Okuduğunu Anlama Becerisinin Öğretimi 88 

Son yıllarda ana dilde olduğu gibi yabancı dil ve ikinci dil öğreniminde de okuma becerisine verilen önem oldukça artmış ve alan yazında okuduğunu anlama süreci öğretim ve teori kapsamında farklı boyutlar kazanmaya başlamıştır. Er (2005: 216)’in de ifade ettiği üzere okuma, artık okuyucu tarafından sözcüklerin birbiri ardına mekanik bir şekilde söylendiği pasif bir eylem olarak değil, aksine okuyucunun metindeki bilgileri kendi bilgileri ile bütünleştirdiği, aktif ve yaratıcı bir role sahip olduğu karşılıklı bir etkileşim süreci olarak tanımlanmaktadır. Benzer

şekilde Allen (2003), hem birinci hem de ikinci dil öğreniminde okumanın, harflerin ve sesin öğrenilmesinin ardından sözcük ve cümlelerin çözümlenmesi süreci ile başlaması nedeniyle çözümlemenin (decoding) okuma için gerekli olduğunu, ancak gerçekte okuma eyleminin anlamanın (comprehension) oluşumu ile gerçekleştiğinin altını çizmektedir. Buna dayanılarak okuma becerisinin günümüzde geçmişte olduğu gibi algısal (receptive) bir beceri olarak değil, okuyucunun metinle etkileşim içinde olduğu üretimsel (productive) bir beceri olarak algılandığı söylenebilir.

Okuma becerisinin pasif ve algısal bir beceri olduğuna dair görüş ilk olarak 1960’lı yıllarda Noam Chomsky’nin Dil Gelişimi Kuramı ile sorgulanmaya başlamış ve böylece 1950’li yıllarda hüküm süren davranışçı dil öğrenme kuramları zayıflamaya başlamıştır. Ayrıca, Psikolinguistik bilim dalının ortaya çıkışı ile beraber okuma becerisinin öğretiminde bilişsel süreçler dikkat çekmeye başlamıştır. 1960’lı yılların ortalarından itibaren ise Goodman ve Smith tarafından yapılan araştırmalar ikinci dil ve yabancı dil okuma kuramlarını etkisi altına almaya başlamıştır (Uso-Juan ve Martinez-Flor, 2006: 263).

Goodman (1967: 126, 127) okumayı, dil ve düşünce arasındaki etkileşim sonucunda oluşan bir ‘psikolinguistik tahmin oyunu (psycholinguistic guessing

game)’ olarak tanımlamıştır. Goodman’a göre etkili okuma harf, kelime ve dile ait

daha büyük birimlerin algılanması ve ayırt edilmesi sonucu değil, tahmin oyunu olarak ifade ettiği okuma sürecinde metni anlamak için gerekli az sayıdaki ipuçlarını metnin içerisinden seçme yeteneğinin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla okuma, seçici bir süreçtir. Okuma süreci ilerledikçe okuyucunun metne dair tahminleri onaylanır, reddedilir ya da düzeltilerek geliştirilir.

Smith, 1970’li yılların başında okumanın öğretilebilecek değil, sadece okuyarak öğrenilecek bir beceri olduğunu vurgulayarak Goodman’ın okuma ile ilgili görüşlerini onaylamıştır. Daha sonra 1980’li yılların sonunda Krashen, Goodman ve Smith’in okumanın okuyarak öğrenileceğine dair görüşlerini serbest okuma miktarı ile okuma becerisi arasındaki ilişki üzerine yaptığı araştırma ile desteklemiştir (Uso- Juan ve Martinez-Flor, 2006: 264). Stephen Krashen’ın dil edinimi üzerine geliştirdiği hipotezler de, İngilizcenin ikinci dil ya da yabancı dil olarak öğretimi ile

ilgili kuram ve uygulamalar üzerinde büyük etkiye neden olmuştur (Alyousef, 2005: 143).

Okuma sürecinde etkili olan metin dışı etkenlerin okuma süreci açısından öneminin dikkate alınması, 1980’li yıllarda etkili olan Şema Teorisi’ni ortaya çıkışına neden olmuştur. Bu teorinin okuma becerisine uygulanması ile okumanın etkileşimli bir beceri olduğu görüşü ortaya çıkmıştır. Böylece günümüzde de hâkim olan okuma sürecinde metin ile okuyan arasındaki etkileşim vurgulanmıştır. Günümüzde okumanın etkileşimli bir beceri olduğu anlayışına toplum dilbilimi (sociolinguistics) alanındaki çalışmaların etkisi ile okumanın sosyal bağlam boyutu da eklenmiştir (Uso-Juan ve Martinez-Flor, 2006: 265). Şema Teorisi’ne göre sözlü ya da yazılı hiçbir metin okuyucunun ya da dinleyenin önceki bilgileri olmadan tek başına bir anlam ifade etmemektedir. Metni anlama, metin ile okuyucunun geçmiş bilgileri arasındaki dilbilimsel bilgiden çok daha fazlasını gerektiren etkileşimli bir süreçtir. Okuyucunun metni tam olarak anlayabilmesi için metinde yer alan bilgileri kendi bilgileri ile ilişkilendirmesi gerekmektedir (Carrell ve Eisterhold, 1983: 556, 557).

Şema kavramı alan yazında ilk kez 1930’lu yıllarda Bartlett tarafından kullanılmış olmasına rağmen çağdaş Şema Teorisi, Minsky, Rumelhart, Shank ve Abelson tarafından yapılan çalışmalar sonucunda 1970’li yılların ortalarında ortaya çıkmıştır. Özelikle İngilizceyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenler için okuma becerisinin öğretiminde öğretim sürecinin zenginleştirilmesinde bu teorinin katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu anlamda okumanın, okuyucu ve metin ya da yazar arasındaki bir etkileşim olduğu anlayışından yola çıkarak metnin anlaşılmasının okuyucunun önceden sahip olduğu bilgileri kullanarak tahmin ve çıkarımda bulunma yeteneğine bağlı olduğu unutulmamalıdır. Ayrıca okuyanın dünya bilgisinin, dil bilgisi kadar önemli olduğunun göz önünde bulundurulması, okuma sürecinin etkiliğine katkı sağlayacaktır (Xie, 2005).

İngilizcenin ikinci dil ve yabancı dil olarak öğretiminde okuma becerisinin hayati bir öneme sahip olduğunu belirten Villanueva de Debat (2006: 8-13), okumanın doğasının, davranışçı ve bilişsel görüşe sahip bilim adamları tarafından yıllardır araştırıldığını ve bu çalışmaların okuma öğretiminde birbiriyle zıt görüşlere

sahip olan kuramlara katkı sağladığını ifade etmektedir. Villanueva de Debat okuma süreci ile ilgili farklı bakış açılarına sahip iki temel yaklaşım ve bu iki temel yaklaşımın unsurlarını bir araya getiren nispeten yeni bir modelden bahsetmektedir:

Parçadan-Bütüne İşlemleme (Bottom-up Processing): 1950’li yıllarda kabul gören

Davranışçı Psikoloji’den etkilenen bu yaklaşım yazılı bir metindeki harf, hece ve kelimeler ile sesleri eşleştirme becerisine odaklanmaktadır ve Ses Bilimi (Phonics) adı verilen bir öğretim yöntembilimi ile ilişkilendirilmektedir. Buna göre dil bir şifre ve okuyucu da pasif bir şekilde yazı birimlerini ses birimlerine dönüştürerek bu şifreyi çözen kişidir.

Bütünden-Parçaya İşlemleme (Top-down Processing): 1960’lı yıllarda Davranışçı

Yaklaşım’ın eski geçerliliğini kaybetmesiyle Bilişsel Öğrenme Teorisi önem kazanmıştır. Buna göre okuma pasif ve mekanik bir etkinlik değil, okuyucunun metindeki bilgi ile kendi sahip olduğu bilgiyi aktif bir şekilde ilişkilendirdiği amaçlı ve mantıklı bir etkinliktir. Bu yaklaşım okuyucunun metni anlamak için kullandığı ‘dünya bilgisine’ odaklanan bir yaklaşımdır ve Şema Teorisi (Schema Theory) ile ilişkilendirilmektedir. Villanueva de Debat, okuma öğretiminde en etkili yaklaşım ile ilgili tartışmaların sürmesine rağmen Parçadan Bütüne (Top-down) Yaklaşımı’nın İngilizcenin ikinci ve yabancı dil olarak öğretimi alanında daha fazla etkiye sahip olduğunu vurgulamaktadır.

Etkileşimli Model (Interactive Model): Okuma öğretiminde Parçadan-Bütüne

İşlemleme (Bottom-up Processing) ve Bütünden-Parçaya İşlemleme (Top-down Processing) yaklaşımlarının unsurlarını bir araya getiren bir modeldir. İki temel yaklaşımın birbiriyle sürekli etkileşim halinde olmasını savunan bu model, alt düzey okuma becerilerinin akıcı ve doğru okuma için vazgeçilmez olduğunu savunmaktadır. Modele göre Parçadan-Bütüne İşlemleme (Bottom-up Processing) otomatikleştikçe okuyucu daha üst düzey okuma becerilerini rahatlıkla kullanabilmektedir.

Her iki yaklaşımın yabancı dil ve ikinci dil okuma sınıflarında okuma öğretimi sürecine getireceği katkılar göz önünde bulundurulduğunda, Bütünden-Parçaya İşlemleme ve Parçadan-Bütüne İşlemleme olarak adlandırılan her iki yaklaşımın

birlikte dengeli ve esnek bir şekilde kullanımı ile etkinliklerin düzenlenmesi uygun görülmektedir (Alyousef, 2005; Grabe, 1991). Çünkü okuma sürecinde kullanılan her iki yaklaşım, okuyucunun metinden anlam çıkarması için gereklidir (Ahmadi ve Gilakjani, 2012: 2054). Etkileşimli Model’in etkileri, henüz yabancı dil ve ikinci dil okuma becerisine yönelik kaynaklarda bulunan okuma etkinliklerine tam olarak yansıtılmamış olsa da her iki yaklaşım birbirini destekler nitelikte kullanılabilir (Villanueva de Debat, 2006: 13). Yabancı dil ve ikinci dil olarak İngilizce okuma becerisi konusundaki alan yazın incelendiğinde okuma becerisinin kazandırılmasında her iki yaklaşımın unsurlarını bir araya getiren Etkileşimli Model’in günümüz okuma sınıflarında kullanımının vurgulandığı görülmektedir.

Yabancı dil öğretim sürecinde tıpkı anadil öğretiminde olduğu gibi öğrencilerde belli okuma becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Demirel (2003: 78, 79) yabanacı dil okuma öğretiminde geliştirilmeye çalışılan becerileri metne göz gezdirme (skimming), belli bir ayrıntıya yönelik metni tarama (scanning), tahmin etme (predicting), özetleme (summarizing), bilgiyi transfer etme (tranferring information) ve metni anlama (comprehending the text) olarak sıralamaktadır. Demirel (2010: 110), yabancı dil öğretiminde öğrenenlerde geliştirilmeye çalışılan okuma becerilerini daha ayrıntılı bir şekilde şöyle sıralamaktadır:

¾ Başlığı verilen bir metnin konusunu tahmin etme ¾ Okunan metne uygun bir başlık seçme

¾ Metinde geçen bilinmeyen sözcüklerin anlamını tahmin etme ¾ Okunan metin ile ilgili genel olarak fikir sahibi olma

¾ Okunan metinde anlatılan detayları anlama

¾ Okunan metnin ana fikrini ve yardımcı fikirlerini bulma ¾ Metni okuduktan sonra edinilen bilgileri transfer etme ¾ Metni özetleme

Grabe (1991: 396), okuma becerisi ile ilgili yapılan araştırmalardan yaptığı çıkarımlara dayanarak okuma becerisinin etkili bir şekilde öğretimi ile ilgili bazı önerilerde bulunmaktadır. Buna göre;

¾ Okuma öğretiminin öncelikle içerik merkezli ve diğer beceriler ile bütünleştirilmiş bir şekilde öğretimi tavsiye edilmektedir. Çünkü içerik, öğrenme sürecinde bir amaç sağlayarak öğrencilerin motivasyonunu artıracaktır. Ayrıca, okuma etkinliklerinin diğer becerilerle bütünleştirilerek öğretimi dil gelişimini teşvik edecektir. ¾ İkinci olarak bireysel öğretim ortamının sağlanması ve bazı beceri ve

stratejilerin sınıf ortamı dışında pratik uygulamalarının yapılabilmesi amacıyla okuma laboratuarının kullanımı tavsiye edilmektedir.

¾ Okumada akıcılığın sağlanması, okuma ile ilgili güvenin oluşturulması ve okuma zevkinin kazandırılması açısından sesiz okuma teşvik edilmelidir.

¾ Ön bilgilerin harekete geçirilmesi, kullanılan okuma metinleri kapsamında okuma becerilerinin uygulanabilmesi amacıyla okuma derslerinin okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası olarak planlanması uygun görülmektedir.

¾ Öğrenme ortamı, öğrenci ihtiyaçları ve öğretim hedefleri göz önünde bulundurularak belirli beceri ve stratejilere öncelik verilmeli ve bunları uygulama imkânı sağlanmalıdır.

¾ Metinlerle ilgili tartışmaları desteklemek ve karmaşık etkinlikleri kolaylaştırmak için grup çalışması ve işbirliğine dayalı öğretim teşvik edilmelidir.

¾ Son olarak, kelime ve yapı bilgisinin artırılması, akıcı okuma becerisinin kazandırması, ön bilginin artırılması, anlama becerilerinin geliştirilmesi ve motivasyonun sağlanması açısından fayda sağlayacağından kapsamlı okuma (extensive reading) uygulamaları devam ettirilmelidir.

Okuma becerisinin, dil sınıflarında geçmişteki gibi hiçbir özel çaba sarf etmeden kendiliğinde gelişmesinin beklenmesi yerine, günümüzde okuma becerisinin geliştirilmesi dil öğrenme – öğretme sürecinde özel olarak ele alınmakta ve öğrencilere bu süreçte rehberlik edilmektedir. Bu amaçla günümüz dil öğretmenleri, öğrencilerin yabancı dildeki bir metni okuma ve anlama süreçlerini

anlayarak öğrencilerine bu becerilerini geliştirmede yardımcı olacak öğrenme yaşantıları oluşturmaya çalışmaktadırlar. Öğrencilere nitelikli okuma becerisi kazandırmayı amaçlayan bu yaşantıların, zaman içerisinde gelişimi hedeflenmeli, ancak bu gelişimin istikrarlı ve sürekli olması sağlanmalıdır (Rivers, 1981: 259).

Okuma becerisinin öncelikli amacının okuduğunu anlama olduğu söylenebilir (Demirezen, 2004: 31; Grabe, 2009: 15; Smith, 2004: 13, 176). Okuduğunu anlama süreci okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası aşamalarını barındırır. Okuduğunu anlamanın tam olarak gerçekleşmesi için bireyin bu aşamaların her birinde etkin olması ve gerekli strateji ve teknikleri ihtiyaç duyduğunda işe koşabilmesi gerekmektedir (Epçaçan, 2009: 212).

Okuma Öncesi (Pre-Reading Phase): Metnin okunmasından önce öğrencilerin

konu ile ilgili var olan bilgilerini harekete geçiren ve öğrencilerin okumaya yönelik motivasyonunu artırılmasına yönelik olarak etkinliklerin yapıldığı aşamadır. Öğretmen bu aşamada öğrencilerin ilgilerini harekete geçirmek için öğrencilere metnin konusu ile ilgili sorular sorabilir (Alyousef, 2005: 149). Okuma öncesi aşamada gerçekleştirilen etkinliklerin amaçları, Grabe ve Stoller (2001: 191) tarafından şöyle belirtilmektedir;

1. Öğrencilerin önceki bilgilerini hatırlamalarına yardımcı olmak 2. Metnin anlaşılması için gerekli bilgileri sağlamak

3. Öğrencilerin ilgisini çekmek

4. Öğrencilerin metin ile ilgili tahminde bulunmalarını sağlamak

5. Öğrencilere okuma sürecinde kullanabilecekleri stratejilerin örneklerini sunmak

Okuyucular; metinle ilgili yeni bilgileri, metnin ana fikrini ve metinde tartışılan konuları öğrenmek ve anlam inşa etmek amacıyla önceki bilgi ve deneyimlerini okuma öncesi aşamada bir kanal olarak kullanırlar (Ahmadi ve Gilakjani, 2012: 2053). Tahmin, kavram haritası oluşturma gibi tekniklerle öğrencilerin metnin konusu ile ilgili önceden sahip oldukları bilgiler hakkında düşünmeleri, yazmaları ve tartışmalarının sağlanması yoluyla metni anlamaları için gerekli ön bilgilerinin

harekete geçirilmesi sağlanabilir (Villanueva de Debat, 2006: 11). Ayrıca öğretmenler, resimler, tartışmalar, slaytlar, gösteriler, sorular, karşılaştırma ve benzetimler gibi etkinlikler yoluyla okuma öncesi aşamada öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerini harekete geçirerek ve bu bilgileri metinle ilişkilendirmelerine yardım ederek öğrencilerin metni anlamalarına yardımcı olabilirler (Çakıcı, 2011: 83).

Grabe ve Stoller (2001: 191) ise en yaygın kullanılan okuma öncesi etkinliklerini aşağıdaki şekilde sıralamaktadırlar:

¾ Metnin konusunun, ilgili kelimelerin ve muhtemel zorlukların belirlenmesi amacıyla metinde yer alan başlık, alt başlık, resim ve resim yazıları gibi ayırt edici özelliklerin incelenerek metnin genel olarak gözden geçirilmesi

¾ Metnin ve metinde yer alan paragrafların ana fikrinin belirlenmesi için ilk ve son paragraf gibi metnin bazı bölümlerinin hızlı bir şekilde gözden geçirilmesi

¾ Metinle ilgili soruların cevaplanması ya da öğrenilmek istenen noktalarla ilgili yeni soruların oluşturulması

¾ Anahtar kelimelerin incelenmesi

¾ Okunacak metnin konusu ile ilgili önceden okunmuş metinlerde bulunan bilgilerin gözden geçirilmesi

Okuma Sırası (While-Reading Phase): Okuma sırasında yapılan etkinlikler,

metinde geçen anlaşılması zor fikir ve cümlelere odaklanarak, karakterler ve fikirler arasındaki ilişkileri dikkate alarak ve amaçlı, stratejik bir okuma sürecinin sağlanması yoluyla okuma süresince öğrencilere rehberlik eder (Grabe ve Stoller, 2001: 191). Bu aşamada öğrencilerin dilsel becerileri ve metnin konusu ile ilgili önceden sahip oldukları bilgiler artırılarak metinle başa çıkma yetenekleri geliştirilmeye çalışılır (Alyousef, 2005: 149). Not alma, öğrencilerin yeni kelimeleri, metinle ilgili önemli bilgi ve detayları derlemek, metni özetlemek ve kendi fikirlerini kayıt etmek için bu aşamada etkili bir şekilde kullanabilecekleri bir tekniktir (Villanueva de Debat, 2006: 11). Bu aşamada sıklıkla kullanılan etkinliklerden bazıları, Grabe ve Stoller (2001: 191) tarafından şöyle sıralanmaktadır:

¾ Öğrenciler için zor olan bir bölümdeki anahtar fikirleri ana hatlarıyla belirtmek ya da özetlemek

¾ Metinde geçen önemli karakterlerin duygularını ve tutumlarını incelemek

¾ Öğrencilerin zorluk yaşadığı yerlerde bu zorlukların kaynağını bulup açıklığa kavuşturmak

¾ Okuma öncesi aşamada oluşturulan soruların cevaplarını aramak

¾ Metnin belli bir kısmı okunduktan sonra devamında ne olacağı ile ilgili tahminleri not etmek

Okuma Sonrası (Post-Reading Phase): Metinde geçen fikir ve bilgilerin

genişletildiği aşamadır. Ayrıca metnin ana fikrinin ve bununla ilgili yardımcı bilgilerin öğrenciler tarafından iyi bir şekilde anlaşılmasını sağlar. Bu aşama öğrencilerin metni okuyarak edindikleri bilgileri yazma gibi başka etkinliklerde kullandıkları aşamadır. Okuma sonrası aşamada sıklıkla kullanılan etkinliklerin bazıları şöyledir (Grabe ve Stoller, 2001: 191,192);

¾ Metinde geçen bilgiler kullanılarak tablo ve çizelge gibi grafik göstergelerin doldurulması

¾ Daha önceden oluşturulmuş bir kavram haritasının üzerinde değişikliklerin yapılması

¾ Metnin konusu ile ilgili bir konuşmanın dinlenmesi ve bilgilerin metinle karşılaştırılması

¾ Metinde verilen bilgilerin önem sırasına koyulması

¾ Metinde verilen bilgilerin kullanılmasını, eleştirilmesini ya da metindeki bilgilerin öğrencilerin kendi deneyimleri ile birleştirmelerini gerektiren metin ile ilgili soruların cevaplandırılması

Grabe ve Stoller, okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası aşamaları içeren bu ders yapısının, farklı sınıf ortamlarına kolayca adapte edilebileceğini belirtmektedirler. Buna göre bu üç okuma aşaması, bilinen bir konuda kısa bir metin işlenerek tek bir derste tamamlanabileceği gibi, farklı konularda daha uzun metinler işlenerek birkaç ders saati süresince de sürdürülebilir.