Tebliğ ve Sonuçları*
I. VERGİ USUL KANUNU’NDA TEBLİGAT KAVRAMI
A partir da década de 1970 houve, no Brasil, um crescimento da demanda por serviços de
educação infantil, questão esta que despertou a atenção de pesquisadores como: Campos (1985;
1995), Kramer (1985; 1993) e Rosemberg (2003, por exemplo). O documento oficial comentado
no item anterior, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, é fruto dos debates e
da colaboração destes e outros autores.
Segundo Campos , foram vários os fatores desse aumento: desde “justificativas calcadas
na chamada ‘teoria da privação cultural’ e sua decorrente proposta pedagógica da ‘educação
compensatória’” (CAMPOS, 1985, p.12), passando pela mobilização das mulheres trabalhadoras
por creches, incluindo intenções preventivas movidas pelo “temor que os crescentes índices de
criminalidade encontrem terreno propício na chamada ‘infância abandonada’.” (CAMPOS, 1985,
p.14). Somando-se a isso as condições de pobreza de grande parte da população a quem se
dirigem os serviços, o caráter assistencial ocupou desde o início lugar de destaque no atendimento
prestado às crianças e famílias.
KRAMER (1985) defende que o papel social da pré-escola fundamenta-se na sua inclusão
em dois todos maiores: na luta por uma escola de qualidade acessível para todos e no contexto
social a que pertencem as crianças. No primeiro caso, a autora opõe-se às dicotomias freqüentes
entre creches e pré-escolas por um lado, e entre estas e a escola fundamental, por outro. No
segundo, embora reconheça uma “evolução biopsicológica universal”, assume como
imprescindível que a escola deve “ver a criança enquanto ser social que é” (KRAMER, 1985,
p.23, grifo da autora). E que é através de sua função pedagógica que a pré-escola realiza este
papel, função esta que sintetiza com as seguintes palavras:
Quando digo que a pré-escola tem um papel social, uma função pedagógica, estou me referindo, então, a um trabalho que leva em consideração a realidade, a linguagem, os
conhecimentos infantis e os ampliam, assegurando a aquisição de novos conhecimentos, ou seja, estou me referindo a um trabalho que toma como ponto de partida o que a criança sabe e faz, e que, além disso, transmite o que ela ainda não conhece e sabe fazer. (KRAMER, 1985, p.24).
Dentro desse contexto recente de definição e consolidação de políticas públicas e diretrizes
pedagógicas para a educação infantil, recoloquemos o foco sobre a relação entre as escolas e as
famílias. Essa mesma autora (KRAMER, 1993) ao apresentar uma proposta curricular que promova
uma educação de crianças de 4 a 6 anos com qualidade voltada à educação para a cidadania, reconhece
que o trabalho conjunto com as famílias é um dos maiores desafios de um projeto pedagógico. Uma
vez que ele reflete uma problemática social mais ampla na qual, por exemplo, as escolas reproduzem
práticas autoritárias e preconceituosas, dentre as quais os julgamentos, as cobranças e as reclamações
comuns em reuniões. Entende que é preciso haver um caminho de mão dupla entre escolas e famílias,
no sentido de propiciar o conhecimento da realidade familiar, cultural e social, e da realidade escolar,
metas, atitudes e prioridades educacionais. Exemplifica quatro situações de encontro entre elas:
entrevistas, reuniões, festividades e visitas dos pais à escola. Alerta, ainda, quanto ao cuidado na
escolha de temas e de tipos de dinâmicas para as reuniões, evitando “reuniões didáticas ou normativas
em que se pretende ensinar os pais como cuidar de seus filhos” (KRAMER, 1993, p.102).
Em seu livro: “Educação Infantil: fundamentos e métodos”, Oliveira (2002) propõe a
discussão de diversos temas teóricos e práticos, dentre os quais destacamos o tópico em que
aborda a parceria com a família na educação infantil. Nele, a autora enfatiza o papel da formação
inicial do profissional de educação infantil como importante obstáculo para uma maior integração
com as famílias, uma vez que a “defesa de certos enfoques científicos acerca das necessidades
das crianças é influenciada por uma perspectiva de classe social e ideológica” (OLIVEIRA,
2002, p.179). E acrescenta em seguida que a família espera a confirmação da escola de que “se
comporta bem segundo o padrão de desenvolvimento esperado. Ela quer ser confirmada,
Com o sugestivo título “Encontros e desencontros em educação infantil” (MACHADO,
org, 2002)10, este livro oferece um panorama interessante e atual de inquietações e debates
nessa área, dividido em três temas centrais: políticas públicas, formação e atuação dos profissionais
de educação infantil e o cotidiano e as concepções do fazer pedagógico. Selecionamos um capítulo:
“Substituir ou compartilhar? O papel das instituições de educação infantil no contexto da
sociedade contemporânea” (HADDAD, 2002).
A autora inicia o texto denunciando uma atitude preconceituosa e velada que envolve as
mães que utilizam os serviços das creches, uma vez que essas últimas se justificariam historicamente
enquanto compensadoras do lugar da falta da família. Apesar das transformações sociais que têm
gerado mudanças nas estruturas familiares, como a inserção irreversível da mulher no mercado de
trabalho, aponta que “a naturalização do cuidado infantil como uma atribuição exclusiva da família,
ou mais precisamente feminina” como um forte obstáculo à “concepção de que essa tarefa possa
ser compartilhada” (HADDAD, 2002, p. 91). Assim, mesmo reconhecendo os avanços legais nesse
sentido, destacando a Constituição Federal de 1988, a autora insiste que
A reestruturação dos serviços oferecidos é urgente e deve caminhar no sentido de romper polaridades tradicionalmente marcadas pela alternância entre o cuidado custo- dial e o enfoque escolarizante, pela ênfase ora nos direitos da família, ora nos direitos da criança e que acabam provocando cisões entre cuidar e educar, corpo e mente, família e instituição, acentuando a separação entre o ambiente educacional e a vida fora dele. (HADDAD, 2002, p.94).
Não há dúvida, portanto, que conforme o pendor da alternância desses enfoques, as relações entre as
escolas de educação infantil e as famílias adquirirão diferentes contornos. Rossetti-Ferreira (1998) ressalta
o lugar da Psicologia no pensamento de oposição entre os papéis da família e das instituições na educação
infantil. Até recentemente a ênfase era colocada na relação mãe-bebê reforçando a idéia de que “as
necessidades emocionais da criança nos primeiros anos requeriam o cuidado sempre pela mesma pessoa,
idealmente a mãe” e que “a criação em instituições era aceita apenas como um mal necessário, para
10Corresponde a uma coletânea de trabalhos apresentados nos I e II COPEDIs – Congressos Paulistas de Educação Infantil,
aquelas famílias que não tinham condições de assumirem sozinhas o cuidado da criança.” (ROSSETTI-
FERREIRA, 1998, p.174, grifo da autora). Felizmente, ela aponta uma mudança nesse quadro:
No geral, as pesquisas demonstram que é possível um desenvolvimento sadio em contextos diversos do familiar, mesmo para crianças em seus primeiros anos de vida, desde que assegurado um atendimento de qualidade. Mas é imprescindível uma boa parceria da instituição com as famílias, ambas colaborando e respeitando uma à outra (ROSSETTI-FERREIRA, 1998, p.175)
A seguir, além das influências das diretrizes e dos pressupostos educacionais no tipo de
relacionamento estabelecido com os pais dos alunos, acrescentamos um outro ângulo de
observação, e que contribui para o nosso trabalho: alguns aspectos afetivos dessa relação.
O pediatra e psicanalista inglês, D. W. Winnicott defendeu, ao longo de toda sua obra, que
os especialistas em desenvolvimento infantil e os profissionais que atuam com crianças deveriam
atentar para o tipo de relação que estabelecem com os pais. Ele tinha clareza que esta relação é
inevitavelmente conflituosa e não deve ser menosprezada em sua complexidade. Em não poucas
ocasiões chegou a dizer que os profissionais e suas teorias podem não apenas ajudar, mas
prejudicar a confiança da mãe11, interferindo seriamente nas possibilidades de lidar com seu
bebê ou sua criança. Ao longo de sua experiência profissional, mesmo diante de casos graves,
sempre manteve uma postura essencialmente de respeito e valorização das mães, avesso a
julgamentos e recriminações.
Não cabe aqui um levantamento extenso de suas contribuições, mas usaremos como
exemplo um texto de onde extraímos dois elementos relevantes aos nossos objetivos, que se
chama exatamente: “A professora, os pais e o médico” (WINNICOTT, 1936). Em primeiro
lugar, ele chama a atenção para uma tendência habitual nos profissionais de culparem as mães.
Questiona essa atitude como uma simplificação e desconsideração dos sentimentos ambivalentes
que perpassam a relação mãe-filho, sentimentos que incluem ódio e amor intensos e interligados
11Apesar de referir-se normalmente às mães, sempre deixou claro que incluía todos os envolvidos diretamente com a vida
e o ciúme de qualquer pessoa que assuma os cuidados de seu filho. Além disso, sabemos que
quase sempre quanto menores os filhos, maiores são os medos e as inseguranças. Nesse contexto,
portanto, ocorrem polarizações entre as mães consideradas boas e as más - o mesmo com relação
às professoras perante os pais ou dentro de uma equipe, por exemplo - e emergem as rivalidades
entre elas, em parte estimuladas também pelos filhos (vivendo, da mesma forma, conflitos
dolorosos entre os sentimentos pela professora e pelos pais). No caso da educação infantil pública,
objeto de nossa pesquisa, acrescenta-se o fato de que as condições de vida e de instrução são
muitas vezes tão desproporcionais entre as professoras e as mães, que incrementam os conflitos
e disputas em curso no nível emocional e muitas vezes inconsciente.
Um outro aspecto abordado por Winnicott e interligado ao anterior, que interessa a esse
trabalho, diz respeito a uma atitude aparentemente positiva das mães e pais frente às professoras.
Nas palavras do autor:
Freqüentemente, acontece de os pais acharem que quaisquer sentimentos críticos ou antagonísticos que possam ter são ilógicos, subjetivos, e conseqüência de conflitos pessoais internos, e como resultado eles colocam seus filhos sem reservas nas mãos das autoridades escolares, supondo que as professoras são perfeitas. Esta suposição é injustificável. Pais que não interferem porque imaginam que está tudo bem não são pais ideais, embora possam ter qualidades convenientes do ponto de vista das autoridades escolares. (WINNICOTT, 1936/1997, p.92, grifo do autor).
Quantas vezes nós, educadores e psicólogos, não nos orgulhamos de pais que reconhecem
e elogiam nosso trabalho sem reservas? O quanto pode ser “conveniente” não só para o profissional
como para toda uma escola, permanecer tranqüilamente nessa posição sustentada pelas projeções
e idealizações dos pais? Mais uma vez, consideramos que as diferenças entre professores e pais
de uma escola pública brasileira, com sua história de preconceitos e atitudes discriminatórias
(como vimos, por exemplo, em MELLO, 1992, e SZYMANSKI, 1995) podem servir de
combustível para essa situação emocional.
Concluindo, nesse item nós apontamos duas dimensões do trabalho na educação infantil
diretrizes pedagógicas (e o modo como combinam funções assistenciais e pedagógicas) e a
dimensão afetiva (os sentimentos em jogo e a forma de professores e pais lidarem com eles).