Yurtdışında Yapılan Çalışmalar

Conrad (1939), iyi vatandaş yetiştirmenin her zaman daha fazla “yurttaşlık” öğreterek karşılanmayacağını, nasıl iyi bir mühendisin sadece daha çok mühendislik bilgisi ve eğitimiyle olamazsa iyi bir vatandaşın da sadece vatandaşlık bilgisi eğitimiyle olamayacağını vurgulamıştır. Ayrıca yurttaşlık eğitiminde gerekli olan kavramların yurttaşlık eğitiminde yer almadığını yurttaşlık eğitiminin tarihçesini aktardığı çalışmasında coğrafyanın vatandaşlık eğitimi açısından öneminden bahsetmiştir.

Henau ve Miguet (2003), yapmış oldukları çalışmada coğrafya öğretiminin öğrencilerin dünyayı anlamasına yardımcı olur ve onları dünyayı anlamaya teşvik ettiğinden bahsetmişlerdir. Bölgelerinde coğrafya eğitiminin haftada bir saat olduğunu bu da öğrencilerin coğrafi bilgileri edinmesini zorlaştırdığını belirtmişlerdir. Coğrafyanın doğası ve teknikleri ile vatandaşlık eğitimine ve yaşam boyu öğrenmeye katkıda bulunduğunu, Flanders'daki (Belçika) coğrafya eğitiminin öğrencilere toplumdaki değişimler ve değerler hakkında eleştirel bir bakış açısı kazandırmayı ve geliştirmeyi öğretmeyi amaçladığından bahsetmektedir. Henau ve Miguet coğrafyanın öğrencilere sosyal yaşamda nasıl yer aldıklarını öğreten bir disiplin olduğunu ve bunun coğrafyanın çevresel konularda, mekân kullanımında, küreselleşmede, dünyadaki refahın eşit olmayan dağılımında öğrencinin eleştirel bir bakış açısı geliştirmeye yönelik bir ders olduğunun altını çizmişlerdir.

Kwan (2003), ülkesinde 2000 yılında okul hayatında öğrencilere gerçek değişimleri getirebilecek yeni bir öğretme ve öğrenme kültürü geliştirmek içim yapılan coğrafya eğitim reformu ile ilgili olarak yapmış olduğu çalışmada coğrafya eğitiminin, öğrencilerin yurttaşlık alanında “yetkinlik” kazanmalarına ve çevreye özen göstermelerine yardımcı olmada önemli bir rol oynayabileceğini belirtmiştir.

Çalışmasında ayrıca Eğitim Departmanının yapmış oldukları reformu derinlemesine inceleyerek, ortaya çıkan öğrenme alanlarında yer alan coğrafya ve vatandaşlık ile ilgili konuları incelemiştir.

Askings, Cook, Desforges, Evans, Fannin, Fuller, Griffiths, Lambert, Lee, Macleavy, Mayblin, Morgan, Payne, Pykett, Roberts, Skelton (2008), coğrafyanın vatandaşlık eğitimine katkıları ile ilgili yapmış oldukları çalışmada öncelikle Coğrafyacılar birliği Vatandaşlık eğitimi grubundan bahsetmişlerdir. Vatandaşlığın tanımı önemi, coğrafya eğitimi, coğrafya vatandaşlık ilişkisi ve coğrafya eğitiminin vatandaşlara sağlayacağı faydaların sıralandığı çalışmada “vatandaşlığı nasıl tanımlıyoruz? ”, “Vatandaşlık coğrafya ilişkisi nedir?” , “Vatandaşlık nasıl bir değişim içerisindedir?” “Vatandaşlık eğitimi ile ilgili yeni yönelimler nelerdir?” gibi bir takım sorular sorularak bunlara cevaplar verilmiştir.

Maude (2010), coğrafya eğitiminin ülkesindeki gençlere faydası ilgili yapmış olduğu çalışmada coğrafyanın öğrencilerin yerlerle ilgili meraklarına cevap verdiğini, onlara mekânlarını bu mekânların nasıl ve neden değişimler gösterdiğini, dünyaya dair bilgiler sağladığını, Dünyanın her bölgesindeki doğal süreçleri, insanların hareketlerini, ticaret ve yatırım akışlarını, kültürel etkileri, fikir ve bilgi alışverişleri ve uluslararası anlaşmalar gibi bağlantıları kazandırdığını ve bunun küresel vatandaşlığı desteklediğini belirtmiştir.

Schmidt (2011), çalışmasında vatandaşlık ve coğrafya arasındaki bağlantıyı yeniden gözden geçirmemiz gerektiğini savunmuş, coğrafi eğitimin amacının vatandaşlık eğitimi olduğunu, ama bunun az sayıda araştırmacı tarafından incelendiğini belirtmiştir. Vatandaşlık ve mekân ve yerin ilişkisinden dolayı öğretmenleri yer ve kimlik arasındaki sürekli bağlantıyı nasıl öğrettikleri konusunda dikkatli olmaları gerektiğini belirtmiş ve yerlerin öğretilmesinde yaygın olan kimliklerden birinin de vatandaşlık olduğunu ortaya koymuştur

Favier ve Van Der Schee ( 2012), coğrafya eğitimi ve vatandaşlık eğitimi ile ilgili olarak farklı ülkelerden 6 farklı uzmanla yapmış olduğu çalışmada uzmanların ülkelerindeki yaklaşımları aktarmıştır. Çalışmasına katılan uzmanların coğrafya

öğretiminin vatandaşlık eğitimine katkısına odaklanarak onların düşüncelerini anlamak ve özümsemek amacıyla onlara yeni nesil coğrafya öğretmenlerine ihtiyaç olduğu, yeni bir öğrenme şeklinin gerekli olduğu, bilgi ve iletişim teknolojilerinin coğrafya eğitmenlerinin yerini alacağı, coğrafya eğitimi daha iyi bir vatandaşlık eğitiminin olmazsa olmazıdır gibi bazı ifadeler yöneltilmiştir. Çalışmasına katılarak katkıda bulunan uzmanların her biri farklı ülkeden olduğu için ülkelerindeki coğrafya eğitimi, coğrafya eğitiminin yeri, programda coğrafya ve vatandaşlık eğitimi, ülkelerindeki durumu gibi konulardaki görüşleri aktarılmıştır.

Sarno (2011), coğrafya ve vatandaşlık eğitiminde göçmenler ile ilgili yapmış olduğu çalışmada göçmenliğin, göçün ve ortaya çıkardığı sorunları incelenmeyi, öğrencilere bu konuda yeterlilik ve bilinç kazandırmayı amaçlamıştır. Bu konuyla ilgili coğrafya dersinde 60 kişiyle yapmış olduğu çalışmasında kişilere verdiği eğitim ve farkındalıktan sonra çalışma sonunda katılımcıların % 70'inin göçmenler hakkında farklı ve olumlu bir görüş kazandığını ve bu konuda bir vatandaşlık kültürü kazandığını belirtmiştir. Coğrafyanın her sosyal grup ve bölge arasındaki özel ilişkiyi gösteren bir bilim olduğunu ve çeşitlilik bilgisinin coğrafya dersi ile anlaşıldığını coğrafyanın bu konudaki önemini vurgulamıştır.

Esteves (2012), coğrafya öğretmenlerini vatandaşlık eğitimi ile ilgili algılarıyla alakalı olarak öğretmenlerle yaptığı çalışmada öğretmenlere coğrafyanın vatandaşlık eğitimine katkısı ve etkisini incelemiştir. Çalışmasında hangi temalarının vatandaşlık vermeye uyumlu olduğu sorulmuş, öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi vermede coğrafyada nüfus ve onun alt temalarının, gelişim ve değişim ile çevre ve toplum temalarının vatandaşlık eğitimi vermeye daha uyumlu olduğunu belirttiklerini açıklamıştır.

Kolnik (2012), yapmış olduğu çalışmada coğrafya eğitiminde ki yeni eğitimlerin sadece bilgi ihtiyacına yönelik olmadığını aynı zamanda var olan bilgiyi öğrencilerin hayatlarına ve sosyal aktivitelerine katkı sağlayan bir iyilik olduğunu belirtmiştir. Yaptığı çalışmada yerel ve bölgesel ve küresel düzeyde farkındalık sahibi ve bilgili vatandaşlar yetiştirebilmek için bazı bakış açıları paylaşmıştır. Ayrıca çalışmasında okulda verilen coğrafya eğitiminin gençlerin çevreyi tanımasına ve anlamasına

yardımcı olduğunu, doğal ve sosyal çevreyle ilişkilerini düzenlediğini, yurttaşlık eğitimi ve sürdürülebilir kalkınma için önemli olduğunu vurgulamıştır.

Massey (2014), coğrafya dersinde öğrencilerin küresel vatandaşlık perspektiflerinin incelenmesi ile ilgili yaptığı yüksek lisans tezinde “Kanada ve Dünya Sorunları: Coğrafi Bir Analiz” dersini alan 7 tane12 sınıf öğrencileriyle yapmış olduğu yüksek lisans tezinde araştırmaya katılan öğrencilerin coğrafya dersinde sınıfta yaşadıkları küresel meselelerin zengin tartışmalarına kişisel katılımlarının, küresel vatandaş olmayı öğrenmelerine yardımcı olduğu ortaya çıktığını belirtmiştir. Ayrıca katılımcıların, müfredatın bir parçası olarak sunulan coğrafya eğitiminin küresel vatandaşlık eğitiminin değerine ilişkin algılarını arttırdığını vurgulamıştır.

Esteves (2015), vatandaşlık eğitimi hakkında coğrafya öğretmenlerinin düşüncelerini almak için 200 öğretmenle yapmış olduğu çalışmada coğrafya öğretmenlerinin vatandaşlık eğitiminin kişilerde değerler, tutumlar ve sosyal beceriler geliştirmek, vatandaşlık hak ve sorumluluklarının bilincinde olmak, çevreye ve kişinin kendisine öz saygısının geliştirilmesi, öğrencilerin katılım, işbirliği becerilerinin geliştirilmesi, topluma katılım ve aidiyet duygusunu geliştirmesi gerektiğini vurgulamıştır. Ayrıca coğrafya eğitimi ile öğrencilerin toplum ile doğa arasındaki ilişkiyi kavrayarak ortaya çıkan ortaya çıkan çatışmalara çözüm yolları bulmada, coğrafi bilgiyi kullanarak vatandaşlık sorunlarını çözmede daha aktif olacağını belirtmiştir.

Hong (2018), coğrafya ile vatandaşlık eğitimi alanındaki çalışmasında coğrafya eğitiminin eleştirel vatandaşlıkta oynayabileceği rolü ve öğrencilerin coğrafya öğrenimi yoluyla eleştirel vatandaşlığın temel yetkinliklerini nasıl geliştirebileceklerini ortaya koyarak vatandaşlık eğitiminin diğer disiplinlerden de faydalanılarak yapılmasının önemini vurgulamıştır. Çalışmasında vatandaşlığın küreselleşmenin getirdiği küresel çeşitlilik ve bireysel farklılıklara saygı göstermeyi de içerdiğini belirtmiştir. Hong, coğrafya eğitiminin kritik vatandaşlık eğitiminde önemli bir rol oynayabileceğini, coğrafya eğitiminin kritik vatandaşlar oluşturulmasına katkıda bulunabileceğini aktarmıştır.

Schlemper, Victoria, Stewart, Kevin (2018), lise öğrencileriyle yapmış oldukları çalışmada öğrencilerden çevrelerindeki vatandaşlık haritasını çıkarmalarını istemişler, bu yolla da öğrencilerin sosyal adalet konularında bilinçlenmesini amaçlamışlardır. Çalışmanın sonunda coğrafya eğitiminin öğrencilerin çevreleri ve yaşadıkları yerler hakkındaki anlayışlarını arttırdığını, mekânsal düşünce ve teknolojilerin vatandaş olarak önem verdikleri meseleleri ele almada kullanılmasını içselleştirdiklerini belirtmişlerdir.

Kanwisher ve Quennet (2012), Afrika'da sürdürülebilir kalkınma için CBS'nin önemini vurgulayan çalışmalarında yazarlar Afrika'da yerel yönetim yapıları içinde kullanılan Katılımcı Coğrafi Bilgi Sisteminden (PGIS) bahsetmektedirler. Çalışmalarında Afrika'da mekânsal vatandaşlığı uzaktan eğitim yoluyla geliştiren koşullar nelerdir? Sorusunu işleyen araştırmacılar sonuç olarak, Afrika'da uzaktan eğitim, e-devlet, CBS ve PGIS arasındaki ilişki merkezi bir ilgi odağı olduğunu belirtmiş yalnız orta öğretime yönelik uzaktan eğitim materyallerinin bulunmadığını ve Afrika’da teknik ekipmanlara, bilgisayar ve gerekli donanımlara ulaşmanın zorluğundan bahsetmişlerdir.

Gryl ve Jekel (2012), çalışmalarında mekânsal vatandaşlık eğitimi için başlangıç noktalarını araştırmakta ve aktif mekânsal vatandaşlık için gerekli olan yeterlilik alanlarını tartışmışlardır. Ortaöğretim seviyesinde yer alan jeo-enformasyon sistemlerinin kullanılması, temel olarak jeo-uzamsal işgücüne katılma hazırlığı ve mekânsal düşünmeyi teşvik etmek için bir destek aracı olarak görüldüğünü belirtmişler ve bu yolla da mekânsal vatandaşlık kavramını açıklamışlardır.

Gryl, Schulze, Kanwischer (2013), yapmış oldukları çalışmada mekânsal vatandaşlık projesi (SPACIT) yaklaşımını tanımlayarak bunu pratik öğrenme ortamlarına aktarmak için uygun bir yetkinlik modelinin gerekliliğini savunmuşlar buna uygun olarak da SPACIT'in müfredat uygulaması için hazırlanmasına yönelik önceki görüşmelere dayanarak bir çalışma oluşturmuşlardır. Bunu yaparken coğrafi bilgi sistemleri ve sosyal bilim dallarından da yararlanmışlardır.

Carlos ve Gryl (2013), bu çalışmaca mekânsal vatandaşlık ve eleştirel düşüncenin ortak noktalarına odaklanmışlardır. Bu yolla mekânsal vatandaşlığın sağladığı eleştirel düşünce yapısı ve vatandaşlıkla ilgili konularda daha aktif olmanın önemini vurgulamışlardır. Ayrıca, mekânsal vatandaşlık ve eleştirel düşüncenin kesişim ve potansiyel katkıların bir çerçevesini de aktarmışlardır.

Hilburn ve Maguth (2015), mekânsal vatandaşlık eğitimiyle ilgili vatandaşlık eğitimi veren öğretmenlerin öğretim öncelikleri ve yaklaşımları hakkındaki çalışmalarında 6 öğretmenle görüşme yapmışlardır. Vatandaşlığın yerel, ulusal ve küresel olarak basamaklarından bahseden araştırmacılar çalışmaya katılan öğretmenlerin ulusal vatandaşlığı öncelerken yerel vatandaşlığı daha az önemli bulduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca, öğretmenlerin vatandaşlığın bu basamaklarını vermede farklı yöntem ve teknikleri kullandıklarını ifade etmişlerdir.

Soları (2015), coğrafya eğitimi ve küresel sorumluluklar adlı çalışmasında küreselleşen dünyada coğrafyanın öneminden bahsetmiştir. Coğrafyayı öğrenmek ve iyi vatandaşlar olmak için en genç nesillere rehberlik etmenin geleneksel seviyesinin yanı sıra, resmi olmayan eğitimde yeni ve önemli bir eğilim olduğunu. Küresel toplumun doğası gereği coğrafi olan sorunları çözmek için dijital etkileşim ve işbirliği ile bütünleşmiş hale geldiğini ve ortak bir küresel sorumluluk bilinci için coğrafya eğitiminin jeo-uzamsal teknolojilerle birlikte olmak zorunda olduğunu vurgulamıştır.

Schulze, Gryl ve Kanwischer (2015), mekânsal vatandaşlık eğitimi ve dijital coğrafyayla ilgili öğretmen eğitimi yeterlilikler oluşturmak amacıyla yapmış oldukları çalışmada mekânsal vatandaşlık fikrine dayanarak, bireylerin olgunlaşmasını ve jeo uzamsal topluma katılımını teşvik etmeye yöneldiklerini vurgulamışlardır. Ayrıca çalışmalarında mekânsal vatandaşlığın bir aracı olarak görülen CBS öğretimi ve öğrenimi alanında öğretmenlerin yeterliliğine odaklanmışlardır. Çalışmada ayrıca mekânsal vatandaşlık yeterliliğinin boyutlarını ve yapılarını tartışarak, bu konuda öğretmen eğitimi ve öğretimi için mekânsal vatandaşlık yeterlilik modeli oluşturmaya çalışılmıştır.

Gryl, Jekel ve Donert ( 2010), yaptıkları coğrafi bilgi ve mekânsal vatandaşlık adlı çalışmada coğrafi bilginin bir öğretimi, mekânsal düşünceyi destekleme aracı olarak kullanıldığını belirtmişler, öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve bireyselleştirici olarak alınmadığını kaydetmişlerdir. Mekânsal vatandaşlığın tanımı ve coğrafi bilgi arasındaki ilişkiden bahsettikleri çalışmalarında mekânsal vatandaşlık kavramını da açıklamışlardır. Sonuç olarak çoğu müfredatta yaygın olarak üretilen teknik yeterliliklerin ötesine geçen coğrafya ile çalışmak için özel stratejiler geliştirmenin önemini aktarmışlardır.

Jekel, Gryl ve Schulze (2015), mekânsal vatandaşlık kavramını, ele aldıkları çalışmada toplumlar için dijital GI'nın oynayabileceği role ve jeo-enformasyonu aktif vatandaşlık için rekabetçi bir şekilde kullanması gereken yetkinlik alanlarına bakmışlardır. Çalışmada ayrıca daha resmileştirilmiş bir yeterlilikler kümesinin geliştirilmesi ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimle ortaöğretimde derslerini mekânsal vatandaşlık yaklaşımı doğrultusunda işlemelerini sağlayacak bir yaklaşımı ortaya koymuşlardır.

Martin, Mimbrero ve Zúñiga-Antón (2017), çalışmalarında güncel sosyal dönüşüm ve kentsel değişimlerin, güncel yaşam alanları hakkında güncel bilgi ihtiyacını arttırdığını, vatandaşların çevrelerini ve mahallelerini etkileyen kamusal hareket ve eylemlerle ilgili daha fazla bilgi sahibi olmak amacıyla mekânsal izleme araçlarına sahip olmayı talep ettiklerini belirtmişlerdir. Bunu yapabilecek bir ders olarak görülen coğrafya ve bunu sağlayan coğrafyacıların vatandaşların coğrafi ve mekânsal bilgilerini arttırmaya yönelik bilgi sağlayabileceklerini belirtmişler ve çalışmalarıyla gündelik kentsel mekânları için dijital haritalar kullanarak vatandaşları eğitmek, bilinçlendirmek ve güçlendirmek amacıyla oluşturulan CBS projesi ile Zaragoza etkinlik haritasını araştırmıştır.

3. YÖNTEM

3.1.Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada sosyal bilgiler dersinde mekânsal vatandaşlığın öğretimine İlişkin öğretmen görüşlerinin neler olduğu incelendiği için nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma olayları, durumları, anlatıları kelimelerle tanımlayan yöntemdir (Wiersma ve Jurs, 2005). Çünkü nitel araştırma herhangi bir durum ya da olayın derinlemesine incelenip betimlenmesine fırsat verir ve araştırmacıya yaşanan olayları ve olguları gözlemleme fırsatı sunar (Balcı, 2011).

Nitel araştırma, hakkında inceleme veya araştırma yapılması planlanan ya da yapılan kişilerin deneyim ve düşüncelerini sistemli bir şekilde inceleme ve onların duygularını, geçirdikleri süreçlerini kavrayarak çalışma bulgularını gerçeğe yakın bir şekilde elde etmeye yardımcı olur (Strauss ve Corbin, 1988: Akt. Ekiz, 2013). Ayrıca araştırmaya katılan bireylerin bakış açılarını, olayla ve durumla alakalı görüşlerini, ilişkilendirmelerini onların bakış açılarıyla yakalamaya çalışır (Kuş, 2012). Nitel araştırmaların doğal ortamlara duyarlılığı, nitel verilere yaklaşımı ve tümevarım analizi, olaya ve duruma karşı bütüncül bir görüş ve yaklaşım geliştirme ve esnekliklerinin olması gibi bazı özelliklerini sayabilmek mümkündür (Balcı, 2011). Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Olgubilim olarak da geçen fenomonolojiyi Crpooy (2002) “farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanır” şeklinde tanımlar (Akt: Büyüköztürk, Kılıç, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2016). Bu tür araştırmalarda verinin kaynakları genellikle araştırmanın merkezindeki olguyu deneyimleyerek bunu aktarabilecek ve yansıtacak kişi ya da gruplardır. Olgubilim çalışmaları sayesinde bir olguyu daha iyi tanıyıp anlamamıza ve tanımamıza yardımcı olabilecek örnekler ve veriler ortaya çıkabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu çalışmada fenomenoloji sosyal bilgiler dersinde mekânsal vatandaşlığın öğretimine ilişkin öğretmen görüşlerine yönelik derinlemesine bir inceleme yapabilmek amacıyla tercih edilmiştir.

3.2.Çalışma Grubu

Bu araştırmada, çalışma grubunu 2018-2019 sonbahar döneminde Kastamonu il merkezinde görev yapan 45 öğretmen çalışma grubu olarak belirlenmiş, çalışmada gönüllülük esas alındığı için çalışmaya gönüllü katılmayı kabul eden 30 sosyal bilgiler öğretmeni çalışma grubunu oluşturmuştur. Çalışmaya katılan sosyal bilgiler öğretmenleri görüşme yapılan sıraya göre Ö1, Ö2,…,Ö29, Ö30 olarak kodlanmıştır. Çalışma etiği kapsamında araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin kişisel bilgileri öğretmenlerden talep edilmemiş ve çalışmanın içeriğinde kullanılmamıştır. Bu araştırmada maksimum çeşitlilik örnekleme (maximum variation sampling) kullanılmıştır.

Maksimum çeşitlilik örnekleme, evrende incelenen durumun kendi içinde farklılaşan durumların belirlenerek çeşitliliğin çalışmanın amacına yönelik olarak belirlendiği bir örnekleme çeşididir (Büyüköztürk., 2016). Araştırmacı maksimum çeşitlilikten çalışmasında olabildiğince farklı grup ve deneyimleri yansıtmak için kullanır. Bu tür örnekleme çeşidinde genelleme kaygısı yoktur, çünkü araştırma konusuyla ilgili farklı durumlar veya kişiler örnekleme dâhil edilmiştir (Büyüköztürk vd., 2016).