 1990; Fisher, 2006) Bloom’un Taksonomisinin (1956) düşünme becerileri olarak da bilinen
bilişsel alanının (cognitive domain) hangi basamaklarıyla örtüştüğü, diğer bir deyişle
farklı eğitim ve gelir düzeylerinden gelen annelerin çocuklarını hangi basamaklarda düşünmeye teşvik ettikleri ortaya konmaya çalışılmıştır. Daha sonra, annelerin ve çocuklarının sözceleri Sinclair ve Coulthard’ın (1975, 1992) soru-yanıt-dönüt (Initiation-Response-Feedback) modeli çerçevesinde incelenmiş ve bu model ile hem anne ile çocuğun arasındaki etkileşimin tek taraflı (monologic) olarak mı yoksa
xxi karşılıklı (dialogic) olarak mı gerçekleştiği incelenmiş, hem de çocukların örgün eğitim yaşamlarına başladıklarında, yani sınıf ortamında, öğretmenleri aracılığıyla sıklıkla karşı karşıya kalacakları bir sözce alışverişi (exchange) örüntüsü olan soru-yanıt-dönüt örüntüsüyle tanıştırılıp tanıştırılmadıkları ve böylece annelerin bu bağlamda çocuklarını örgün eğitim yaşamına nasıl ve ne ölçüde hazırladıkları ortaya konmaya çalışılmıştır.
Buna bağlı olarak bu çalışmada Bernstein’ın (1964, 1971, 1977a) savladığı gibi dilsel kod kullanıcılarının, üyesi oldukları toplumsal sınıflara bağlı olarak farklı dilsel kodları kullandıkları önvarsayılmış ve ilk olarak
1) Türk annelerin bir konuşma olayı olarak birlikte kitap okuma bağlamında kullandıkları dilsel kodlarda, annelerin eğitim ve gelir düzeyleri ile çocuklarının yaşlarına (3 ve 5 yaş) bağlı olarak ne türden farklılıklar gözlenmektedir?
sorusuna yanıt aranmıştır.
İkinci olarak ise, alanyazınında sözü edilen evde okuryazarlık ve gelişmekte olan
okuryazarlık kavramları ile çocuğun örgün eğitim yaşamındaki (akademik) başarısı
arasında doğrudan bir ilişki olduğu; diğer bir deyişle evdeki okuryazarlığın çocuğun gelişmekte olan okuryazarlığını; çocuğun gelişmekte olan okuryazarlığının da akademik başarısını doğrudan etkilediği önvarsayılmış ve
2) Farklı eğitim ve gelir düzeylerinden gelen Türk anneler bir konuşma olayı olarak birlikte kitap okuma bağlamında 3 ve 5 yaşlarındaki çocuklarına
nasıl rehberlik etmektedirler; diğer bir deyişle, annelerin okulöncesi
çocuklarını örgün eğitim yaşamına hazırlama sürecinde sergiledikleri
sözel etkileşim biçemlerinde (types of verbal interactions), eğitim ve gelir
düzeyleri ile çocuklarının yaşlarına (3 ve 5 yaş) bağlı olarak, ne türden farklılıklar gözlenmektedir?
xxii Belirlenen bu araştırma soruları doğrultusunda, çalışmanın ilk bölümünde önce alanyazınında anne dili (motherese) olarak bilinen kavramdan ve bu konuya ilişkin farklı dillerdeki (Reimann, 1996; Hough-Eyami ve Crago, 1996; Berko Gleason ve Ely, 1996; Donkervoort ve Elbers, 1996; Galeote, 1996; Tabors ve De Temple, 1996; Wells, 1985; Elley, 1989; Payne, Whitehurst ve Angell, 1994; Wells, Barnes ve Wells, 1984; Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini, 1995; Whitehurst ve diğ., 1988; Arnold ve Whitehurst, 1994) ve Türkçedeki (Durmuşoğlu, 2001; Ekmekçi ve Keşli, 2001; Sofu, 2003; Küntay ve Ahtam, 2004; Türkay, 2007; Türkay ve Kern, 2007) çalışmalardan ve bir kitap okuma yöntemi olarak diyalojik okuma (dialogic reading) yönteminden söz edilmiş ve alanyazınında yapılan araştırmalarda saptanan diğer okuma biçemlerine yer verilmiştir. İkinci bölümde, araştırma sorularımızın sırası doğrultusunda, kuramsal çerçeve önce Bernstein’ın kod kuramı temel alınarak oluşturulmuş ve bu yaklaşım çerçevesinde önce toplumsallaşma, toplumsal
katmanlaşma, dilsel kodların kullanımı, kişi odaklı ve konum odaklı aileler, açık rol dizgesi, kapalı rol dizgesi gibi Bernstein’ın kuramında yer alan ve bizim
çalışmamızla da ilişkili olan temel kavramlar ele alınmıştır. Bu bölümde ayrıca kod kuramına gelen eleştirilere de yer verilmiştir. Sonra alanyazınında farklı dillerde (Cook-Gumperz, 1973; Parker, 1975; Adlam, Turner ve Lineker, 1977; Atkinson, 1981; Pedro, 1981; Holland, 1981; Daniels, 1988; Sadovnik, 1991; Hasan, 1988; 1992; Bedisti, 2004; Kerswill, 2006; Christie, 2005; Pitt, 2002; Neves ve Morais, 2005; Morais, Neves ve Pires, 2004; Morais ve Neves, 2001; Morais, 2006; Robertson, 2007; Chien ve Wallace, 2004; Ball ve Vincent, 2007; Peim, 2009; Maton, 2009; Hoadley ve Ensor, 2009) ve Türkçede dil kullanımı ve toplum bağlamında yapılan çalışmalara (İmer, 1990; Büyükkantarcıoğlu, 1992; Sofu, 1998; König, Büyükkantarcıoğlu ve Karahan, 2002) değinilmiştir. Daha sonra da çalışmamızın kuramsal çerçevesinin ikinci bölümünü oluşturan Bloom’un taksonomisinden söz edilmiştir. Çalışmanın üçüncü bölümünde veri tabanı ile çözümleme yöntemine, son bölümde ise bulgu ve değerlendirmelere yer verilmiştir.
Şimdiye kadar Türkçe çalışmalarda, çocuklarla birlikte yapılan etkinlikler bağlamında daha çok, çocuk dili üzerine odaklanılmış, kesitsel (cross-sectional) bir çalışma olarak planlanan bu çalışmada olduğu gibi anne dilinin özellikleri, Bernstein’ın kod kuramı ve Bloom’un bilişsel alan taksonomisi doğrultusunda ortaya
xxiii konmamıştır. Bu çalışmanın, annenin eğitim düzeyi ve gelir durumu ve çocukların yaşları (3 ve 5 yaş) gibi farklı değişkenleri temel alarak Türk anne dilinin özelliklerini farklı açılardan ele almış olmasının, alanyazınında bu konuda yapılacak diğer çalışmalar için hem bir önçalışma olarak kabul edilebileceği hem de diğer çalışmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1 BİRİNCİ BÖLÜM
ANNE DİLİ
1.1. Giriş
Son derece karmaşık bir beceri olan dil kullanımı becerisi, insan olmanın en belirgin özelliğidir. Karmaşık olan bu beceri, bir insan topluluğu içinde yaşayan çocuklar tarafından özel bir çaba ya da yardım gerekmeksizin kolaylıkla kazanılmakta, herhangi bir dilin konuşulduğu bir ortamda bulunan bütün çocuklar, bu dili kısa sürede öğrenebilmektedir. Çocukların genel olarak, temel dil becerilerini 5-6 yaşlarına kadar kazandıkları, özellikle 2-4 yaşları arasında konuşmayı öğrendikleri (Wells, 2007: 246), dili ustaca kullanabilme becerilerinin ise 5-6 yaşından sonra gelişmeye başlayıp 10 yaşına kadar sürdüğü kabul edilmektedir (Hildebrand, 1981; Savaş, 2006). Çocukların dil kullanım becerilerinin gelişimi, kendilerine en yakın olan kişiyle, genellikle de anneleriyle olan etkileşimleri ile başlamakta ve gelişim göstermektedir. Diğer bir deyişle, bir etkileşim olarak kabul edilen dilin merkezinde, başlangıçta çocuk ve anne; sonrasında sırasıyla ailenin diğer bireyleri, yakın aile çevresi, okul ve akran grupları yer almaktadır (Demir ve Yapıcı, 2007: 118). Alanyazınında çocukların dilsel gelişimi üzerine çok sayıda çalışma yapılmış ve ebeveynlerle çocuklarının oyun oynama, yemek yeme ya da kitap okuma gibi farklı bağlamlardaki etkileşim biçemleri incelenmiştir. Bu çalışmaların bir bölümü kesitsel olarak (cross-sectional) (Ninio, 1980; Melzi ve Caspe, 2005), yani aynı ya da farklı yaşlardaki çok sayıda çocuk ve anneleriyle kısa süreli çalışılarak, diğer bir bölümü ise uzun erimli olarak (longitudinal) (Ninio ve Bruner, 1978; Dickinson ve Smith, 1994; Senechal, LeFevre, Thomas ve Daley, 1998; Senecal ve LeFevre, 2000), yani belli sayıda çocuk ve anneleriyle uzun süreli çalışılarak gerçekleştirilmiştir.
Ailesinin ve yakın çevresinin, çocuğun her türden gelişiminde oynadığı rolün çok önemli olduğuna dikkat çeken pek çok araştırma, özellikle ailenin üyesi olduğu toplumsal sınıfın, diğer bir deyişle gelir durumu ve eğitim düzeyinin çocuğun her türden gelişiminin yönünü belirlediğini öne sürmektedir (Hoff-Ginsberg, 1991; DeGarmo, Forgatch ve Martinez, 1999; Keating ve Hertzman, 1999; Linver,
Brooks-2 Gunn ve Kohen, 2002; Hoff, 2003; Rowe, 2008). Örneğin toplumsal sınıf ve eğitim düzeyi ile sözcük gelişimi arasındaki ilişkiye bakıldığında, düşük eğitim ve gelir gruplarından gelen çocukların sözcüksel gelişimlerinin, yüksek eğitim ve gelir gruplarından gelen çocuklara göre çok daha yavaş bir ilerleme gösterdiği görülmektedir. Öte yandan daha eğitimli ve ekonomik açıdan daha avantajlı olan ebeveynlerin çocuklarının sözcük dağarcığı gelişimleri, çok daha hızlı bir biçimde gerçekleşmektedir (Ninio, 1980; Rescorla, 1989; Hoff-Ginsberg, 1991; Hart ve Risley, 1995; Lawrence ve Shipley, 1996; Arriaga, Fenson, Cronan ve Pethick, 1998; Dollaghan ve diğ., 1999; Feldman ve diğ., 2000; Rescorla ve Alley, 2001; Hoff, 2003; Rowe, 2008).
Bizim araştırmamız ise farklı gelir düzeylerinden gelen ve eğitim geçmişleri açısından da farklılaşan annelerin 3 ve 5 yaşındaki çocuklarıyla olan sözel etkileşimlerini, birlikte kitap okuma (shared book reading) bağlamında ele almış ve bu annelerin dil kullanımlarını betimlemeye çalışmıştır. Bu alanda kesitsel olarak yapılan araştırmalarda inceleme konusu olan, uzun erimli çalışmalarda olduğu gibi
çocuklarda zaman içerisinde gözlemlenen değişim değil, farklı yaş grupları arasındaki değişim olduğu için (Dörnyei, 2007: 84), kesitsel olarak planlanan bu
çalışmada da 3 ve 5 yaş olmak üzere, iki farklı yaştan gelen çocuk grubunun anneleriyle çalışılmıştır. Anneler eğitim ve gelir düzeylerine göre düşük ve yüksek olarak iki grupta toplanmıştır. Annelere eğitim geçmişleri açısından bakıldığında, düşük eğitimli annelerin eğitim süreleri 5 yıl, yüksek eğitimlilerin eğitim süreleri ise en az 15 yıl olmak üzere iki ayrı grup oluşturulmuştur. Gelir açısından bakıldığında ise düşük gelirli ailelerin aylık toplam gelirinin üst sınırı 500 TL olmak üzere, yüksek gelirli olanların ise aylık toplam gelirlerinin alt sınırı 3500 TL olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Bu çalışmanın veri tabanını oluşturan karşılıklı konuşma kayıtlarının tümü 2008 yılında yapılmıştır. Bu nedenle bir ailenin düşük gelirli olarak kabul edilmesi için ailenin aylık toplam gelirinin üst sınırı olarak 2008 yılında uygulanan asgari ücret temel alınmıştır. Buna göre 2008 yılında Asgari Ücret Tespit Komisyonu’nun 29.12.2007 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanan 2007/1 sayılı kararına göre 16 yaşını doldurmuş işçilerin bir günlük normal çalışma karşılığı asgari ücretleri 21,29 Türk Lirası (aylık net 457 TL) olarak belirlenmiştir. Bir ailenin yüksek gelirli olarak kabul edilmesi içinse ailenin aylık toplam gelirinin alt sınırı
3 olarak, yine 2008 yılında 399 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamenin "Sözleşmeli Personel Çalıştırılmasına İlişkin Esaslar"ının 3. maddesinin birinci fıkrasında yer alan genel müdür (1/4) maaşı için belirlenen ücret tavanı olan 3.710 TL temel alınmıştır.
Çalışmamızın konusu olan anne dili (motherese) kavramı söz konusu olduğunda, alanyazınında yapılan çalışmalarda görüleceği gibi evde okuryazarlık (home literacy), gelişmekte olan okuryazarlık (emergent literacy) ve okulöncesi
dönem (preschool period) gibi kavramların da söz konusu edilmesi kaçınılmazdır.
Yapılan çalışmalar, çocukların doğumları ile başlayıp örgün eğitim yaşamlarına adım atmalarına kadar süren süreç içerisinde, diğer bir deyişle, doğumla başlayıp yaklaşık 6-7 yaşlarına kadar süren bir süreç olan okulöncesi dönem süresince, annenin çocuğunun gelişmekte olan okuryazarlığında oynadığı rolün çok büyük olduğunu göstermektedir (Ninio, 1980; Hoff-Ginsberg, 1991; Hoff, 2003; Rowe, 2008). Bu görüşten yola çıkılarak bu çalışmada, yukarıda da belirtildiği gibi, iki farklı eğitim ve gelir düzeylerinden gelen annelerle çalışılmış, bu iki farklı eğitim ve gelir düzeyi ile iki farklı yaş grubu (3 ve 5 yaş) annelerinin, çocuklarıyla birlikte kitap okurken sergiledikleri dilsel yapılanmalarda ve sözel etkileşimlerinde farklılıklar olup olmadığı ortaya konmaya çalışılmıştır.
Bu bölümde önce anne dili kavramına, sonra alanyazınında farklı dillerde ebeveyn ile çocuk arasındaki etkileşim üzerine yapılan çalışmalara, birlikte kitap
okuma yöntemi olarak diyalojik okumaya ve alanyazınında saptanan diğer okuma
biçemlerine yer verilecek, daha sonra da bu konuya ilişkin Türkçede yapılan çalışmalara değinilecektir.
1.2. Anne Dili
Dilsel gelişimin tüm yaşam boyunca sürmekte olan bir süreç olduğu düşünülürse, bir insan topluluğu içinde yaşayan çocuklar için dilsel deneyimlerin, bir yetişkinle, özellikle de anneleri ile başladığını ve geliştiğini söylemek mümkündür; diğer bir deyişle, dilsel becerileri henüz zayıf ya da gelişmemiş olan çocuğun bu
4 becerileri, kendisine en yakın olan kişinin, çoğunlukla annesinin1, desteği ile yapılanmakta ve gelişmektedir. Alanyazınında daha çok anne dili olarak karşımıza çıkan ve ebeveyn-çocuk iletişiminde annenin dilsel seçimlerine gönderimde bulunan bu terim yerine bazı araştırmacılar, çocuk yönelimli konuşma (Matychuck, 2005; Murphy ve Jones, 2008; Rowe, 2008) ya da çok sıklıkla olmamakla birlikte ebeveyn
dili (Kuhl, 2004) gibi terimleri de kullanmaktadırlar. Bu çalışmada yeğlenen terim anne dili terimidir.
Yapılan araştırmalar, annelerin çocuklarıyla konuşurken farklı türden özellikleri olan bir konuşma biçemi kullandıklarını ve anne dili adı verilen bu konuşma biçemine bürünsel açıdan bakıldığında, yetişkinler arasındaki konuşmanın hızından daha yavaş olduğunu ve sözcük sınırlarının da daha net bir biçimde sesletildiğini göstermektedir. Ayrıca ses perdesi de yetişkinler arasında olduğundan daha yüksektir. Sözdizimsel açıdan bakıldığında ise annelerin daha basit ve kısa yapıları yeğledikleri gözlenmektedir. Bunun yanı sıra anne-çocuk arasındaki konuşmalarda, yetişkinler arasındaki karşılıklı konuşmalarda sıklıkla rastlanan yapılar olan yanlış başlangıçlara (false starts) ya da duraksamalara (hesitations) çok daha az rastlandığı ortaya konmuştur (Atkinson, Kilby ve Roca, 1989).
Wood, Bruner ve Ross (1976), anne ve çocuk arasındaki öğretici etkileşimi açıklamak için İngilizcedeki bir binanın ayakta durmasını sağlamak için destekleyici
iskele kurma anlamına gelen “scaffolding” eğretilemesini kullanmışlardır. Wood,
Bruner ve Ross’a göre destek olma2, yapılan iş ya da etkinlik süresince, annenin çocuğa yaptığı yardım ya da rehberliğin doğasını ve öğretici işlevlerini açıklamaya yöneliktir.
Şekil 1’de, çocukların öğrenmelerini kolaylaştırmayı ve onları örgün eğitime hazırlamayı amaçlayan birlikte kitap okuma etkinliklerinde sıklıkla başvurulan ve
hazırlama, tanımlama ve ayrıntılandırma olmak üzere 3 hamleden oluştuğu
düşünülen destek olma döngüsü yer almaktadır.
1 Yapılan çalışmaların hemen hepsinde, çocukla yakın etkileşimde bulunan kişinin anne olduğu
gözlemlenmiştir. Ancak çocukla etkileşimde bulunan kişi baba ya da bakıcı olabileceği gibi, büyükanne ya da büyükbaba gibi bir başkası da olabilir. Bu çalışmada, birçok çalışmada olduğu gibi, yakın etkileşimde bulunulan kişi anne olarak ele alınmıştır.
5 Şekil 1. Destek Olma Döngüsü
(Rose, 2004: 97)
Bu destek olma döngüsüne göre ilk hamlede anne, çocuğunu metnin algılanması için hazırlar, ikinci hamlede çocuk metnin bir özelliğini algılar ve
tanımlar, son hamlede ise anne çocuğunun tanımladığı özelliği doğrulayarak ayrıntılandırır.
Aşağıdaki (1) no’lu örnek 18 aylık bir çocuk ile annesinin birlikte kitap
okuma etkinliğinden alınmıştır:
(1) Anne: Üç küçük domuz
(Kitabın kapağındaki domuz resimlerini gösterir.) Hazırlama
Çocuk: Ağaç
(Kitaptaki bir ağacın resmini göstererek annesine bakar.) Tanımlama
Anne: Evet. Bu bir ağaç. Ayrıntılandırma
(Rose, 2004: 95)
Birlikte kitap okuma etkinliği süresince anne ile çocuk arasındaki etkileşimin, düzenli olarak bu döngü çerçevesinde gerçekleşmesi beklenmekte ve bu türden bir
Hazırlama
Tanımlama Ayrıntılandırma
6 etkileşim döngüsünün, çocuğun ileride sahip olacağı okuyucu ve öğrenici kimliğini biçimlendirdiği düşünülmektedir (Rose, 2004: 97).
Wood, Bruner ve Ross’un (1976) destek olma eğretilemesi, Vygotsky’nin (1934; 1986) alanyazınında Yakınsal Gelişim Alanı (Zone of Proximal Development) olarak bilinen yaklaşımına benzer özellikler sergilemektedir. Geçen yüzyıl boyunca, zekanın temelde, kalıtım yoluyla mı yoksa toplumsal çevre aracılığıyla mı tanımlandığı sorusu üzerinde yoğunlaşan zeka araştırmalarında çoğu psikolog, zekayı kalıtım aracılığıyla açıklayan araştırmacıların aksine, toplumsal çevrenin oynadığı rolü vurgulamış; Vygotsky (1934; 1978; 1986) de tüm psikolojik süreçlerin, toplumsal ve kültürel etkileşimin sonucu olduğunu öne sürmüştür. Çocukların zihinsel becerileri, toplumsal deneyimleri sayesinde gelişmekte ve çocuklar kendi düşüncelerini kontrol etmeyi ve dünyayı anlamlandırmayı dil aracılığıyla gerçekleştirmektedir. Vygotsky’ye göre (1934; 1978; 1986) “çocuk bugün işbirliği içinde yapabildiğini, yarın tek başına yapacaktır”. Vygotsky’nin toplumsal gelişim kuramına göre toplumsal etkileşim, bilişsel gelişimi etkilemekte ve biyolojik gelişim ile kültürel gelişim birbirinden bağımsız gerçekleşmemektedir. Çocuk, destekleyici bir etkileşimin var olduğu bir çevre içerisinde, tek başına sergileyeceği performanstan, yani etkileşimsel bir çevre olmadan sergileyeceği performanstan çok daha iyi bir performans sergiler. Vygotsky’nin Yakınsal Gelişim Alanı adını verdiği,
bilinen ile bilinebilecek olan arasındaki köprüyü kuran bu alanda çocuk, bir işi ya da
etkinliği tek başına değil de, bir yetişkinin ya da bir akranının eşliğiyle çok daha iyi bir biçimde başarmaktadır. Başka bir deyişle Vygotsky’ye göre öğrenme, birinin
destek olmasıyla yakınsal gelişim alanı adı verilen bu alanda gerçekleşmektedir.
Yapılan çalışmalar, kullanılan dilin, yani anne dili girdisinin (maternal input) çocuğun her türden gelişimini doğrudan etkilediğini, dolayısıyla anne dilinin çocuğun ileriki yaşamında, özellikle de örgün eğitim yaşamında (formal schooling) öneminin çok büyük olduğunu göstermiştir (Moss ve Fawcett, 1995). Çocuklarının dil gelişimlerini ve buna bağlı olarak okuryazarlıklarını destekleme derecelerine göre farklılaşan anneler, dil gelişimine ya da okuryazarlığa ilişkin etkinlikleri ne kadar sık yapıyorlarsa, çocukların dil gelişimi o kadar hızlı aşama kaydetmekte ve bu anneler çocuklarını okuma ve yazmayı öğrenmeye, yani örgün eğitim yaşamına o kadar daha
7 iyi hazırlamaktadırlar (Hammer, 2001; Senechal ve Le Fevre, 2001). Dolayısıyla örgün eğitim yaşamının, çocukların bir takım okuryazarlık becerisini (literacy skills) edinmiş olarak gelmelerini beklediğini söylemek yanlış olmayacaktır. Özellikle son 20-30 yıldır yapılan araştırmalar, anne girdisi ile sloganı “Reading begins at home” (Okumak evde başlar) olan evde okuryazarlık (home literacy) kavramlarını birlikte ele alarak anne-çocuk etkileşiminin özelliklerinin, çocuğun dilsel gelişimine ve
gelişmekte olan okuryazarlığına (emergent literacy) nasıl ve ne yönde katkıda
bulunduğu üzerine yoğunlaşmıştır. Farklı yöntemlerle test edilebilen ve farklı tanımları yapılan evde okuryazarlık kavramı için araştırmacıların uzlaştığı en temel özellik, adından da anlaşılabileceği gibi, çocuğun okul yaşamına başlamadan çok daha önce, kendi evinde ailesinden biriyle ya da başka bir yetişkinle birlikte deneyimlediği kitap okuma etkinliği olduğudur. Farklı araştırmacılar, farklı değişkenleri temel alarak, örneğin çocuğa kitap okuma sıklığı, kitap okuma etkinliklerinin süresi ya da çocuğun evde sahip olduğu kitap sayısı gibi farklı etkenleri temel alarak evde okuryazarlık çalışmaları yapmaktadırlar (Mason ve Allen, 1986; Leseman ve De Jong, 1998). Bunun yanı sıra gelişmekte olan
okuryazarlık kavramı da, çocuğun yaşamının ilk yıllarında oluştuğu öne sürülen ve
okuryazarlığa ilişkin kavramsal ve gelişimsel bir öğrenmeye işaret eden bakış açısını yansıtmakta (Teale ve Sulzby, 1986: 28) ve harf bilgisi, sesbilgisel farkındalık, yazım
farkındalığı ve sözlü dil becerileri gibi becerileri içermektedir (Lonigan ve
Whitehurst, 1998). Dolayısıyla gelişmekte olan okuryazarlık bakış açısına göre
okuryazar davranışı (literate behaviour), harfleri tanımaktan ya da sözcükleri
okumaktan çok daha fazlasını içermekte (Beals, DeTemple ve Dickinson, 1994; Reese, 1995; Teale ve Sulzby, 1986); çocukların sözlü dil becerilerini ve öyküleri anlama/kavramalarını da (story comprehension) kapsamaktadır (Mason ve Allen, 1986). Gelişmekte olan okuryazarlık terimi, okuryazarlık ediniminin çocukların örgün eğitim yaşamlarına başlamadan çok daha önce, hatta doğumlarıyla başlayıp 6-7 yaşlarına kadar gelişmekte olan bir süreç olduğuna dikkat çekmektedir (Whitehurst ve Lonigan, 1998; Bissex, 1981; Clay, 1975). Bu türden bir bakış açısı, diğer bir deyişle çocukların okuryazarlık gelişimlerine odaklanılması, dikkatleri çocukların okuryazarlığı edindikleri toplumsal bağlamın önemine çekmiş ve bunun sonucunda çok sayıda ebeveyn-çocuk etkileşimi ile çocukların küçük yaştaki okuryazarlık
8 gelişimleri arasındaki ilişkiyi ortaya koyan çalışma yapılmıştır (Ninio, 1980; Pellegrini, Brody ve Sigel, 1985; Snow, 1983; Snow ve Ninio, 1986). Bu çalışmalar, okuryazarlık konusunda çocuklarına yardımcı olan ebeveynlerin çocuklarının, örgün eğitim yaşamında karşılaşılan okuma yönergelerine hazır olduklarını ortaya koymaktadır. Sesbilgisel farkındalık, harf-ses ilişkisi bilgisi ve öykü okuma deneyimleri, çocukların sonraki okuma başarılarına katkıda bulunmaktadır (Mason ve Allen, 1986: 38). Böylece evde okuryazarlık ve gelişmekte olan okuryazarlık kavramları arasında doğrudan bir ilişki olduğunu, diğer bir deyişle, evdeki okuryazarlık ne düzeydeyse, çocuğun gelişmekte olan okuryazarlığının da o düzeyde olacağını söylemek yanlış olmayacaktır.
Yapılan araştırmalar ayrıca, birlikte kitap okuma etkinliğinin yapıldığı evlerdeki çocukların, yani evde okuryazarlığın gelişmiş olduğu ailelerin çocuklarının sözcelerinin, uzunluk, sözcük dağarcıklarının zenginliği ya da dilbilgisel yapılanmaları gibi açılardan, kitap okuma etkinliğinin yapılmadığı, yani evde
okuryazarlığın gelişmemiş olduğu ailelerin çocuklarına oranla çok daha gelişmiş
olduğuna dikkat çekmekte (Teale ve Sulzby, 1986; Dickinson ve Tabors, 2001; Purcell-Gates, 2001; Crain-Thoreson, Dahlin ve Powell, 2001; Whitehurst ve Lonigan, 2002; Beals, De Temple ve Dickinson; Bus, 1994), kendilerine kitap okunan çocukların, örgün eğitim yaşamlarına başladıklarında çok daha başarılı birer okuyucu ve öğrenici olduklarını göstermekte (Moss ve Fawcett, 1995; Saracho, 1997; Snow, Burns ve Griffin, 1998) ve okuryazarlık oranının yüksek olduğu toplumların çocuklarının, örgün eğitim yaşamına başladıklarında okuryazarlığa ilişkin bir takım bilgileri de beraberlerinde getirdiklerini savlamaktadır (Farr, 1985; Bissex, 1981). Dolayısıyla çocukların öğrenme süreci, örgün eğitim yaşamına başlamadan çok daha önce başlamakta ve bu süreçte ebeveynler önemli rol oynamaktadırlar (Teale ve Sulzby, 1989; Sonnenschein, Brody ve Munsterman, 1996).
9 1.3. Anne Dili Girdisi ve Çocuklarla Birlikte Yapılan Etkinlikler
Bu bölümde önce farklı dillerde, anneler ve çok nadiren olmakla birlikte babalar ile çocukları arasındaki etkileşimi konu alan çalışmalardan ve saptanan okuma biçemlerinden söz edilecek; daha sonra da bu konuya ilişkin Türkçede yapılan çalışmalara yer verilecektir.
1.3.1. Farklı Dillerde Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Çalışmaları
Alanyazınında çocuğun dil gelişiminde girdiyi sağlayan anne dilinin, “birlikte kitap okuma”, “oyun oynama” ya da “gündelik yaşamda yapılan etkinlikler” gibi farklı etkinliklerle ilişkilendirilerek incelendiği pek çok çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalar özellikle sözcük dağarcığı, okuma sıklığı, belli dilsel etkileşim türleri ve erken yaşta yapılan okuma deneyimleri ile daha sonraki dilsel beceriler arasındaki ilişkiler gibi konular üzerine yoğunlaşmaktadır.
Reimann (1996) çalışmasında, çocukların başlattıkları karşılıklı konuşmalarda, annelerin çocuklarına sordukları soruları incelemiştir. Uzun erimli bir inceleme olan bu çalışmada veri, yedi çocuk 1.0-3.4 yaşları arasında her ay birer kez ziyaret edilerek ve her ziyarette anne ve çocuğun doğal etkileşimleri sırasında 90 dakikalık konuşma kayıtları yapılarak toplanmıştır. Karşılıklı konuşmanın ilk konuşma sırasını çocuğun sözcelerinin, ikinci konuşma sırasını ise annenin çocuğunun sözcelerinin anlamlarını netleştirmeye yönelik sorularının oluşturduğu tüm sözceler çözümlenmiştir. Alanyazınında sözce, belli bir konuşucunun belli bir
durumda ürettiği söz parçası olarak tanımlanmaktadır (Trask, 1993). Annelerin
netleştirmeye yönelik soru sözceleri, 7 farklı ulamda toplanmış ve annelerin hangi türden soruları, hangi yaş aralıklarında daha sıklıkla kullandıkları ortaya konmuştur:
1. Çocuğun sözcesinin tek başına hiçbir anlam ifade etmediği için annenin söz konusu bağlamda çocuğun neye ya da kime gönderimde bulunduğunu anlamasına yönelik soruları
2. Çocuğun sözcesinde adı geçen bir nesneyi, gösterip gösteremeyeceğinden emin olmak için annenin çocuğa, sözünü ettiği o nesnenin nerede olduğunu, yani yerini sormasına yönelik soruları
10 3. Çocuğun sözcesini anlamayan annenin, çocuğunun sözcelerini
anlayabilmesi için, netleştirmeye yönelik sorduğu sorular
4. Çocuğun sözcesinde kimden ya da neyden söz ettiğinin anlaşıldığı, ancak çocuğun gönderimde bulunduğu nesne ya da kişinin belirginleştirilmesine ve konuyla ilişkilendirilmesine yönelik sorular
5. Çocuğun sözcesinin doğrulanması için annenin yükselen ezgiyle çocuğun sözcesini tamamen ya da kısmen tekrar ederek sorduğu sorular
6. Çocuğun sözcesinin anlaşıldığı, ancak yanlış seslettiği sözcüğü düzeltmesi için sadece yanlış seslettiği sözcüğün bırakılıp sözcesinin geri kalanının tekrar edilerek sorulduğu sorular
7. Çocuğun konuşmayı başlattığı sözcesine değil de daha önceki deneyim ve bilgilerine ilişkin, o andaki konuşma konusuyla çok da ilişkili olmayan sorular.
Sonuçlar, çocuklarının sözel gelişimlerine göre annelerin, çocuklarının dilsel becerilerini geliştirmeye yönelik olarak sordukları soruları farklılaştırdıklarını ve annelerin sordukları soruların, çocuklarının dilsel gelişimlerini olumlu yönde etkilediğini göstermiştir.
Anne ve çocuklar arasındaki sözel etkileşimin kültürden kültüre farklılık gösterebileceğini öne süren Hough-Eyami ve Crago (1996), Kanada’daki farklı kültürel gruplardan gelen (White, Mohawk ve Inuit) 3 çocuk ve anneleri üzerinde bir araştırma yapmışlardır. Yaş, eğitim ve gelir düzeyleri açısından benzer sınıflardan seçilen bu anne ve çocuklar arasındaki etkileşim, kendi evlerinde 2 saat süresince videoya kaydedilmiştir. Elde edilen veride etkileşimin niceliği, örneğin annelerin dakikadaki ortalama sözce sayıları ve karşılıklı konuşmadaki sıra alma (turn-taking) sayıları ve iletişimsel farklılıklar, örneğin annelerin ne türden sözeylemleri daha sıklıkla kullandığı incelenmiştir. Çalışmanın sonuçları, bu 3 çocuk ve anneleri arasındaki iletişimsel etkileşimlerde hem bazı kültürlerarası benzerlikler hem de bazı farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur.
Anne ve çocuk arasındaki konuşmalarda renk adlarının kullanımını inceleyen ve renk terimlerinin, çocuğun sözcük dağarcığı gelişiminde önemli bir bileşen
11 olduğunu ileri süren Berko Gleason ve Ely’nin (1996) veri tabanını, ortalamanın 3 yaş olduğu 2 ile 5 yaş arasında değişen 12 kız ve 12 erkek olmak üzere toplam 24 çocuk ve aileleri ile yaptıkları kayıtlar oluşturmaktadır. Çocuklar ve aileleri, 3 farklı laboratuar ortamında; oyuncaklarla oynarken, yazısız-resimli kitaplara bakarken ve akşam yemeklerini yerken kaydedilmişlerdir. Renk terimlerinin sıklıkla kullanıldığını gözlemledikleri araştırmalarında Berko Gleason ve Ely (1996), ailelerin özellikle mavi ve kırmızı renklerini daha sık kullandıklarını, buna bağlı olarak, çocukların da bu iki rengi diğerlerine göre daha erken yaşta edindiklerini ve kullandıklarını, bu nedenle aile içerisindeki dil girdisinin, çocukların dilsel gelişimlerindeki öneminin büyük olduğunu öne sürmektedirler.
Donkervoort ve Elbers (1996), çocukların sözcüksel gelişimlerindeki yetişkin
girdisinin önemini vurgulamış ve 8 ay süresince haftada birer kez ziyaret edilmek
koşuluyla iki anne ve 3 yaşındaki çocuklarının doğal ortamdaki karşılıklı konuşmalarını kaydederek veri toplamış ve girdide yer alan “karşıtlık” ve “düzeltme” ifadeleri arasındaki ilişkiyi ortaya koymuşlardır. Karşıtlık kullanımında, X ve Y terimlerinin birbirlerinin karşıtı olduğu düşünülmüş ve buna göre “karşıtlık” ve “düzeltme” ifadelerinin kullanımları 4 alt ulama ayrılmıştır; diğer bir deyişle, çocuğun kullandığı X teriminin yanlış olduğunu ifade etmek için annenin 4 seçeneği bulunmaktadır:
1. Düzeltici açık karşıtlık (“Hayır o X değil, Y’dir” gibi) 2. Düzeltici örtük karşıtlık (“Hayır, Y” gibi)
3. Düzeltici olmayan, alternatiflerden söz eden karşıtlık (“X ya da Y” gibi) 4. Karşıtsal olmayan düzeltme (“X değil” gibi)
Donkervoort ve Elbers (1996), bu karşıtlık ve düzeltme kullanımlarını,
serbest konuşma (giyinirken, banyo yaparken ya da yemek yerken) ve kitap okuma
etkinlikleri sırasında incelemişler ve hangi karşıtlık ve düzeltme ifadelerinin, hangi bağlamlarda daha sık kullanıldığını ortaya koymuşlardır.
Galeote (1996) düşük gelir grubundan gelen ve hem eğitim düzeyleri hem de gelir düzeyleri birbirine yakın olan, İspanya’nın Malaga kentinde yaşayan ve yaşları 28 ile 40 arasında değişen 13 anne ve 7 baba olmak üzere toplam 20 yetişkin ve
12 yaşları 3 ile 4 arasında değişen çocukları arasındaki konuşmalarını kaydederek veri toplamış ve kullanılan girdiyi inceleyerek uzam ya da boyutların nitelenmesinde kullanılan sıfatların (büyük, uzun, geniş, kalın, derin gibi) edinimini araştırma konusu olarak ele almıştır. Tahta oyuncaklar gibi gerçek malzemelerin yanı sıra nesnelerin grafik tasarımlarının da kullanıldığı araştırmada yapılan etkinlik, ebeveyn dilinde, kiminle konuşulduğuna göre oluşabilecek farklılıkları ortaya koymak için iki bölüme ayrılmıştır: Yetişkinlerden terimleri ilk bölümde, sanki bir çocukla konuşuyormuşcasına kullanmaları istenirken; ikinci bölümde bir yetişkinle konuşur gibi kullanmaları istenmiştir. Sonuçlar, kullanılan sıfatların kiminle konuşulduğuna göre farklılaştığını göstermiştir: Yetişkinler kendileri gibi bir yetişkinle konuşurken duruma uygun olan uzun-kısa gibi sıfatları kullanmışlar, ancak çocuklarıyla konuşurlarken aslında duruma çok da uygun olmayan büyük-küçük gibi daha genel sıfatları tercih etmişlerdir. Öte yandan araştırma, ailelerin sık kullandığı örneğin uzun
(tall, long) gibi sıfatların, karşıt anlamdaki, ailede çok sık kullanılmayan kısa sıfatına
göre daha kolay ve çabuk edinildiğini ortaya koymuştur. Çevreden gelen dilsel girdinin, özellikle 3 yaşındaki çocuklar üzerinde güçlü etkileri olduğunu öne süren Galeote (1996), ebeveynleri, çocukları için birer bilgi kaynağı olarak görmektedir.
1.3.2. Birlikte Kitap Okuma Biçemleri
Trevarthen ve Hubley (1978), ebeveynlerin çocuklarla birlikte yaptıkları etkinliklerdeki ortak amaçlılıktan (shared intentionality) söz etmekte ve bu ortak
amaçlı olmanın gelişimini birincil öznelerarasılık ve ikincil öznelerarasılık
kavramlarıyla açıklamaktadır. Buna göre birincil öznelerarasılık, çocuk ve anne arasındaki karşılıklı (reciprocal) davranışlarda ortaya çıkmaktayken, ikinci öznelerarasılık, bir üçüncü tarafı gerektirmekte; bu üçüncü taraf da birlikte yapılacak etkinliğin nesnesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle birlikte yapılan etkinlik söz konusu olduğunda bu etkinliğin bileşenleri, en azından bir özneyi (çocuk), bir nesneyi ve yine bir özneyi (yetişkin/ebeveyn) kapsamaktadır. Başka pek çok çalışmada olduğu gibi bu çalışmada da, üçüncü taraf bir kitaptır. İnsan gelişiminde, etkileşimin oynadığı rol göz önünde bulundurulursa, bu türden çalışmalarda öğrenmenin bir nesne olan kitap aracılığıyla gerçekleştiğinden ve bu nesne sayesinde
13 çocuk ile yetişkin arasında gerçek bir iletişim kurulduğundan söz edilmektedir (Radzikhovskii, 1984: 44).
Birlikte kitap okuma, okulöncesi dönemdeki küçük çocukların dile ve
okuryazarlığa ilişkin becerilerini geliştirmeyi ve kitaplara aşina olmalarını hedefleyen bir kitap okuma etkinliğidir. Bu etkinlikte genellikle bir yetişkin, bir çocuğa kitap okumaktadır. Yukarıda sözünü ettiğimiz çalışmalarda da belirtildiği gibi okulöncesi dönemde, ebeveyn rehberliğinde yapılan kitap okuma araştırmalarının tümü, çocukların sözcük dağarcığı, sözlü dil gelişimi ve anlatı becerileri gibi dilsel becerilerine önemli yararlar sağladığını göstermektedir (Elley, 1989; Payne, Whitehurst ve Angell, 1994; Wells, Barnes ve Wells, 1984). Çalışmalar ayrıca okuryazarlığa geçişteki ilk basamak olarak görülen erken yaştaki birlikte kitap okuma deneyimlerinin, çocukların ileriki yaşlardaki dilsel becerileriyle yakından ilişkili olduğunu da ortaya koymaktadır. Örneğin Wells (1985) 1-3 yaş arasında sıklıkla öykü dinleyen çocukların bu deneyimlerinin, 5 yaşındaki dilsel becerilerine ve 7 yaşında okumayı kavrama becerilerine olumlu yönde yansıdığını ortaya koymuştur. Aynı biçimde Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini (1995) de evde kitap okumanın niteliğinin ve niceliğinin, çocukların okuryazarlık gelişimlerini olumlu yönde etkilediğini ileri sürmektedir. Öte yandan, kitap okuma sürecinde yetişkinler çocuklara, öyküye ya da kitaptaki resimlere ilişkin sorular sorarak, onların etkin birer katılımcı olmalarına fırsat verdiklerinde, çocukların bu süreçten çok daha fazla kazanç sağladıkları da ortaya konmuştur (Whitehurst ve diğ., 1988; Arnold ve Whitehurst, 1994).
1.3.2.1. Diyalojik Okuma
Bir yöntem olarak diyalojik (karşılıklı) okuma (dialogical reading) konusunu ele almadan önce diyalojik öğrenme ve öğretme kavramlarının Sokrates’e kadar uzandığından söz etmekte fayda vardır (Wells, 2007: 264). Sokrates kendine özgü araştırma ve öğretme yöntemi olan diyaloğunda öğretmeni, bilgiyi ileten kişi olarak değil, öğrenicinin araştırmasına yardımcı olan kişi olarak konumlandırmaktadır. Öğretmen, yanıtların öğrenicilere uygun sorular sorarak ve onların düşüncelerine
14 rehberlik ederek ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Diyalog bu anlamda, düşünmeyi sağlayan kültürel bir araçtır (Renshaw, 2004: 2-3).
Diyalojik (karşılıklı) olma özelliğinin doğası gereği, düşünce ve dilin içerisinde var olduğunu ileri süren Bakhtin (1963) ise diyalog anlayışında, düşünceyi, bir konuşucu ile gerçek ya da hayal ürünü olan bir dinleyici arasında gerçekleşen karşılıklı konuşmaya taşımıştır. Bakhtin’e göre, düşünme eyleminin, daha önce konuşulan diğer konuşucuların değer ya da inançlarını içeren bir zihinsel süreç olduğu düşünülürse, bir bireyin zihnindeki düşünce bile diyalojiktir, yani düşünce, başkalarıyla karşılıklı olarak konuşma niteliği taşımaktadır (Renshaw, 2004: 4). Bakhtin (1981), ayrıca kimlik kavramının belli bir dil aracılığıyla nasıl oluştuğu; çocukların okulda edindikleri konuşma türleri ve biçemlerinin, kendilerine yeni kimlikler yarattığı ve toplum içerisindeki ilişkilerini farklılaştırdığı gibi konularda araştırmacılara ışık tutmuştur. Bakhtin’e göre konuşmak, sadece teknik bir egzersiz değil, kişinin kim olduğunu ortaya çıkaran, diğer bir deyişle, kimliğini de içeren bir etkinliktir (Renshaw, 2004).
Öte yandan başarılı bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için çocuğun kalıtımsal olarak sahip olduğu zekanın, tek başına yeterli olmadığını savlayan Flavell (1979)
üstbilişi (metacognition), “bireyin kendi bilişsel süreçleri ve stratejilerinin farkında
olması; kendi bilişsel süreçlerini kontrol edebilme ve yönlendirebilme yeterliliği” olarak tanımlamakta ve Flavell, Gren ve Flavell (1995), eğer öğrenme sürecini bilinç düzeyine çıkarabilirsek, çocukların kendi düşünme süreçlerinin daha çok farkında olmalarını ve kendi öğrenme süreçlerini kendilerinin düzenlemelerini sağlamada denetim sahibi olmaları konusunda çocuklara yardımcı olabileceğimizi öne sürmektedir. Flavell, Gren ve Flavell (1995), öğretmenlerin araya girmeleri (intervention), yani öğrencileriyle diyalog kurmaları sayesinde çok küçük yaştaki çocukların da öğrenme sürecinde bir takım üstbilişsel stratejiler geliştirebileceklerinin altını çizmektedir. Feuerstein da (1980) çocukların üstbilişsel farkındalığını desteklemede, yetişkinlerin çok önemli bir rol oynadıklarını ortaya koymuştur. Benzer bir biçimde Harry-Augstein ve Thomas (1991) da öğrenmenin, karşılıklı konuşmalara dayandığını, başkalarıyla diyalog kurarak uzlaşmaya
15 çalışmanın, çocukları anlamaya, diğer bir deyişle kavramaya götüreceğini savlamaktadırlar.
Bir okuma yöntemi olarak bakıldığında, ilk kez Whitehurst ve diğ. (1988) tarafından kullanılan ve karşılıklı konuşmanın önemli rol oynadığı diyalojik okuma, okulöncesi dönemdeki küçük çocukların dil ve okuryazarlık becerilerinin geliştirilmesi için tasarlanan soru-yanıt örüntülerinden oluşan etkileşimsel bir birlikte
kitap okuma etkinliği olarak görülmektedir. Bu etkinlik süresince geleneksel okuma
yöntemlerinden farklı olarak yetişkinler ve çocuklar rollerini değişirler ve böylece çocuklar etkin bir dinleme ve soru sorma işlevi gören bir yetişkininin rehberliğinde öykünün anlatıcısı rolünü üstlenirler. Diğer bir deyişle söz konusu olan, anne ve çocuk arasındaki, Sokratesci ve Bakhtinci bakış açısında olduğu gibi, karşılıklı
etkileşimdir. Annelerin sordukları ne soruları ve açık uçlu sorular ile çocuğun söylediklerinin genişletilmesi gibi farklı okuma biçemlerini içeren diyalojik okuma
yöntemi sayesinde çocuk, yapılan etkinlikle etkin bir rol üstlenmekte ve öykünün anlatıcısı konumuna gelmektedir. Yapılan çalışmalar, bir yetişkinin eşliğinde diyalojik okuma etkinliği yapan çocukların dilsel gelişiminin, hiç kitap okunmayan ya da geleneksel yöntemlerin uygulandığı çocukların gelişimine oranla daha hızlı ilerlediğini göstermektedir. Bu bağlamda çocuğun okuma sürecinde bir yetişkinin yardımıyla etkinleşmesinin, Vygotsky’nin (1934; 1986) Yakınsal Gelişim Alanı kuramını çağrıştırdığını söylemek olasıdır. Buna bağlı olarak, bu alanda yapılan çalışmaların büyük çoğunluğunun kuramsal artalanını Vygotsky’nin bilişsel gelişim kuramının oluşturduğunun görülmesi, çok da şaşırtıcı değildir (Atkinson, Kilby ve Roca, 1989).
Aşağıda Keats’in (1962) Amerika’da 1938’den bu yana çocuk kitaplarına verilen bir ödül olan Caldecott ödüllü “The snowy day” adlı öyküsünün okunduğu bir diyalojik okuma örneği yer almaktadır3. Tırnak içinde verilen sözceler annenin kitaptan birebir okuduğu ifadeleri belirtmekte, tırnak içinde olmayan sözceler ise annenin kendi yorumlarını göstermektedir:
3 Ebeveyn-çocuk arasındaki bu diyalojik okumanın özgün transkript metni (A Snowy Day) EK 1’de
16 (2) Karlı Gün Ebeveyn: “Karlı gün” Burada ne yapıyor? Çocuk: Kayıyor. Ebeveyn: Evet
Bir tepeden aşağı doğru kayıyor. Bunu söyleyebilir misin? Çocuk: Bir tepeden aşağı doğru kayıyor. Ebeveyn: Güzel.
“Bir kış sabahı, Peter uyandı ve pencereden dışarı baktı. Gece boyunca kar yağmıştı. Peter’ın görebildiği kadarıyla kar her şeyin üstünü örtmüştü.” Pencereden ne görüyor?
Çocuk: Kar! Ebeveyn: Doğru
Dışarıda çok kar var.
Çocuk: Evet.
Ebeveyn: “Kahvaltıdan sonra montunu giydi ve dışarı çıktı. Cadde boyunca o kadar çok kar birikmişti ki yürümek için bir patika oluşmuştu sanki.” Sende sıra. Bu sayfada ne oluyor?
Çocuk: Peter karda yürüyor. Ebeveyn: Doğru.
Karda ayak izi yapıyor. Çocuk: Ayak izi.
Ebeveyn: Dışarıda karda oynadığımız zamanı hatırlıyor musun? Çocuk: Evet
Ve kartopu yapmıştık. Ebeveyn: Hatırlıyorsun.
Bir sürü kartopu yapmıştık.
Ayrıca sen bahçenin her tarafına ayak izi yapmıştın. Çocuk: Evet.
Ebeveyn: “Sonra karda izler yapmak için yavaşça ayaklarını sürüdü. Ve karda bir iz yapan yeni bir şey buldu.”
Sence Peter’ın bulduğu iz yapan yeni şey neydi? Çocuk: Bir köpek?
17 Bakalım neymiş.
“Bu bir _____.” Çocuk: Sopa!
Ebeveyn: Evet.
“Bu bir sopaydı, kar kaplı bir _____” Çocuk: Ağaç.
Ebeveyn: Kar kaplı bir ağacı şaklatmak için uygun bir sopa. Tamam.
Sonra neler oluyor? Çocuk: Başı kar oldu. Ebeveyn: Evet.
Ve şimdi de başka bir yere gidiyor sanırım.
“Büyük çocukların kartopu savaşına katılmanın eğlenceli olacağını düşündü ama henüz yeterince büyük değildi. Bu nedenle gülümseyen bir kardan adam ve melekler yaptı.”
Şimdi sen anlat bakalım. Bu sayfalarda neler yapıyor? Çocuk: Yukarı ve aşağı gidiyor. Ebeveyn: Evet.
Bak burada bir dağcı taklidi yaptığı yazıyor. Bunu söyleyebilir misin?
Dağcı. Çocuk: Dağcı. Ebeveyn: Güzel.
Hatırlıyor musun?
Bu resmi daha önce görmüştük. Burada ne yapıyor?
Çocuk: Tepeden aşağı doğru kayıyor. Ebeveyn: Çok güzel.
(Zevenbergen ve Whitehurst, 2003: 195-96)
Yukarıda bir diyalojik okuma örneği olarak yer verilen ebeveyn ile çocuk arasındaki etkileşiminde, sınıf içi söylemi örüntüsü olan soru-yanıt-dönüt üçlü
