Yurt DıĢında Yapılan ÇalıĢmalar

Tarchi (2017) çalıĢmasında, biliĢsel ve motivasyonel faktörlerin bilgilendirici metinleri anlamadaki etkisini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmada katılımcıların (155 yedi ve sekizinci sınıf öğrencisi); tarih konusundaki ön bilgileri, okuduklarıyla ilgili çıkarım yapma becerileri, üstbiliĢsel okuma stratejileri farkındalıkları, okuma motivasyonları, tarih konulu metinleri okumaya ilgileri ve tarih konulu bilgilendirici metinleri anlama baĢarıları ölçülmüĢtür. AraĢtırmada ön bilginin çıkarım yapma üzerinde etkili olduğu ve okuma iç motivasyonunun da üstbiliĢsel okuma stratejileri ile okuduğunu anlama arsında aracılık rolü üstlendiği belirlenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda yapılan çoklu regresyon analizine göre; sadece öz yeterlilik ve çıkarım yapma becerisi istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur. Bütün değiĢkenlerle elde edilen modelin tarih konulu bilgilendirici metinleri anlama varyansının yaklaĢık %15’ini açıkladığı belirlenmiĢtir.

Sanford (2015) çalıĢmasında, ilk ve ortaokul düzeyinde 158 özel eğitim öğrencisi üzerinde; çalıĢma belleği, kelime bilgisi, kelime tanıma becerisi, ön bilgi, okuma stratejileri, okuma motivasyonu değiĢkenleri ile okuduğunu anlama baĢarısı arasındaki iliĢkiyi araĢtırmıĢtır. Bahsedilen bu değiĢkenler Kinitsch’in okuduğunu anlamayla ilgili Yapılandırma-BütünleĢtirme Modelinden alınmıĢtır. ĠliĢkisel tarama modelinde desenlenen araĢtırmada, biliĢsel ve duyuĢsal değiĢkenler teker teker ve ortak olarak çoklu regresyon analizine alınmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre ilk ve ortaokul seviyesindeki özel eğitim öğrencilerinin okuduğunu anlama baĢarısını önem sırasına göre; kelime tanıma becerisi, kelime bilgisi, okuduğunu anlama stratejileri ve ön bilgi değiĢkenleri belirlemektedir. AraĢtırmada dıĢ motivasyon değiĢkeni ile okuduğunu anlama baĢarısı arasında negatif bir iliĢkinin olduğu görülmüĢtür.

Liebfreund (2014) çalıĢmasında, bilgilendirici metinleri anlama baĢarısını etkileyen faktörleri incelemiĢtir. AraĢtırmacı bilgilendirici metinleri anlama baĢarısını etkileyen faktörlerin iyi ve zayıf okuyucular arasında farklılık gösterip göstermediğini de araĢtırmıĢtır. Üç, dört ve beĢinci sınıf seviyesinde 177 katılımcıyla yapılan araĢtırma iliĢkisel tarama modelindedir. AraĢtırma sürecinde katılımcılar, 4 bilgilendirici, 2 öyküleyici metin okumuĢ ve bu metinlere yönelik oluĢturulan okuduğunu anlama testlerini çözmüĢtür. Bunun yanı sıra öğrencilerden okuma motivasyonu ölçeği, akıcı okuma testi, kelime bilgisi testi ve ön bilgi testi (Woodcock Johnson Bilgi Testi)

aracılığıyla veri toplanmıĢtır. AraĢtırmada bilgilendirici metinleri anlama baĢarısı ile kelime tanıma yeterliği, kelime bilgisi düzeyi, ön bilgi seviyesi, okuma iç motivasyonu, sınıf ve yaĢ arasındaki iliĢki hiyerarĢik regresyon modeliyle analiz edilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda bütün değiĢkenlere bağlı olarak oluĢturulan modelin bilgilendirici metinleri anlama varyansının yaklaĢık %62,5’ini açıkladığı görülmüĢtür. Varyansı en iyi açıklayan değiĢkenler; kelime bilgisi düzeyi (β = .026), ön bilgi düzeyi (β = .014) ve akıcı okumadır (β = .012). Okuduğunu anlama puanlarının medyan değerine göre öğrenciler, iyi ve zayıf okuyucular Ģeklinde ikiye ayrılmıĢtır. AraĢtırmadaki değiĢkenler zayıf okuyucuların bilgilendirici metinleri anlama baĢarısındaki varyansın %12.7’sini, iyi okuyucuların bilgilendirici metinleri anlama baĢarısının %43.4’ünü açıklamıĢtır. Regresyon ağırlıkları karĢılaĢtırıldığında kelime tanıma becerisi ve okuma iç motivasyonun, zayıf okuyucuların anlama baĢarısını daha iyi açıkladığı; kelime bilgisi düzeyinin de iyi okuyucuların anlama baĢarısını daha iyi açıkladığı görülmüĢtür.

Smith (2013) çalıĢmasında, literatürde yer alan DIME (Doğrudan ve Dolaylı Çıkarımsal Aracı Model) modelini uyarlayarak ve bu modele motivasyon değiĢkenini ekleyerek elde ettiği MMRC (Çok DeğiĢkenli Okuduğunu Anlama Modeli) modelini, yol analizi kullanarak test etmiĢtir. AraĢtırmada 172 yedi ve sekizinci sınıf öğrencisine okuduğunu anlama, kelime bilgisi, ön bilgi, çıkarım yapma, motivasyon ve akıcı okuma testleri uygulanmıĢtır. AraĢtırmacı, örneklemdeki grubun anlama düzeylerini ölçerek %25’den daha düĢük anlama puanı elde eden öğrencileri, okuma güçlüğü olan öğrenciler olarak adlandırmıĢ ve bu öğrencilerin test puanlarını diğer öğrencilerle karĢılaĢtırmıĢtır. AraĢtırmada test edilen uyarlanmıĢ DIME modeli, toplam varyansın yaklaĢık %63,1’ni açıklamıĢtır. Bu modelde toplam etki düzeyi en fazla olan değiĢkenler sırasıyla; kelime bilgisi (.654), çıkarım yapma becerisi (.398), cümle okuma akıcılığı (.126) ve ön bilgi düzeyi (.119) olmuĢtur. AraĢtırmada motivasyonun eklendiği MMRC modeli toplam varyansın %63,5’ini açıklamıĢtır. MMRC modelinde toplam etki düzeyi en fazla olan değiĢkenler sırasıyla; kelime bilgisi (.643), çıkarım yapma becerisi (.390), okuma motivasyonu (.186), cümle okuma akıcılığı (.114) ve ön bilgi düzeyidir (.111). Okuma motivasyonu toplam etki düzeyi en yüksek (.186) üçüncü değiĢken olsa da, okuduğunu anlama üzerinde doğrudan bir etkiye sahip değildir. Okuma motivasyonun sadece öğrenme güçlüğü olmayan öğrencilerde (.171, p<.05) okuduğunu anlama üzerinde doğrudan bir etkiye sahip olduğu görülmüĢtür.

Schaffner ve Schiefele (2013) çalıĢmalarında, katılımcıların akıl yürütme becerileri, okunan metinle ilgili ön bilgi düzeyleri, okuma stratejileri bilgileri, kelime

tanıma becerileri ve okuma kaygılarının okuduğunu anlama üzerindeki etkilerini araĢtırmıĢlardır. Sekiz ve dokuzuncu sınıf seviyesinde 424 öğrenciyle yapılan araĢtırmada katılımcılar, biliĢsel ve motivasyonel becerileri ölçen testler doldurmuĢ ve matematikle ilgili bir metin okumuĢlardır. Öğrenciler bu metni iki kez okumuĢ ve okuduğunu anlama testini çözmek için iki eĢit gruba ayrılmıĢtır. Katılımcıların yarısı metni bırakarak yarısı da metni bırakmadan okuduğunu anlama testini çözmüĢtür. Verilerin analizinde değiĢkenlerin her iki grupta da anlama üzerindeki doğrudan etkisini belirlemek için YEM analizi kullanılmıĢtır. AraĢtırmada kullanılan değiĢkenlerin okuduğunu anlama varyansını metne ulaĢamayan grupta %81, metne ulaĢabilen grupta da %63 düzeyinde açıkladığı görülmüĢtür. Akıl yürütme becerisi (β=.52), kelime tanıma yeteneği (β=.17) ve okuma stratejileri bilgileri (β=.24) yalnızca metne ulaĢamayan grupta varyansı anlamlı düzeyde açıklamıĢtır. Okuma motivasyonun rekabet (β=-.18) ve rekabetçi olmayan boyutu (β=.22) ile okuma kaygısı (β=-.19) sadece metne ulaĢabilen grupta varyansı anlamlı düzeyde açıklamıĢtır. Okuma iç motivasyonun (β=.26 ve β=.28) her iki grupta da okuduğunu anlamayı doğrudan ve anlamlı düzeyde açıkladığı ifade edilmiĢtir.

Logan, Medford ve Hughes (2011) çalıĢmasında, biliĢsel ve motivasyonel faktörlerin okuduğunu anlama becerisini nasıl etkilediğini araĢtırmıĢlardır. ÇalıĢma grubu, yaĢları 9-11 arasında değiĢen 111 öğrenciden oluĢmaktadır. AraĢtırmada öğrencilerin okuduğunu anlama becerileri, sözel zekâları, kelime tanıma becerileri ve okuma iç motivasyonları ölçülmüĢtür. AraĢtırmada öğrenciler okuduğunu anlama puanlarına göre iyi (n=32) ve zayıf (n=37) okuyucular olarak iki gruba ayrılmıĢtır. Regresyon analizinin kullanıldığı araĢtırmada, sözel zekânın iyi okuyucularda, okuma iç motivasyonu ve kelime tanıma becerisinin de zayıf okuyucuların anlama baĢarısını yordadığı belirtilmiĢtir. Okuma iç motivasyonun, iyi okuyucuların anlama becerilerini yordamadığı ifade edilmiĢtir.

Taboada vd. (2009) çalıĢmalarında, biliĢsel ve motivasyonel faktörlerin 4. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerine etkisini araĢtırmıĢlardır. ĠliĢkisel tarama modelinde desenlenen çalıĢma, 205 öğrenciyle yürütülmüĢtür. AraĢtırmada öğrencilerin metinle ilgili ön bilgi düzeyleri, biliĢsel stratejilerilerden okuduğunu sorgulama stratejisini kullanma düzeyleri ve okuma iç motivasyonları ölçülmüĢtür. Katılımcıların okuduğunu anlama becerileri de iki farklı test grubu (GM ve MTC) ile eylül ve aralık aylarında iki kez ölçülmüĢtür. AraĢtırmanın sonucunda ön bilgi, okuma motivasyonu ve okuduğunu sorgulama değiĢkenlerinin GM testine dayalı okuduğunu anlama

varyansının %36.3’ünü, MTC testine dayalı okuduğunu anlama varyansının %26.3’ünü açıkladığı belirlenmiĢtir. GM testiyle eylül ayında yapılan ölçüm, GM testiyle aralık ayında yapılan ölçümün %56’sını; MTC testiyle eylül ayında yapılan ölçüm, MTC testiyle aralıkta yapılan ölçümün %16.8’ini açıklamıĢtır. AraĢtırma sonucunda eylül ve aralık aylarındaki ölçümler arasındaki farklar kontrol edildiğinde de okuma iç motivasyonu, ön bilgi düzeyi ve okunanları sorgulama stratejilerini kullanmanın okuduğunu anlamayı anlamlı düzeyde açıkladığı tespit edilmiĢtir. Bu değiĢkenlerin benzer olarak üç aylık süreçte okuduğunu anlamada görülen geliĢimi de açıkladıkları görülmüĢtür.

Best vd. (2008) çalıĢmalarında, üçüncü sınıf öğrencilerinin kelime tanıma becerileri ve ön bilgilerinin bilgilendirici ve öyküleyici metinleri anlama baĢarısıyla iliĢkisini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmada 61 öğrenciye öyküleyici ve bilgilendirici metinlere yönelik okuduğunu anlama testi, kelime tanıma testi ve ön bilgi testi uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda öğrencilerin öyküleyici metinleri bilgilendirici metinlere göre daha iyi düzeyde anladıkları belirlenmiĢtir. Bilgilendirici metinleri anlama baĢarısının, daha çok ön bilgilerden etkilendiği; öyküleyici metinleri anlama baĢarısının ise daha çok kelime tanıma becerisinden etkilendiği görülmüĢtür. Kelime tanıma becerisinin öyküleyici metinleri, anlama varyansının yaklaĢık %20’sinden fazlasını açıkladığı ve ön bilginin öyküleyici metinleri anlamada çok az etkili olduğu belirlenmiĢtir. Bilgilendirici metni hatırlama ve anlama varyanslarının yaklaĢık %14 ile %21 oranında ön bilgi tarafından açıklandığı; kelime tanıma becerisinin bilgilendirici metinleri anlama varyansına anlamlı düzeyde katkısının olmadığı bulunmuĢtur.

Julian (2007) çalıĢmasında, ön bilgi düzeyi ile okuduğunu anlama becerisi arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. ĠliĢkisel tarama modelinde olan bu araĢtırmada, değiĢkenler arasındaki iliĢki yapısal eĢitlik modelliyle belirlenmiĢtir. AraĢtırma 165 yetiĢkin üzerinden yürütülmüĢtür. AraĢtırma verileri bilgilendirici metinlere yönelik okuduğunu anlama testi, konu alanı ön bilgisi testi ve metin içeriklerine yönelik içerik ön bilgisi testleriyle elde edilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda konu ve içerik bilgisinin ön bilgi düzeyinin önemli yordayıcıları olduğu ve ön bilginin de okuduğunu anlama baĢarısı üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkiye sahip olduğu belirlenmiĢtir.

Cromley ve Azevedo (2007) çalıĢmalarında, literatüre DIME olarak giren okuma modelini test etmiĢlerdir. Model; ön bilgi, çıkarım yapma becerisi, okuduğunu anlama stratejileri, kelime bilgisi ve akıcı okuma değiĢkenlerinin okuduğunu anlama üzerindeki doğrudan ve dolaylı iliĢkilerini betimlemektedir. AraĢtırmanın çalıĢma grubu 9. sınıf

düzeyinde 175 öğrenciden oluĢmaktadır. AraĢtırmanın verileri, metinlere yönelik oluĢturulan okuduğunu anlama testi, ön bilgi testi, çıkarım yapma testi, okuma stratejileri testi ve kelime okuma akıcılığını ölçmek için kullanılan tape kayıtlarıyla elde edilmiĢtir. AraĢtırma verileri üzerinden DIME modelinin üç farklı versiyonu test edilerek en yüksek uyum indeksleri değerine sahip model belirlenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda belirlenen modelin okuduğunu anlama varyansının yaklaĢık %66’sını açıkladığı görülmüĢtür. Okuduğunu anlama üzerinde en çok etkili olan değiĢkenlerin ön bilgi ve kelime bilgisi olduğu belirtilmiĢtir. Bu değiĢkenleri sırasıyla çıkarım yapma, akıcı okuma ve okuma stratejileri izlemiĢtir. AraĢtırmada ön bilginin, okuma stratejileri ve çıkarım yapma becerisi aracılığıyla okuduğunu anlamayı dolaylı olarak etkilediği, strateji kullanımının çıkarım yapma aracılığıyla anlamayı dolaylı olarak etkilediği bulunmuĢtur. Yazarlar, kelime hazinesi ve ön bilgiye müdahalenin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisini geliĢtirmeye baĢlamanın en iyi yolu olabileceğini önermiĢtir.

Guthrie vd. (1999) çalıĢmalarında, biliĢsel ve motivasyonel faktörlerin okuduğunu anlama ve okuma miktarı üzerindeki etkisini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırma, iki farklı örneklem üzerinde yapılıp iki farklı çalıĢma Ģeklinde sunulmuĢtur. AraĢtırma verileri hiyerarĢik regresyon analiziyle çözümlenmiĢtir. Üç ve beĢinci sınıf seviyesinde 271 öğrencileriyle yapılan çalıĢmanın sonucunda; geçmiĢ okuma baĢarıları ve ön bilgi düzeyi kontrol edildiğinde okuma miktarının okuduğunu anlamayı istatistiksel olarak anlamlı düzeyde açıkladığı belirlenmiĢtir. Okuma motivasyonu ve okuma öz yeterliliğinin regresyon denklemine anlamlı bir katkısının olmadığı görülmüĢtür. GeçmiĢ okuma baĢarıları, ön bilgi düzeyi ve öz yeterlilik kontrol edildiğinde, okuma motivasyonunun okuma miktarını anlamlı düzeyde açıkladığı görülmüĢtür. Onuncu sınıf öğrencileriyle yapılan çalıĢma sonucunda da diğer değiĢkenler kontrol edildiğinde okuma miktarının okuduğunu anlamayı açıkladığı tespit edilmiĢtir. Bu grupta motivasyonun, okuma miktarı ve okuduğunu anlamayı etkilediği de görülmüĢtür.