Hipotezler Arasındaki ĠliĢkiler

Bu araĢtırmada; kelime bilgisi düzeyi, ön bilgi düzeyi, okuma stratejilerini kullanma düzeyi ve okuma iç motivasyonu değiĢkenlerinin hem birbirleriyle hem de bilgilendirici metinleri anlama becerisiyle olan iliĢkilerini sorgulamak için ilgili literatür çerçevesinde hipotezler oluĢturulmuĢtur. Bu bağlamda araĢtırma kapsamında oluĢturulan hipotezlerin literatür dayanaklarına iliĢkin bilgiler aĢağıda açıklanmıĢtır.

2.4.1. Kelime Bilgisi Düzeyi ile Okuduğunu Anlama Arasındaki ĠliĢki

Literatürde yapılan birçok çalıĢma kelime bilgisi düzeyinin okuduğunu anlamanın önemli bir yordayıcısı olduğunu göstermektedir (Binder, Cote, Lee, Bessette ve Vu, 2017; Davis, 1941; Joshi, 2005; Liebfreund, 2014; Özkök Kayhan, 2010; Tennenbaum, 2008; Yıldırım, Yıldız ve AteĢ, 2011).

Kelime bilgisi ile okuduğunu anlama arasındaki iliĢki düzeyinin literatürdeki pek çok çalıĢmada .3 ile .8 arasında değiĢtiği görülmektedir (Tannenbaum, 2008: 2). Tannenbaum ve arkadaĢlarına (Tannenbaum, Torgesen ve Wagner, 2006: 382) göre iliĢki düzeyinin bu kadar geniĢ bir aralıkta yer almasının birkaç nedeni bulunmaktadır. Okuduğunu anlama ile kelime bilgisi arasındaki iliĢkinin farklı düzeylerde çıkmasının

önemli bir nedeni katılımcıların yaĢıdır. DeğiĢik yaĢ seviyelerinde yapılan iliĢkisel tarama çalıĢmalarının sonuçları farklılık gösterebilmektedir.

AraĢtırmalarda kullanılan farklı özelliklerdeki kelime bilgisi testleri, okuduğunu anlama ile kelime bilgisi arasındaki iliĢkiyi etkilemektedir. Kelime bilgisi testinin Ģekli ve kelime bilgisinin ölçülen boyutu (geniĢlik/derinlik, okuma/konuĢma vb.) iliĢki düzeyinin geniĢliği üzerinde etkili olmaktadır. Alanda yaygın olarak kullanılan Weschler Zeka Ölçeği’nin Kelime Testi ve Peabody Resim Kelime Testi, kelime bilgisinin geniĢlik boyutunu ölçerken kelime bilgisinin derinlik boyutunu da ölçen pek çok teste rastlanmaktadır. Yapılan araĢtırmalarda kelime bilgisinin geniĢlik boyutu ile okuduğunu anlama arasındaki iliĢki, kelime bilgisinin derinlik boyutu ile okuduğunu anlama baĢarısı arasındaki iliĢkiye göre daha yüksek bulunmaktadır (Tannenbaum, Torgesen ve Wagner, 2006).

2.4.2 Ön Bilgi Düzeyi ile Kelime Bilgi Düzeyi Arasındaki ĠliĢki

Herhangi bir konu ile ilgili sahip olunan bilgi düzeyi ile genel kelime hazinesi arasında önemli bir iliĢki bulunmaktadır. Ġnsanların fikir sahibi olduğu konular arttıkça kelime bilgisi düzeyleri de artmaktadır. Ön bilgi düzeyi ile kelime bilgisi düzeyi arasında önemli iliĢkilerin olduğu literatürdeki pek çok araĢtırmada görülmektedir (Cromley ve Azevedo, 2007; Cromley vd., 2010; Guthrie vd.,1999; Samuelstuen ve Braten, 2005; Schaffner ve Schiefele, 2013; Smith, 2013; Tarchi, 2010). Bu konuda yapılan araĢtırmalarda, ön bilgi düzeyi ile kelime bilgisi düzeyi arasında pozitif yönde bir iliĢkinin olduğu belirlenmiĢtir. Ön bilgi düzeyinde görülen artıĢın kelime bilgi düzeyine de yansıdığı ifade edilmiĢtir.

2.4.3. Ön Bilgi Düzeyi ile Okuduğunu Anlama Arasındaki ĠliĢki

Okuma eğitimi alanında yapılan birçok araĢtırmada (Best vd. 2008; Grabe ve Stoller, 2013; Johnson, 1981; McNamara ve Kintsch, 1996; Priebe, Keenan ve Miller, 2012; Rupley ve Willson, 1996; Tarchi, 2010), ön bilgi düzeyinin okuduğunu anlamayı etkileyen önemli bir unsur olduğu vurgulanmıĢtır. Bu araĢtırmalardan bazıları aĢağıda açıklanmıĢtır.

Rupley ve Willson (1996) 590 ilkokul öğrencisi üzerinde yaptıkları araĢtırmada içerik bilgisi, alana özgü bilgi, kelime bilgisi ve strateji bilgisinden oluĢan ön bilginin okuduğunu anlamayı etkilediğini bulmuĢlardır. Bu araĢtırmada ön bilginin dördüncü sınıfa kadar öyküleyici metinleri anlamayı açıklayan en önemli faktör olduğu, dördüncü

sınıftan sonra strateji bilgisinin okuduğunu anlama üzerinde en çok etkili olan değiĢken olduğu görülmüĢtür.

Tarchi (2010) yaptığı araĢtırmada ön bilgi düzeyinin bilgilendirici metinleri anlama baĢarısı üzerinde etkili olduğunu bulgulamıĢtır. Bu araĢtırmada ön bilgi düzeyinin bilimsel içerikli bilgilendirici metinleri anlamayı, tarihsel içerikli bilgilendirici metinlere göre daha çok etkilediği bulunmuĢtur. Bu durum bilimsel içerikli metinlerin daha çok kavram içermesiyle açıklanmaktadır.

Priebe, Keenan ve Miller (2012) yaptıkları araĢtırmada metin içeriğiyle ilgili sahip olunan ön bilgi düzeyinin akıcı okuma, kelime tanıma ve okuduğunu anlama üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğunu bulmuĢtur. Buna göre metin içeriğiyle ilgili daha fazla ön bilgiye sahip olan öğrenciler, okuma esnasında daha az hata yapmakta ve okuduklarını diğer öğrencilere göre daha iyi anlamaktadırlar.

Akçınar, Altun ve MenteĢ (2012) yaptıkları araĢtırmada okuyucuların ön bilgi düzeyinin hipermetinsel ortamlarda yapılan gezinimleri etkilediğini belirlemiĢlerdir. Bu araĢtırmaya göre düĢük ön bilgiye sahip bireylerin yüksek ön bilgiye sahip bireylere göre internet ortamında daha fazla gezindikleri ve kaybolmuĢluk hissine daha sık kapıldıkları görülmüĢtür.

Best ve arkadaĢları (2008) metin türü, kelime tanıma becerisi ve ön bilgi düzeyinin (dünya bilgisi) okuduğunu anlama baĢarısı üzerindeki etkisini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin öyküleyici metinleri anlama baĢarısının en çok kelime tanıma becerisinden etkilendiği, bilgilendirici metinleri anlama baĢarısının da en çok ön bilgi düzeyinden etkilendiği görülmüĢtür. McNamara ve arakadaĢları (2011) da benzer Ģekilde bilgilendirici metinleri anlamada ön bilgi düzeyinin önemli olduğunu bulmuĢlardır. Daha az ön bilgiye sahip okuyucuların bilgilendirici metinleri daha düĢük seviyede anladıklarını vurgulamıĢlardır.

2.4.4. Okuma Stratejileri ile Okuduğunu Anlama Arasındaki ĠliĢki

Literatürde okuma stratejilerinin, okuduğunu anlamayla iliĢkili olduğunu gösteren pek çok çalıĢmaya rastlanmaktadır (Andreassen ve Braten, 2010; Bozkurt, 2013; Cromley ve Azevedo, 2007; Samuelstuen ve Braten, 2005; Taboada vd., 2009). Öğrencilere etkili okuma stratejilerinin öğretilmesi, çocukların anlama ve öğrenme becerilerinin geliĢtirilmesine katkı sağlamaktadır. AraĢtırmacılar, 1980’li yıllardan beri okuma stratejilerine yönelik verilen sistematik bir eğitimin, okuduğunu anlama üzerindeki etkisini araĢtırmaktadır. Okuma eğitimi alanında yapılan pek çok deneysel

çalıĢmanın sonucuna göre okuma stratejileri eğitimi, okuduğunu anlama becerisini arttırmaktadır (Çakıroğlu, 2007; Gelen, 2003; Kanmaz, 2012; Temizkan, 2007; Razı, 2010). Sözü edilen çalıĢmalarda deney grubuna yönelik verilen okuma stratejileri eğitiminin okuduğunu anlama becerisini geliĢtirdiği bulunmuĢtur. Temizkan (2007) sekizinci sınıf öğrencilerine yönelik verdiği okuma stratejileri eğitiminin öğrencilerin bilgilendirici metinleri anlama baĢarısını arttırdığını belirlemiĢtir. AraĢtırmacılar bilgilendirici metinlerin anlaĢılmasında okuma stratejilerinin önemine dikkat çekmektedir (Yore, Bisanz ve Hand, 2010).

2.4.5. Okuma Ġç Motivasyonu ile Okuma Stratejileri Arasındaki ĠliĢki AraĢtırmalar okuma motivasyonu -özellikle öz yeterlik ve iç motivasyon- ile üst biliĢsel stratejiler arasında pozitif korelasyonların olduğunu göstermektedir (Riany, 2010). Guthrie ve arkadaĢları (1996) öğrencilerin okuma iç motivasyonları arttığında okuma stratejilerini kullanma durumunun da arttığını bulmuĢtur. Sani ve arkadaĢlarının (2011) üniversite öğrencileri üzerinde yaptıkları araĢtırma sonucunda, öğrencilerin okuma motivasyonu ile kullandıkları okuma stratejileri arasında anlamlı düzeyde iliĢki olduğu tespit edilmiĢtir. Literatürde yer alan baĢka bir araĢtırma, öğrencilerin okuma sürecinde biliĢsel farkındalık düzeyleri arttığında okuma motivasyonları ve anlama becerilerinin arttığını göstermektedir (Israel vd. 2005). Okuma stratejilerine yönelik yapılan eğitimin okuma motivasyonunu arttığı görülmektedir.

2.4.6. Okuma Stratejileri ile Kelime Bilgisi Düzeyi Arasındaki ĠliĢki

Yabancı dil eğitimi ile ilgili yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, okuma stratejileri biliĢsel farkındalık düzeyi ile kelime bilgisi arasındaki iliĢkiyi inceleyen çalıĢmalara rastlanmaktadır. Çubukçu (2008) tarafından yapılan deneysel bir araĢtırma sonucuna göre okuma stratejileri eğitimi öğrencilerin hem kelime bilgisi düzeylerini hem de okuduğunu anlama becerilerini geliĢtirmektedir. Li ve Chun (2012) Ġngilizce öğrenen Çinli öğrenciler üzerinde yaptıkları araĢtımada, kelime bilgi düzeyinin hem okuduğunu anlama hem de okuma stratejileri farkındalığı üzerinde etkili olduğunu bulmuĢlardır. Guo (2008) Ġngilizce öğrenen yetiĢkinler üzerinde yaptığı bir araĢtırmada, okuma stratejileri ile kelime bilgisi arasında orta düzeyde ve pozitif yönde bir iliĢki olduğunu bulmuĢtur. AraĢtırmanın bir diğer sonucu da okuma stratejileri farkındalığındaki varyansın %37’sinin kelime bilgisi tarafından açıklanmasıdır.

2.4.7. Okuma Ġç Motivasyonu ile Okuduğunu Anlama Arasındaki ĠliĢki Öz düzenleyici yaklaĢım açısından bakıldığında okuduğunu anlama, biliĢsel, üst biliĢsel ve motivasyon değiĢkenleri arasında bir etkileĢim gerektirmektedir (Van Kraayenoord, Beinicke, Schlagmuller ve Schneider, 2012: 51). Alan yazın incelendiğinde, içsel motivasyon ile okuduğunu anlama arasında olumlu yönde iliĢkiler olduğu pek çok araĢtırmada bulunmuĢtur (Andreassen ve Braten, 2010; Logan, Medford ve Hughes, 2011; Schaffner ve Schiefele, 2013; Wang ve Guthrie, 2004; Yıldız, 2013b). Guthrie ve arkadaĢlarının (Guthrie, Wigfield, Metsala ve Cox, 1999; Wang ve Guthrie, 2004) yaptığı çalıĢmalarda okuma iç motivasyonunun okuduğunu anlamayı doğrudan ve dolaylı olarak yordadığı belirlenmiĢtir. Bu çalıĢmalarda, okuma iç motivasyonun okuma miktarı aracılığıyla okuduğunu anlamayı dolaylı olarak etkilediği belirlenmiĢtir. Okuma iç motivasyonu yüksek olan okuyucuların, kitap okuma miktarının ve okuduğunu anlama baĢarılarının diğer öğrencilere göre daha yüksek olacağı söylenebilir.

2.4.8. Okuma Ġç Motivasyonu ile Ön Bilgi Düzeyi Arasındaki ĠliĢki

Ön bilgi, farklı seviyelerde ve çeĢitli kategorilerde bilgileri içeren çok boyutlu ve karmaĢık bir yapıdır (Dochy ve Alexander, 1995’ten akt. Smith, 2013). Okuyucular, okuma sürecine öz yeterliliklerini, okuma motivasyonlarını ve tutumlarını da getirirler. Bu değiĢkenler, bir yönüyle okuma süreci öncesinde okuyucuların sahip olduğu ön bilgiler içerisinde düĢünülebilir. Ön bilgi, birçok araĢtırmayla ispatlandığı gibi okuduğunu anlamanın anlamlı bir yordayıcısıdır. Smith’e (2013) göre ön bilgi ve motivasyon arasındaki iliĢki henüz test edilmemiĢtir. Sanır (2017) öğrenme güçlüğü olan ve olmayan öğrenciler üzerinde yaptığı araĢtırmada, okuma iç motivasyonunun ön bilgi düzeyini .23 ve .35 düzeyinde etkilediğini belirlemiĢtir. Bu araĢtırmada okuma iç motivasyonu yüksek olan kiĢilerin daha çok kitap okuyarak ön bilgilerini geniĢlettikleri düĢünülmektedir.