Okuma Ġç Motivasyonu

Motivasyon, Türkçe Sözlük’te (TDK, 2011) isteklendirme ve güdüleme kavramlarıyla açıklanmaktadır. Literatürde kimi zaman güdü kimi zaman da motivasyon teriminin kullanıldığına rastlanmaktadır. Budak’a (2000: 211) göre motivasyon, insanı eyleme iten ve eylemi yönlendiren içsel uyarılma durumudur. Birçok araĢtırmacıya göre motivasyon, kiĢinin belirli bir görevi yerine getirme çabasının yoğunluğu, insan davranıĢlarını tetikleyen, yönlendiren ve onların sürekliliğini sağlayan bir güçtür (Akbaba, 2006; Miller ve Faircloth, 2009; Ryan ve Deci, 2000).

Motivasyon davranıĢları çeĢitli yollarla etkileyen bir faaliyettir. KiĢilerin hangi aktiviteleri öncelikle yapacağı ve bu aktiviteleri sürdürme kararlılıkları motivasyondan etkilenir. Wigfield vd. (2012: 53) göre motivasyon özellikle biliĢsel davranıĢların sürdürülmesinde önemli bir iĢleve sahiptir. Okuma, pek çok biliĢsel beceriyi gerektirdiğinden motivasyon gerektiren bir etkinliktir.

Okuma motivasyonu, Guthrie ve Wigfield (2000: 405) tarafından okuma süreci, sonucu ve konuları ile ilgili bireylerin sahip olduğu kiĢisel hedef, inanç ve değerler olarak tanımlanmaktadır. Yıldız ve AktaĢ’a (2015: 1350) göre okuma motivasyonu, bireylerin okumaya ayıracakları zamanı, okuma eğilimlerini, okuma sürecinde gösterecekleri çabayı etkileyen; okumaya yönelik ilgi ve merakı oluĢturan temel bir yapıdır. BaĢka bir tanımla okuma motivasyonu, bireyi okumaya yönlendiren geniĢ kapsamlı tutum ve hedeflerdir(Conradi, Jang ve McKenna, 2014). Yapılan tanımlardan hareketle okuma motivasyonunun, bireyi okumaya yönlendiren ve okumanın devamlılığını sağlayan bir güç olduğu ve bu gücün de kiĢisel hedef, inanç ve eğilimlerle belirlendiği söylenebilir.

AraĢtırmacılar, okuma motivasyonu ile ilgili farklı motivasyon kuramlarını benimsemektedir (Yıldız, 2013a: 262). Literatür incelendiğinde; öz belirleme kuramı (Ryan ve Deci, 2000), okumaya bağlılık (adanmıĢlık) modeli (Guthrie ve Wigfield, 2000), beklenti değer teorisi (Wigfield ve Eccles, 2000) ve tutuma dayalı modellerin (McKenna, 1994) okuma motivasyonu alanında sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. Bu

durum okuma motivasyonuyla ilgili farklı kavramların ele alınmasına neden olmaktadır. Öz belirleme kuramının ele alındığı çalıĢmalarda okuma motivasyonu ile ilgili iç ve dıĢ motivasyon kavramları öne çıkmaktadır. Bu yaklaĢıma göre okuma motivasyonu, bireyi okumaya yönlendiren içsel ve dıĢsal süreçlerdir. Okumaya bağlılık modeli ile okuma becerisinin geliĢimi ve okuma alıĢkanlığının devamlılığı için motivasyon, strateji kullanımı, kavramsal bilgi ve sosyal etkileĢime dayalı bir dizi uygulama önerilmektedir (Mete ve Sis, 2016: 37). Bu modelde de okuma motivasyonu iç ve dıĢ motivasyon olarak ele alınmaktadır. Beklenti değer kuramını benimseyen araĢtırmacılar, bir kiĢinin okumadan beklentisi (Ġyi bir okuyucu olabilir miyim?) ile okumanın öznel görev değeri (Okumaktan hoĢlanacak mıyım? Niçin?) üzerinde durmaktadır. Bu kurama göre okumaya değer veren öğrenciler, diğer öğrencilere kıyasla okuma sürecinde karĢılaĢılan zorluklara daha uzun süre direnmektedir (Wigfield ve Eccles, 2000).

Farklı okuma motivasyonu yaklaĢımlarının benimsenmesi okuma motivasyonu ölçeklerinde kullanılan faktörleri etkilemektedir. Örneğin; Wigfield ve Guthrie (1997) tarafından oluĢturulan okuma motivasyonu ölçeği 11 boyuttan oluĢurken farklı yaklaĢımları benimseyen ölçeklerde daha az boyuta yer verildiği görülmektedir. Schiefele ve Schaffer’e (2016: 222) göre araĢtırmalarda okuma motivasyonuyla ilgili oluĢturulan bütün faktörler, okuma iç motivasyonu ve okuma dıĢ motivasyonu Ģeklinde iki genel kategori altında toplanabilir.

Okuma dıĢ motivasyonu, okuma faaliyetine katılımın dıĢ etkenler ve ödüllere bağlı olmasını ifade eder (Ryan ve Deci, 2000). DıĢ motivasyon, okuma isteğinin ödül ve cezaya göre değiĢimini ifade eder. Guthrie vd. (2012: 4) göre yalnızca ödül almak veya cezadan kurtulmak için okuyan öğrencilerin baĢarılı olma olasılığı zayıftır. Yıldız’a (2010) göre dıĢsal nedenlere bağlı olarak okuyan öğrencilerin odak noktası okumaktan çok ödül ve cezadır.

Okuma iç motivasyonu; okumayı zevk, merak veya kiĢisel hedefler gibi içsel amaçlarla sürdürme olarak tanımlanmakta ve çok boyutlu bir yapı olarak değerlendirilmektedir (Conradi, Jang ve McKenna, 2014: 154; Schiefele, Schaffner, Möller ve Wigfield, 2012). Wang ve Guthrie (2004) okuma iç motivasyonu için; okuma merakı, okuma ilgisi ve zoru tercih etme boyutlarını kullanmaktadır.

Okuma iç motivasyonu, bireylerin kiĢisel ilgileri ve meraklarıyla okumaya nasıl odaklandıklarını açıklar. Ġçsel motivasyonun bireyin kendi iç dinamiklerine dayanan ve bireyin baĢladığı bir etkinliği bitirme arzusu veya etkinliğe katılmanın kiĢisel ilgiden kaynaklanması sonucu geliĢtiği belirtilir (Ryan ve Deci, 2000’den akt. Sanır, 2017: 21).

Okuma iç motivasyonu okuduğunu anlama üzerinde önemli bir rol oynamaktadır. Okuma motivasyonu alanında yirmi yıllık süreç içerisinde yapılan çalıĢmalar, okuma iç motivasyonunun okuma becerisini açıklayan güçlü bir değiĢken olduğunu ve okuma dıĢ motivasyonunun okuma becerisi üzerinde negatif bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir (Schiefele, Schaffner, Möller ve Wigfield, 2012).

Okuma iç motivasyonu yüksek okuyucular daha fazla okuma eğilimindedir. Okuma iç motivasyonu yüksek bireyler okumaya kolay bir Ģekilde yönlenebilmekte ve okumaya sürekli olarak zaman ayırabilmektedir. Okuma iç motivasyonu düĢük olan bireyler ise okumaktan kaçınmakta ve okumayı uzun bir süre sürdürememektedir.

Okuma iç motivasyonunun olmama durumu, okumadan kaçınma (Wigfield ve Guthrie, 1997) veya motivasyonsuzluk anlamındaki amotivasyon (Ryan ve Deci, 2000) kavramlarıyla açıklanmaktadır. Okumadan kaçınma, okuma etkinliğinden kaçınma arzusu ve olabildiğince az okuma isteği olarak tanımlanmaktadır (Wigfield ve Guthrie, 1997). Okumadan kaçınan öğrencilerin okuma miktarları ve okuduğunu anlama baĢarıları zamanla azalmaktadır. Guthrie ve Coddington’a (2009) göre okumadan kaçınma, baĢarıyı arttıran motivasyon yapıları ve strateji kullanımıyla negatif iliĢkilidir. Okumadan kaçınmanın okuma baĢarısı için bir tehdit olduğu söylenebilir.

Okuyucular, okuma iç motivasyonları ve okumadan kaçınma yönlerine göre farklı özelliklere sahip olabilir. Guthrie ve Coddington (2009: 518) okuyucuları bu özelliklerine göre Ģu Ģekilde sınıflamaktadır:

1. Ġstekli (avid) okuyucular: Okuma motivasyonu yüksek ve okumadan oldukça az kaçınan okuyuculardır. Bu okuyucular, okumada baĢarılıdır.

2. Ġsteksiz (averse) okuyucular: Okuma motivasyonu düĢük ve okumadan oldukça çok kaçınan okuyuculardır. Bu öğrencilerin okuma baĢarısı genellikle düĢüktür.

3. Duyarsız (apathetic) okuyucular: Orta düzeyde motivasyona sahip ve okumadan orta düzeyde kaçınan öğrencilerdir. Bu öğrencilerin baĢarısının istekli ve isteksiz okuyucular arasında olması beklenebilir.

4. Kararsız (ambivalent) okuyucular: Okumaya yönelik yüksek motivasyonla aĢırı kaçınma davranıĢını bir arada sergileyebilen okuyuculardır. Örneğin, bu öğrenciler okuldaki okumalarda kendilerini yeterli görebilir (bunu yapabileceklerine inanmakla), ancak iç motivasyonları düĢük ve ilgisiz olabilirler. Bu grubun okuma ve okul baĢarısında orta düzeyde olması beklenebilir.

Okuma motivasyonunun zayıflaması, okumada olumsuz etkilere (isteksizlik, duyarsızlık) ve okumaya yönelik olumsuz davranıĢlara (az okuma, erteleme, kaçınma vb.) neden olabilir (Guthrie ve Coddington, 2009: 512). Yapılan araĢtırmalar ilkokul

öğrencilerinin bilgilendirici metinleri okumayla ilgili motivasyonlarının düĢük olduğu ve ortaokul yıllarında motivasyonun daha da azaldığını göstermektedir (Wigfield, Cambria ve Ho, 2012). Ortaokul öğrencilerinin okuma motivasyonlarının azalmasında; öğrencilerin okumayı zor bir görev olarak görmeleri ve arkadaĢ çevresinde okumaya değer verilmemesi etkili oluyor olabilir. Guthrie vd. (2012: 45) okumaya değer vermeme ve okuma göreviyle ilgili algılanan zorlukların ortaokul öğrencilerinin bilgilendirici metinleri okumaktan kaçınmalarını istatistiksel olarak anlamlı düzeyde açıkladığını belirlemiĢtir.

Okuma motivasyonu alanında yapılan çalıĢmalar, okumaya isteksiz ve okumadan kaçınan öğrencilerin okumaya bağlılıkları arttırılabileceğini göstermektedir. Okumaya bağlılık, okumaya yönelik davranıĢsal, biliĢsel ve duyuĢsal bağlılığı ifade etmektedir. KiĢilerin okuma miktarları ve okuma sıklıkları, okumaya olan davranıĢsal bağlılıklarının göstergesidir. Guthrie ve Wigfield (2000) okumaya bağlılık modeli çerçevesinde öğrencilerin duyuĢsal ve biliĢsel bağlılıklarını arttırmak için okuma motivasyonu ve strateji kullanımı ile ilgili etkinliklere yer vermektedir. Okumaya bağlılık modeli ile ilgili uygulamaların öğrencilerin strateji kullanımını, okuma motivasyonunu arttırdığı ve akranlarla sosyal uyumunu desteklediği görülmüĢtür (Guthrie ve Wigfield, 2000).

Okuma motivasyonu üzerinde bireysel ve çevresel pek çok etken rol alabilmektedir. Okuma motivasyonunu etkileyen bireysel faktörler ve bunlar arasındaki iliĢki ġekil 5’te gösterilmiĢtir.

ġekil 5.Okuma Motivasyonunu Etkileyen Bireysel Faktörler (Conradi, Jang ve McKenna, 2014)

Okuma motivasyonu, bireylerin hedeflerinden, inançlarından ve eğilimlerinden etkilenmektedir. Okumaya yönelik belirlenen performans ve üstünlük hedefleri kiĢilerin motivasyonlarını ve okuma durumlarını etkilemektedir. Çocukların okuma motivasyonları ve okuduğunu anlama arasındaki iliĢkiyi inceleyen pek çok çalıĢmada; öğrencilerin benlikleriyle ilgili inançlarına, baĢarıyla ilgili hedeflerine, okumayla ilgili tutum ve ilgilerine yer verilir. Bu yapıların belirlenmesi öğrencilerin okuma becerilerini geliĢtirmede öğretmenlere rehberlik etmektedir. Öğrencilerin değer, hedef, inanç ve eğilimlerini fark etmeyen eğitimciler, öğrencilere okuma alıĢkanlığı kazandırmada ve onları okumaya teĢvik etmede baĢarı sağlayamaz.

Okuma Motivasyonunu Etkileyen Faktörler Hedefler Performans Hedefleri Üstünlük Hedefleri Ġnançlar Benlikle ilgili inançlar Öz yeterlilik Benlik algısı Algı kapasitesi Okumayla ilgili inançlar Beklenti Değer Eğilim Tutum Ġlgi Durumsal İlgi Bütünsel Ġlgi