Piaget percebeu que crianças no pré-operacional percebem o tempo, associado ao movimento e à velocidade. Esses três conceitos, tempo, movimento e velocidade, são literalmente constructos, pois não estão presentes apriorísticamente na mente infantil e requerem uma “construção ontogênica lenta e gradual” (FLAVELL, 1988, p.321). Wessermann e Gorman (apud WHITROW, 1993) também afirmam que, a consciência de fenômenos temporais envolve uma estrutura conceitual abstrata que só gradualmente aprendemos a construir, embora essa consciência possa parecer inerente à experiência pessoal humana,
Quando Piaget estudou a percepção de tempo em crianças, verificou que há necessidade de uma considerável maturidade para que uma criança seja capaz de separar “a percepção de fluxo de tempo das percepções de velocidade e distância” (SZAMOZI, 1988, p.100).
Em tenra idade, todos os julgamentos temporais são [...] realmente julgamentos espaciais disfarçados. A ordem [temporal] dos acontecimentos é confundida com a ordem espacial dos pontos dos caminhos, a duração confundida com o espaço percorrido e assim por diante (PIAGET, apud SCAMOZI, 1988, p.100).
O conceito de tempo atrelado ao de espaço foi também pensado por Bergson (apud MINKOWSKI, 1973, p. 17). Como vimos no segundo capitulo, esse autor refere-se ao “tempo assimilado ao espaço”, quando esse fenômeno é
percebido como algo passível de ser medido em termos de horas, dias, meses, etc.
Assim, para Piaget, o transcorrer do tempo é percebido pela criança até os seis ou sete anos, de forma não abstrata, e sim concretamente através do movimento dos corpos (FLAVELL, 1988, p.321). Uma criança nessa faixa etária observa duas pessoas se deslocando: a primeira pessoa percorre lentamente vinte metros em quinze segundos; a outra percorre, correndo, duzentos metros em um minuto. Para a criança pequena, o tempo gasto pela pessoa mais veloz (um minuto) foi menor do que o que foi gasto pela pessoa mais lenta (quinze segundos). Ao corpo que se movimenta mais rapidamente corresponde, na visão da criança, um lapso de tempo menor. A criança age como se cada movimento tivesse seu próprio tempo. Piaget atribui a este fenômeno o nome de “tempo local” (FLAVELL, 1988, p.322). Desta maneira, os tempos de diferentes movimentos não podem ser coordenados. O que vai sendo aos poucos construído à medida que a criança cresce é o conceito de tempo
homogêneo, com a finalidade de coordenar movimentos de velocidades
diferentes (ibid).
A criança no estágio pré-operacional, de acordo com a teoria piagetiana, apresenta, pois, imaturidade em suas tentativas para lidar com problemas relativos a tempo, espaço, movimento, velocidade. Em geral, ao longo do estágio seguinte, com a aquisição gradual do pensamento reversível, ela passa a ter domínio gradual desses constructos. Um conceito racional de velocidade, considerando as relações entre tempo e distância percorrida, não começa a se
desenvolver antes dos oito anos de idade, no mínimo (WADSWORTH, 1993, p.97).
Um outro fator considerado essencial para o desenvolvimento da compreensão do tempo em crianças de dois a seis anos é a aquisição gradual da linguagem, conseqüência direta da sua capacidade de representação. Essa habilidade não só aumenta as potencialidades da criança para compreender o mundo e de se comunicar, como também lhe permite apreender suas relações com o tempo e ampliar sua capacidade de conceituação temporal.
Até completar dois anos e meio, a maioria das palavras relacionadas ao tempo que as crianças utilizam envolvem principalmente o presente; só a partir daí elas começam a adquirir algumas palavras relacionadas com o futuro, como “aí”, mas poucas relacionadas ao passado. O uso da palavra “amanhã” precede o de “ontem”, embora de início provavelmente ambas as palavras signifiquem “não hoje” (WHITROW, 1993).
À medida que a criança fica mais velha, a proporção relativa de enunciados orientados para o presente tende a diminuir, mas ainda predomina; os enunciados orientados para o futuro aumentam mais rapidamente que aqueles orientados para o passado. De modo geral, crianças pequenas têm dificuldade em adquirir uma concepção unificada do tempo, pois, mesmo quando começam a reconhecer seqüências temporais, o tempo parece dependente de suas próprias ações.
Sobre isso, Minkowski (1973, p. 18) relata uma experiência acontecida com ele e seu filho que acabara de completar seis anos, cuja rotina antes de ir para a escola incluía tomar o café da manhã e esperar que o pai fumasse um cigarro, para que, só então, saíssem de casa. Um dia, após terem levantado mais tarde que o de costume, ele apressou o filho, o qual imediatamente retrucou, dizendo que não havia necessidade para a pressa, pois o pai ainda não havia fumado o seu cigarro. Sem dúvida, a criança dispunha de noções de ordem temporal e havia registrado a sucessão regular de certos acontecimentos, mas não tinha uma idéia completamente desenvolvida de um tempo abstrato que corre independentemente dos acontecimentos ao seu redor.
Segundo Piaget (1970), a construção da idéia de que o tempo pode ser medido é um processo de aprendizagem real e novo. Para que uma criança desenvolva sua compreensão de tempo, ela deve construir noções de ordem e duração (dois conceitos fundamentais em música!!!). A falta de dados sobre esse assunto, envolvendo crianças entre um ano e meio e seis anos, origina-se de dificuldades metodológicas. Ciente desse fato, Piaget, em 1946, escreveu: “Deveríamos distinguir um período entre um ano e meio a quatro anos quando todas as formas de questionamentos ou interrogatórios são impossíveis.” É também por questões teóricas e metodológicas que estudos psicológicos relativos à percepção de durações trabalham, em sua maioria, com crianças a partir dos seis anos. É importante colocar que o próprio Piaget não desenvolveu muitas pesquisas sobre o tempo nessa faixa etária, como afirma em sua obra “A noção de tempo na criança”, por razões metodológicas
(ZASLAVISKY, 2003, p. 42). Quem sabe a música não seria uma forma não verbal de se “interrogar” a criança sobre o tempo?...
Finalmente, não podemos deixar de mencionar a relação entre percepção temporal e contagem, pois a idéia que temos do tempo está estreitamente relacionada ao fato de que nosso processo de pensamento consiste numa seqüência linear de atos discretos de atenção. Consequentemente, o tempo é associado por nós à contagem, o mais simples de todos os ritmos. Não é por acaso que as palavras aritmética e ritmo vêm ambas de termos gregos derivados de uma raiz comum que significa “fluir” (POUTHAS, 1996).
Contar para medir o tempo implica em conceber o tempo como uma dimensão mensurável. Embora seja uma dimensão contínua, ela pode ser medida em unidades distintas: os números. Sobre essa questão, Levin e Wilkening (1989), em seus estudos, argumentam que Piaget concluiu que crianças com menos de dez anos não concebem o tempo como uma quantidade mensurável simplesmente porque as crianças não contam de forma sistemática para medir o tempo. Entretanto, o fato de que elas espontaneamente não contem durante as tarefas propostas não implica que elas não percebam ou compreendam que o tempo possa ser medido por números. Quando as crianças são colocadas numa situação mais natural, elas certamente utilizam contagens, como na brincadeira do “pique-esconde”. Mesmo assim, Pouthas (1996) afirma que a criança somente passa a ser capaz de utilizar sistematicamente a contagem de natureza cronométrica (um número por segundo) a partir de onze anos de idade.