Bilim ve teknolojinin hızla geliştiği, mesafelerin kısaldığı, insan ilişkilerinin arttığı günümüz bilgi çağında yabancı dil bilmenin önemi yadsınamaz. Bir yabancı dil bilmenin artık yeterli olmadığı günümüzde yabancı dil bilmek ve öğrenmek gereklilikten çıkmış zorunluluk haline gelmiştir. Bu durum, ulusların eğitim sistemlerine de yansımış ve yabancı dil dersleri eğitim programlarında yerini almıştır. Özellikle gelişmiş ülkelerin eğitim sistemleri incelendiğinde birden çok
yabancı dilin eğitim programlarında yer alması, yabancı dil eğitimine verilen önemi açıkça göstermektedir.
Yabancı dil bilmenin ve yabancı dil eğitiminin önemi yapılan araştırmalarda önemle vurgulanmaktadır. Demirel (2003: 106), dilin insanoğlunun en önemli icatlarından biri olduğunu ve bilim, teknoloji, sosyal ilişkilerdeki değişikliklerin yabancı dil bilmenin önemini önemli ölçüde artırdığına dikkat çekmektedir. Ona göre yabancı dil öğrenmek yaşam boyu devam etmekle birlikte günümüz modern dünyasında yaşayan insanlar için en az iki ya da üç dil bilmek, bilgi çağındaki iletişim ihtiyacının bir parçasıdır. Bartu (2002), küreselleşen günümüz dünyasında uluslararası iletişimin önem kazanmasıyla yabancı dil öğretiminin özellikle de küresel bir iletişim dili haline gelen İngilizcenin son derece önemli olduğunu dile getirmektedir. Gündoğdu (2005: 123)’ya göre küreselleşmenin ekonomi ve ticaret alanlarında etkisi, dil ve kültür alanlarına da büyük ölçüde yansımıştır. Buna göre İngilizce, Almanca ve Fransızcanın yerini almış ve bütün dünyada ortak iletişim dili (lingua franca) haline gelmiştir. Böylece İngilizce, tüm dünyada yaşamın her alanında kullanılan bir dil olarak yabancı dil öğretiminde birinci sırada bulunmaktadır. Ceylan ve Yorulmaz (2010) ise, içinde bulunduğumuz bilgi çağında toplumlar ve insanlar arasındaki ilişkilerin artması sonucunda toplumların birbirlerine daha da yakınlaştığını, bunun sonucunda da yabancı dil eğitimine verilen önemin arttığını ifade etmektedirler. Onlara göre, yabancı dil bilmek küreselleşmenin ve Avrupa Birliği yabancı dil eğitim politikalarının etkisiyle günümüz çok dilli ve çok kültürlü dünyasında yaşamanın önkoşulu ve kişisel gelişimi destekleyen bir zorunluluk olarak kabul edilmektedir.
Ülkemizde de yabancı dil eğitimine son zamanlarda oldukça önem verildiğini söylemek yanlış olmaz. Ülkemizde yabancı dil eğitiminin tarihsel gelişimine bakıldığında özellikle 1990 ve 1999 yılları arasında iki önemli gelişme dil eğitimine verilen önemin artığını gözler önüne sermektedir. Bunlardan biri 1997 yılında ilköğretimin sekiz yıla çıkarılması ile 4 ve 5. sınıflarda İngilizce dersinin zorunlu ders olarak programlarda yerini alması ve böylece öğrencilerin dokuz yaşında yabancı dil öğrenmeye başlamasıdır. Diğeri ise, ikinci yabancı dil derslerinin programlarda yerini almasıdır (Demirel, 2010: 17).
Ancak ilköğretim çağından başlayarak yıllarca süren dil eğitimine rağmen yabancı dil eğitiminde istenilen başarının elde edilemediği ve öğrencilerimizin büyük çoğunluğunun yıllarca süren dil öğrenimi sonunda dili etkili bir şekilde kullanamadıkları da bir gerçektir. Oysa Aktaş (2004)’ın da belirttiği gibi yabancı dil eğitiminin temel amacı öğrenciye bağımsız, otonom, yaratıcı biçimde iletişim kurabilme yetisini kazandırmaktır. Bu anlamda Aktaş’a göre ülkemizde yabancı dil eğitiminin hedeflerine tam olarak ulaşabilmesi için ders kitaplarında ve öğrenme- öğretme sürecinde temel dil becerilerini kapsayan iletişimsel yetinin kazandırılmasına yönelik uygulamalara, çeşitli strateji ve etkinliklere gerektiği ölçüde yer verilmesi gerekmektedir. Aslanargun ve Süngü (2006), ülkemizde İngilizce başta olmak üzere yabancı dil eğitiminin etkili olamayışının Türkçe ve İngilizcenin farklı dil ailelerine ait olması, kültürel farklılıklar, dil öğretiminde etkili yöntem ve tekniklerin kullanılamayışı, öğretmen ve donanım eksikliği, sınıf ortamındaki öğretimin sosyal ortamda desteklenememesi gibi birçok nedenleri olduğunu açıklamaktadırlar. Bunlardan dolayı öğrencilerin yabancı dile karşı olumsuz ön yargılarının oluştuğunu, motivasyonun düştüğünü ve sonuçta da dil öğretiminde istenilen başarıya ulaşılamadığını vurgulamaktadırlar. Bülbül (2009)’e göre dil eğitimindeki en büyük eksiklik, dilin iletişim işlevinden ziyade sanki bir dilbilgisi yığını gibi görülmesi ve hazırlanan programların işlevsellikten uzak oluşudur. Karaata (2008) ise, İngilizcenin ülkemizde yabancı dil olarak öğretilmesinden dolayı öğrencilerimizin İngilizce ile okul dışı ortamlarda karşılaşma imkanlarının olmaması, bunun sonucunda da yeterli dil girdisini alamamaları ve öğrendiklerini uygulamada kullanma fırsatı bulamamalarının bir dezavantaj yarattığını beyan etmektedir.
Soner (2007: 403), yabancı dil eğitiminde ülkemizde istenilen düzeyde başarı elde edilemeyişinin nedenlerini şöyle özetlemektedir:
¾ Öğretmen eksikliği
¾ Öğretmen eğitimindeki eksiklikler ¾ Kalabalık sınıf ortamları
¾ Materyal eksiklikleri ve çağdaş yöntemlerin kullanılmaması ¾ Öğrencilerin yabancı dil bilmenin önemini kavrayamamış olmaları ¾ Okul dışında yabancı dili kullanma olanağının olmaması
¾ Ana dilde olduğu gibi yabancı dilde de okuma alışkanlığının gelişmemesi
Yabancı dil eğitiminde süregelen bu sıkıntıların aşılması yolunda, dil eğitiminde asıl amacın öğrenciye iletişim yetisinin kazandırılması olduğunun vurgulanması ve alandaki yeni gelişmeler sonucunda yeni ve olumlu adımlar atılmaya başlamıştır. Brown (2000: 14), yabancı dil eğitimi alanında en büyük zorluğun kuralları, kalıpları başka bir ifadeyle ‘dil ile ilgili’ bilgileri öğrencilere öğretme çabasından uzaklaşarak, öğrencilere öğrendikleri dilde dilin akışı içerisinde doğal bir şekilde ve anlamlı iletişim kurma becerisini kazandırabilmek olduğunu vurgulamaktadır. Gömleksiz ve Elaldı (2011a)’ya göre geleneksel dil öğretim yöntemleri içerisinde dilbilgisi kurallarının kısır bir döngü içerisinde öğrenciye aktarılmasının dil öğretimi olarak algılanması gibi olumsuzluklar dil öğretiminde farklı yaklaşım, yöntem ve tekniklerin denenmesine yönelik yeni araştırmalara neden olmuştur ve bunlardan biri de yapılandırmacı yaklaşımdır. Öğrenci merkezli bir yaklaşıma sahip olan yapılandırmacı yaklaşım; yabancı dil sınıflarında esnek, zengin bir ortam ve materyal çeşitliliği sağlaması yönünden önemlidir.
Bilim, teknoloji, toplumsal yapı ve eğitim alanındaki değişim ve gelişimler, yabancı dil eğitimini önemli düzeyde etkilemiştir. Avrupa Birliği dil eğitim politikalarının da etkisiyle bütün dünyada çok dillilik ve erken yaşta dil eğitimi anlayışı yayılmaya başlamıştır. Bütün bu gelişmeler, ülkemizde yabancı dil eğitim uygulamalarını ve eğitim programlarını etkilemiştir. Birçok okul öncesi özel eğitim kurumlarında öğrencilere yabancı dil öğretilmeye başlamıştır. Ayrıca özel ilköğretim kurumlarında da birinci sınıftan itibaren yabancı dil eğitiminin başladığı görülmektedir. Devlet okullarında ise yabancı dil eğitimi dördüncü sınıftan itibaren programlara girmiş ve ortaöğretim kurumlarında birden çok yabancı dil eğitimi programlarda yerini almıştır. Yükseköğretim kurumlarına bakıldığında, yabancı dille eğitim ayrı bir tartışma konusu olmakla birlikle, öğretim dili İngilizce olan
üniversitelerimizin bulunmasının yanında, belli bölümlerinde İngilizce eğitim veren üniversitelerimiz de vardır. Ayrıca fakültelerin birinci sınıflarında İngilizce genelde ortak zorunlu ders olarak okutulmaya devam etmektedir. Kuşkusuz bütün bu gelişmeler yabancı dil eğitimi ve ülkemizde yabancı dil eğitimine verilen önem bakımından son derece olumlu ve umut vericidir.
Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dille Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik (2008), yüksek öğretimde yabancı dil öğretiminin amacını “öğrenciye aldığı yabancı dilin temel kurallarını
öğretmeyi, yabancı dil kelime haznelerini geliştirmeyi, yabancı dilde okuduğunu ve duyduğunu anlayabilmeyi ve kendisini sözlü veya yazılı olarak ifade edebilmeyi sağlamaktır” şeklinde ifade etmektedir. İlgili yönetmelikte de vurgulandığı gibi
yabancı dil eğitiminde dört temel becerinin etkin bir şekilde geliştirilmesi esas alınmıştır.
Avrupa Birliği geliştirdiği eğitim politikalarıyla yabancı dil eğitimini desteklemektedir. Sokrates programı kapsamında oluşturulan Erasmus ve Lingua programları dil öğretimini teşvik eden programlardır. Ayrıca 2001 yılının Avrupa Diller Yılı olarak ilan edilmesi, yabancı dil eğitimine verilen önemi göstermektedir (Ceylan ve Yorulmaz, 2010: 120).
Avrupa Birliği, üye ülkelerinde çok dilliliğin hayata geçirilmesine ve bunun için eğitim kurumlarında birden fazla yabancı dilin öğretimine büyük önem vermektedir. Çok dilli ve çok uluslu Avrupa vatandaşlarına, ana dilleri dışında uluslararası geçerliğe sahip bir dünya dili, yakın bir komşu ülkenin dili ve/veya başka bir Avrupa ülkesinin dilini bilme yetisi kazandırılmaya çalışılmaktadır. Böylece birden fazla yabancı dilde iletişim yetisine sahip çok kültürlü ve çok dilli bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Avrupa Birliği uyum sürecinde ülkemizdeki dil eğitimi uygulamalarının bu yönde düzenlenmesi gerekmektedir (Güler, 2005: 90). Avrupa Birliği sürecinde ülkemiz şartları göz önünde bulundurularak ülkemizde de yabancı dil eğitim politikalarının gözden geçirilmesi, eğitim programlarının birden fazla yabancı dil öğretimi hedefinde çok dillilik ve çok kültürlülük anlayışıyla yeniden düzenlenmesi kaçınılmaz görülmektedir (Gündoğdu, 2005: 125).
Türkiye, 24 Ocak 2000 tarihinde 253/2000/EC sayılı Avrupa Konseyi kararıyla Avrupa’da ortak eğitim uygulamalarını öngören Socrates Projesine katılmış ve Avrupa ülkelerindeki yabancı dil uygulamaları benimsenmiştir. Avrupa Birliği Modern Diller Bölümü tarafından Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (The Common European Framework of Reference for Languages) olarak adlandırılan ve yabancı dil öğretimini öğrenen özerkliği, kendini değerlendirme ve kültürel çeşitlilik olarak sıralanan üç felsefeye dayandıran bir çerçeve program oluşturulmuştur. Böylece tüm Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi, bu çerçeve programa göre sürdürülmeye başlamıştır. Bu çerçeve programın uygulamalarına ortak bir standart getirilmesi amacıyla Dil Pasaportu, Yabancı Dil Özgeçmişi ve Dosya olarak adlandırılan üç bölümden oluşan Avrupa Dil Portfolyosu (European Language Portfolio) geliştirmiştir. Avrupa Dil Portfolyosu uygulamalarının, uzun vadede ülkemizdeki yabancı dil öğrenme-öğretme sorunlarının çözümüne büyük katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bir değerlendirme sistemi olan Avrupa Dil Portfolyosu’nda Dinleme, Okuma, Üretimsel konuşma, Karşılıklı konuşma ve Yazma becerilerine dayalı olarak A1, A2 (Başlangıç Düzeyi), B1, B2 (Orta Düzey), C1, C2 (İleri Düzey) olarak dil düzeyleri belirlenmiştir (Mirici, 2013). Avrupa Dil Portfolyosu projesi ile öğretmenlerin öğrenme ortamındaki rolü ve sınıf içi uygulamaları büyük oranda etkileyecek dilin kurallarından ziyade dil becerilerinin öğretimine ağırlık veren bir yaklaşım ortaya çıkmakta ve değerlendirme açısından da dört temel dil becerisini ölçen testler ile öz-değerlendirme uygulamaları önem kazanmaktadır (Demirel, 2010: 26).
Yabancı bir dili öğrenmek, ana dilin sınırları içerisinden çıkarak yeni bir dil, yeni bir kültür, yeni bir düşünme, hissetme ve davranış biçimine kavuşma çabasını gerektirdiğinden bireyin bütün kişiliğini etkileyen uzun ve karmaşık bir süreçtir (Brown, 2000: 1). Yabancı dil öğretim etkinliklerinin başarısı ve eğitiminin niteliği öğrenme-öğretme sürecinde temel alınan ilke ve yöntemlere bağlıdır. Yabancı dil öğretimine ilişkin temel ilkeler şöyle açıklanmaktadır (Demirel, 2010: 29-32):
¾ Öğrencilere bir iletişim aracı olarak dili kullanmayı öğretirken dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri olarak adlandırılan dört temel becerinin birlikte öğretilmesi gerekmektedir.
¾ Yabancı dil eğitiminde dikkatli bir planlama başarının temel koşulu olduğundan öğretim etkinlikleri önceden planlanmalıdır.
¾ Öğretimde basitten karmaşığa ve somuttan soyuta doğru bir yaklaşım izlenmelidir.
¾ Yabancı dil öğretiminde, öğretimin etkililiğinin ve öğrencilerin ilgisinin artırılmasında, sınıf içerisinde gerçek hayat ortamlarının oluşturulmasında büyük katkı sağladığından görsel ve işitsel araç kullanımına özen gösterilmelidir.
¾ Öğrenci konuşmasının hakim olduğu bir sınıf ortamında gerekli durumlar dışında hedef dilde iletişim kurulmasına dikkat edilmelidir. ¾ Aynı anda birden çok sözcük ya da cümle yapısını öğretmek etkili
olmayacağından, bir seferde bir tek sözcük ya da cümle yapısı öğretilmelidir.
¾ Öğretilenlerin günlük iletişimde nasıl kullanılacağı gösterilerek yeni bilgilerin günlük yaşama aktarılması sağlanmalıdır.
¾ Tekrar alıştırmaları, soru-cevap, rol yapma, grup tartışması, ikili ve üçlü tartışmalar, benzetim gibi teknikler kullanılarak öğrencilerin derse etkin katılımları sağlanmalıdır.
¾ Öğrencilerin ilgi, yetenek ve öğrenme hızları birbirinden farklı olduğu için sınıf içerisindeki bireysel farklılıklar öğrenme-öğretme sürecinde mutlaka dikkate alınmalıdır.
¾ Yabancı dil derslerinde öğretmenlerin öğrencileri öğrenmeye karşı güdülemesi ve cesaretlendirmesi başarıyı olumlu yönde etkileyeceğinden ders öncesinde öğrencilerin güdülenmesi sağlanmalıdır.
İkinci/Yabancı dil öğretimi, geçmiş yıllar içerisinde birçok iniş çıkışlara ve değişikliklere sahne olmuştur. Dil öğretimi alanında birçok yaklaşım ve yöntem popülerlik kazanmış ve büyük bir hızla değerini kaybetmiştir. 19. Yüzyıl başlarında dil öğretiminde dilbilgisi kurallarının öğretimine odaklanan Dilbilgisi-Çeviri
Yöntemi (Grammar Translation Method), 19. yüzyıl sonlarında kurallardan ziyade dili kullanma becerisini ön plana çıkaran ve Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi’ne alternatif bir yöntem olarak ortaya çıkan Düzvarım Yöntemi (Direct Method), Okuma Yaklaşımı (Reading Approach), Dil-İşitim Yöntemi (Audio-Lingual Method) ve Sözel/Durumsal Dil Öğretim Yaklaşımı 20. yüzyıl öncesinde popülerlik kazanan dil öğretim yaklaşımlarıdır. Bu yaklaşımlara ek olarak 20.yüzyılda yabancı dil eğitiminde Bilişsel Yaklaşım (Cognitive Approach), Duyuşsal-İnsancıl Yaklaşım (Affective-Humanistic Approach), Anlama-Dayalı Yaklaşım (Comprehension-Based Approach) ve İletişimsel Yaklaşım (Communicative Approach) olarak adlandırılan yaklaşımlar geliştirilmiş ve kullanılmıştır (Celce-Murcia, 2001: 3-9).
Demirel (2010), Seçmeli Yöntemin (Eclectic Method), yabancı dil sınıflarında sınıf içi etkinliklerde daha iyi ve etkili öğretim yapılabilmesi adına oldukça kullanışlı olduğunu ve günümüzde dil öğretim yöntemleri ile ilgili eğilimin bu yönteme doğru kaydığını ifade etmektedir. Ayrıca 1982 yılında Avrupa Konseyi ile Milli Eğitim Bakanlığı’nın ortaklaşa düzenlemiş oldukları ‘Yabancı Dil Öğretim Programları’ konulu seminerde belirlenen yöntemler sınıflamasını esas alarak belli başlı yabancı dil öğretim yöntemlerini şu şekilde açıklamaktadır (Demirel, 2010: 35-59):
I. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method): Karl Plötz
tarafından belli bir öğrenme kuramına dayalı olmadan geliştirilmiştir. Kural öğrenme ve karşılaştırmalı çalışmalar esastır. Öğretim ana dilde yapılır. Zor metinler üzerinde çalışılarak öğrencilerin kelime dağarcıkları geliştirilmeye çalışılır. Bu yöntemde alıştırmalarda cümlelerin hedef dilden anadile çevrilmesi söz konusudur. Telaffuza önem verilmez.
II. Düzvarım Yöntemi (Direct Method): Dilbilgisi-çeviri yöntemine bir tepki
olarak ortaya çıkmıştır. Derslerin kısa bir diyalog ya da bir fıkra ile başladığı bu yöntemde anadilin kullanımına izin verilmez, gramer tümevarım yolla öğretilir ve sözcüklerin öğretiminde resimler ve pantomim kullanılır. Konuşmaya ağırlık verildiğinden bu yöntemde telaffuz öğretimi önem kazanmıştır. Öğretmen merkezli olmasına rağmen öğrencilerin aktif katılımını gerektirir.
III. Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi (Audio-Lingual Method): Yeni yapılar,
sırayla, tek tek ve diyalog şeklinde öğretilir. Tekrar, taklit ve ezbere büyük önem verilen bu yöntemde çok fazla alıştırmaya yer verilir. Dilbilgisi, Düzvarım Yöntemindeki gibi tümevarımsal yolla öğretilir. Becerilerin; dinleme, konuşma, okuma ve yazma olarak birbirini izleyen bir sırayla öğretilmesi esastır, ancak dinleme ve konuşmaya öncelik verilir. Yeni kelimeler bağlam içerisinde öğretilir. Telaffuza önem verildiğinden teyp ve dil laboratuarları kullanılmaktadır. Dilin kültürel yapısı önemlidir.
IV. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı (Cognitive-Code Approach): Dil öğrenme bir
alışkanlık geliştirme olarak değil kuralların öğrenilmesi olarak algılanır. Telaffuza özel olarak önem verilmez ve dinleme önemli bir beceri olarak görülür. Dil bilgisi kuralları hem tümdengelim hem de tümevarım yoluyla öğretilebilir. Dört temel beceriye eşit olarak önem verilir. Grup çalışması ve bireysel eğitim desteklenir ve anadilin kullanımı söz konusu değildir. Öğretmen otorite kaynağı değil öğrenmeyi kolaylaştıran kişidir.
V. Doğal Yöntem (Natural Method): Yabancı dilin anadile benzer şekilde
öğretilmesi gerektiği anlayışını benimsemiştir. Yaşayan konuşma dilinin öğretimi amaç edinildiğinden öğretmenin kendi anadili olan hedef dili kullanarak sürekli konuşması söz konusudur. Telaffuz ve dilbilgisi öğretilmez ve başlangıçta sadece dinleme ve konuşma etkinlikleri yapılır, kitapta bulunan diyalogların öğrenciden ezberlemesi beklenir. Sözcük öğretimi önceliklidir.
VI. İletişimci Yaklaşım (Communicative Approach): Hedef öğrencinin amaç
dilde iletişim sağlama becerisini kazanmasıdır. Karşılıklı diyalog, grup çalışması, benzetim, problem çözme ve oyunları içeren sözlü ve yazılı iletişim etkinliklerinin ağırlıkta olduğu, öğrenci merkezli bir yöntemdir. Gerçek hayatta kullanılan özgün materyallerin kullanımına özen gösterilir.
VII. Seçmeli Yöntem (Eclectic Method): Öğrenme-öğretme sürecinde her
yönteminin etkin özelliklerinin farklı durumlarda kullanılabilmesini içerir. Bu yöntemde dil öğretimi anlamlı ve dili gerçek hayatta iletişim amaçlı kullanabilmeye yöneliktir. Hedef dilin sınıf içi kullanımını gerektirir. Sözcük öğretiminin ilk
seviyelerden itibaren başlamasını ve dört temel becerinin birlikte geliştirilmesini içerir. Sınıf içerisinde yapılan etkinlikler basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru sıralanmalıdır. Öğrencilerin öğrenmeye güdülenmelerine ve sınıf içerisindeki bireysel farklılıklara önem verilir.
Celce-Murcia (2001: 10), yabancı dil öğretmenlerinin öğrenme sürecinde kullanacakları yaklaşım, yöntem, teknik ve materyalleri seçerken akıllıca tercihler yapabilmeleri için en önemli olan şeyin var olan yaklaşımlar, metotlarlar ve bu metotların dil öğretimindeki kanıtlanmış başarıları ile ilgili geniş düzeyde bilgiye sahip olmaları gerektiğini vurgulamaktadır. Bunun yanında Celce-Murcia, öğretmenlere öğrenme sürecinde kullanacakları yaklaşım, yöntem, teknik ve materyalleri seçerken göz önünde bulundurabilecekleri beş önemli tavsiyede bulunmaktadır:
¾ Öğrencilerin dili öğrenme amaçları gibi öğrenme ihtiyaçları belirlenmelidir. ¾ Zaman, öğrenci sayısı, kullanılacak materyaller, fiziksel koşullar gibi
öğretimsel sınırlılıkların önceden belirlenerek ne öğretilebileceği kararlaştırılmalıdır.
¾ Öğrencilerin öğrenme stilleri ya da tutumları gibi bireysel farklılıkları belirlenerek öğretim etkinlikleri ve öğrenme materyalleri bu doğrultuda geliştirilmelidir.
¾ Söylem türleri, konuşma etkinlikleri ve metin türleri belirlenerek öğrenme- öğretme sürecinde kullanılacak materyal ve etkinliklerde bunlara yer verilmelidir.
¾ Dil öğrenme sürecinde hangi değerlendirme yöntem ve tekniklerinin kullanılacağına karar verilmelidir.
Birden fazla yabancı dil bilmenin küreselleşen dünyada farklı kültürlerle iletişim kurabilmek, dünyaya farklı bakış açıları ile bakabilmek ve yeni ufuklar kazanabilmek adına önemi büyüktür (Gündoğdu, 2005: 124). Bu nedenlerden ötürü yabancı dil öğretiminin küreselleşen günümüz dünyasında bireylerin dünyaya açılan kapısı olduğu ve ülkemiz eğitim politikalarının ve eğitim programlarının
geliştirilmesi ve uygulanmasında titizlikle ele alınması gereken bir unsur olduğu unutulmamalıdır.
Tok ve Arıbaş (2008: 226), tarafından etkili bir dil öğretimi için Avrupa Birliği uyum sürecinde yabancı dil eğitimine yönelik sunulan öneriler şöyle özetlenebilir:
¾ Yabancı dil eğitim ve öğretimi, öncelikli hedefler arasında yer almalı ve okullar öğretim programlarının geliştirilmesi sürecine dâhil edilmelidir. ¾ Yabancı dil eğitimi ilköğretim birinci sınıfta başlamalı, ders saatleri
artırılmalı ve ikinci yabancı dil eğitimi zorunlu hale getirilmelidir. ¾ Yabancı dil eğitim ve öğretim programları öğrenme ve öğrenen
merkezli olmalıdır.
¾ Avrupa Dil Kriterleri dikkate alınmalıdır.
¾ Okul öncesi eğitim aşamasından itibaren öğrencilerde yabancı dil farkındalığı geliştirilmelidir.