Alanyazınında Saptanan Diğer Okuma Biçemler

Bus, van IJzendoorn ve Pellegrini’nin (1995) etkileşimsel okuma (interactive reading) adını verdikleri okuma biçemi diyalojik okumaya benzer özellikler sergilemektedir. Ancak bu okuma biçeminde karşılıklı okumanın yanı sıra, ebeveynlerin çocuklarının okunan kitabı anlamalarında karşılaştıklarını sorunları fark etmeleri ve bu farkındalık doğrultusunda bazı davranışlar geliştirmeleri üzerinde durulmaktadır. Örneğin ebeveynlerin, okunan metni basitleştirmeleri, resimleri açıklamaları ya da yazılı metni okumanın yanı sıra çıkarımlar yapmaları da beklenmektedir. Hatta ebeveynler, yaşı daha küçük ve birlikte kitap okuma etkinliği konusunda deneyimsiz olan çocuklara sadece kitapta yazanı okumayıp, yorum katmakta, metni açımlayarak daha anlaşılır kılmakta ya da sadece kitaptaki resimleri yorumlamaktadırlar. Çocuklar deneyim kazandıkça ve yaşları büyüdükçe, ebeveynler

19 yaptıkları yorumları azaltmakta ve okumalarını metne daha bağlı kalarak gerçekleştirmektedirler.

Tabors ve De Temple (1996) ise anneler ve okul öncesi çocukları ile doğal ortamda yaptıkları araştırmada, 4 türden okuma biçemi belirlemişlerdir:

i. Annelerin okuma süresince sıklıkla durup çocuklarıyla konuşarak gerçekleştirdikleri etkileşimsel okuma (% 80)

ii. Annelerin, kitaptaki metni okumadan sayfaları çevirmeleri ve öyküyü çocuklarıyla resimler aracılığıyla tartışmaları (% 12)

iii. Metni kesintisiz olarak okuyan ve çocuğuyla öyküyü tartışmak için çok nadiren duran, “düz okuma” (straight) olarak da nitelendirilen okuma (% 5)

iv. “Ezberden Okuma” adı verilen, annenin metinden tek bir sözcük ya da öbeği okuması ve çocuğun o sözcüğü aynen tekrar etmesi (% 3)

Yukarıda sözü edilen ezberden okuma biçemi üzerine odaklanan Tabors ve De Temple’a (1996) göre zaman zaman tümcecik sınırlarını ihlal eden bu türden bir okuma, çocukların metni anlamalarına yönelik değildir. Ancak bu tekniği kullanan annelerin kullandığı tek biçem bu olmayıp diğer üç türü de kullanabilmektedirler. Yine de zaman zaman diğer türleri de kullanabilen annelerin, okuma etkinliğine başladıklarında ilk olarak ezberden okuma tekniğini kullandıkları ortaya konmuştur.

Anne ve çocuğun birlikte kitap okuma etkinlerinde anne dilini ve çocuğun dilsel gelişimini inceleyen araştırmaların, okuma biçemleri ve bu biçemlerin çocukların sesletim, sözcük dağarcığı ya da anlatı becerilerine olan katkısı üzerine odaklandığını daha önce belirtmiştik. Alanyazınında sıklıkla gönderimde bulunulan Heath (1982) de okulöncesi çocuklarla doğal ortamda oluşan kitap okuma biçemlerine ilişkin 3 önemli tür saptamıştır:

i. Ne soruları: Öykünün yüzeysel olarak anlaşılmasına yönelik, öyküde ne

olduğuna ilişkin sorular,

ii. Neden-sonuç soruları: Öykünün daha derinden kavranmasına yönelik neyin neden olduğuna ilişkin sorular,

20

iii. Duyuşsal yorum: Öyküde olup biten hakkında değerlendirme yapmaya ve

yorumda bulunmaya yönelik sorular.

Pellegrini, Brody ve Sigel (1985) de Heath’in (1982) saptamalarına ilişkin yaptıkları yorumlarda, “ne soruları”nı düşük bilişsel düzey sözceleri olarak tanımlarken; “neden-sonuç soruları”nı ve “duyuşsal yorumlar”ı yüksek bilişsel düzey

sözceleri olarak ele almışlardır. Yüksek bilişsel düzey sözceleri olarak ele alınan

“neden-sonuç soruları” ve “duyuşsal yorumlar”, çocukların, okunulan öyküde yaşanan bir olayın neden olduğunu ya da o olayın öykünün karakteri için ne anlama gelebileceğini anlayabilmeleri için o anki bağlamın ötesine gitmelerini gerektirmektedir. Sigel (1982) ise yüksek bilişsel düzeydeki sözcelerin, çocukların bilişsel olarak o anki bağlamın ötesine gidebilmelerine (cognitive distancing) yardımcı olduğunu öne sürmektedir. Diğer bir deyişle, yetişkinlerle olan etkileşimlerinde duydukları yüksek bilişsel düzeydeki sözceler sayesinde çocuklar, o anki bağlamın ötesine giderek bağlamdan uzaklaştırılmış konuşmayı

(decontextualized speech) öğrenmektedirler (Beals, DeTemple ve Dickinson, 1994; Reese, 1995). Bu bağlamdan uzaklaştırılmış konuşma, anlamların ortak artalan bilgisine (shared background knowledge) başvurulmadan inşa edildiği, örneğin adıllar yerine tam ad öbeklerinin; zaman ya da neden-sonuç açısından açık ve net bir biçimde her bağlamda, herkes tarafından anlaşılır olan mantıksal bağlayıcıların kullanıldığı türden bir konuşmaya gönderimde bulunmaktadır. Bu türden konuşma deneyimleri sayesinde de çocuklar, daha yüksek bilişsel düzeylerde düşünmeye, diğer bir deyişle, soyut düşünmeye yönlendirilmiş olacaklardır (Blank, 1973; Sigel, 1982).

Fivush ve Fromhoff (1988), ebeveyn ve çocuklar arasındaki hatırlamaya yönelik karşılıklı konuşmaları incelemişler ve 2 tür biçem saptadıklarından söz etmişlerdir:

i. Ayrıntılandırıcı biçem: Ebeveynlerin çocuklarına açık uçlu sorular ve

21

ii. Yineleyici biçem: Ebeveynlerin sık sık konu değiştirdikleri, sözcelerini

tekrar ettikleri ve daha çok kapalı uçlu ya da boşluk doldurma soruları sordukları biçem.

Haden, Reese ve Fivush (1996) da Kuzey Amerikalı annelerin okuma biçemlerini inceledikleri çalışmalarında üç biçemden söz etmekte ve farklı biçemlerin farklı becerilerinin gelişimine katkıda bulunduğunu ileri sürmektedir:

i. Düşük düzeyli betimletici biçem: Annenin okuma süresince kitaptaki

resimleri betimlemeye ve sınıflama yapmaya yönelik sorular sorması.

ii. Yüksek düzeyli kavratıcı biçem: Annenin betimletici biçeme göre daha az

araya girerek, öykünün anlaşılmasına, çıkarım yapmaya ve tahminde bulunmaya yönelik sorular sorması.

iii. Yüksek düzeyli yorumlatıcı biçem: Annenin sadece öykünün başında ve

sonunda konuşarak -neredeyse hiç araya girmeyerek- öyküdeki karakterlerin duyumsadıklarına yönelik değerlendirme soruları sorması.

Çalışmalarda kaydedilen biçemlere bakıldığında temelde iki etkenin önemi göze çarpmaktadır: Sorulan soruların gerektirdiği bilişsel düzey ve okuma süresince yorum ya da açıklamaların yapılma sıklığı. Bu anlamda Heath (1982) ile Haden, Reese ve Fivush’un (1996) saptadığı biçemlerin hemen hemen örtüştüğünü; ayrıca Whitehurst ve diğ.’nin (1994) diyalojik okuma yönteminin, hem düşük düzeyli ne

sorularının sorulması hem de okuma süresince sıklıkla araya girilmesi nedeniyle

Haden, Reese ve Fivush’un (1996) düşük düzeyli betimletici biçemiyle benzer özellikleri taşıdığını söylemek mümkündür.

Alanyazınında saptanan biçemlerden özellikle Heath’in (1982) saptadığı okulöncesi çocuklarla doğal ortamda oluşan kitap okuma biçemleri, çalışmamızın kuramsal çerçevesinin tanıtıldığı ikinci bölümünde ayrıntılı olarak ele aldığımız Bloom’un taksonomisinin (1956) bilişsel alanı (cognitive domain) açısından ele alındığında, bu biçemlerin taksonominin sırasıyla bilgi, kavrama ve değerlendirme basamaklarıyla benzer özellikler sergilediğini söylemek mümkündür. Diğer bir deyişle, Heath’in saptadığı ne sorularının, Bloom’un Taksonomisinin (1956) bilgi basamağı ile, neden-sonuç sorularının, kavrama basamağı ile, duyuşsal yorumların

22 ise değerlendirme basamağı ile örtüşür görünmekte olduğunu söylemek mümkündür. Bu örtüşmeyi Heath’in (1982), Bloom’un sınıflandırmasına dilsel bir tanımlama getirdiği biçiminde yorumlamak da mümkün olabilir. Heath’in saptadığı biçemler ile Bloom’un taksonomisiyle benzer özellikler sergilediği düşünülen bu örtüşme, çalışmanın bulgularının ve tartışmanın yer aldığı dördüncü bölümünde yeniden ele alınacaktır.

Bu okuma biçemlerinin yanı sıra, alanyazınında okuma sırasında sorulan soruların kültürlerarası farklılıklar sergilediğini ortaya koyan çalışmalar da bulunmaktadır. Labov’un (1972) belli bir anlatı biçeminin, sadece dilsel toplumsallaşma sürecini göstermediği; aynı zamanda sosyo-kültürel anlamda geliştirilen temel bir yapıyı da temsil ettiği savından yola çıkan Minami (2001; 2002), kültüre özgü ebeveyn davranışı ile çocuğun edinci arasında çok yakın bir ilişki olduğunu, diğer bir deyişle, annenin çocuğuyla, kültüre özgü bir biçimde iletişim kurduğunu varsaymaktadır. Örneğin Afrikalı-Amerikalı, Havaili ya da Japonyalı çocukların, etkileşimsel bir davranış olan “öykü anlatma” eyleminde, farklılıklar gösterdiklerini, dolayısıyla bu eylemin, kültüre özgü örüntüler sergilediğini öne sürmektedir. Çocukların, kendi sözlü anlatı yapılarını oluşturmalarında, kültürel farklılıkların mutlaka göz önünde bulundurulmasına dikkat çeken Minami (2001), Japonya’da orta katmandan gelen 10’u 4, 10’u da 5 yaşında olan toplam 20 çocuğun anlatı becerilerinin gelişimi ile bu çocukların annelerinin anlatı biçemlerinin ilişkisini, anne ve çocukların evlerindeki doğal konuşmalarını kaydederek incelemiştir. Yaptığı kayıtları, MacWhinney ve Snow’un (1985; 1990) geliştirdiği CHILDES (Child Language Data Exchange System) programını kullanarak çözümleyen ve annelerin anlatı biçemlerinin belirlenmesinde de Dickinson (1991) ve McCabe ve Peterson’ın (1991) Söz Eylem Kodlama Sistemini kullanan Minami (2001), bu kodlama sistemine göre, annelerin anlatı biçemlerini;

i. konu başlangıcı/ değişimi ii. konu genişletme

23 olmak üzere üç türe ayırmıştır. Anne girdisi ve çocukla etkileşim, en yoğun olarak bu aşamada gözlemlendiği için özellikle konu genişletme aşamasına odaklanan Minami,

konu genişletmeyi de kendi içinde dört grupta toplamıştır:

i. Betimleyici İfadeler: Öyküdeki bir olayı, koşulu ya da durumu betimleyen

ifadeler (“Besides, there was a book about the Peach Boy”: Ayrıca Şeftali Çocuk’la ilgili bir kitap vardı.)

ii. Hareket İfadeleri: Bir hareket eylemiyle birlikte kullanılan ve öyküdeki

belirli bir hareketi anlatan ifadeler (“[You] also ate a banana”: [Sen] de bir tane muz yedin.)

iii. Annenin Değerlendirmeleri: Annelerin öyküye yönelik yorum yapması

(“That’s good, wouldn’t you say?”: Güzel, öyle değil mi?)

iv. Annenin çocuktan değerlendirme yapmasını rica etmesi: (“What is cute

about the bunny?”: Tavşancığın en sevimli yanı ne, en çok nesini seviyorsun?)