Uluslararası Ceza Mahkemesi’nin Al Mahdi Kararı Üzerine Bir İnceleme*
II. Bir Savaş Suçu Olarak Kültürel Miras Niteliğindeki Eserlere Yönelik Saldırı
Destacaremos nesta última etapa de análise das observações um dos componentes centrais
de uma pesquisa em uma visão construtivista: a perspectiva do ‘tornar-se’. Qual seja, aquela que
busca apreender as transformações que se operam num objeto (ou numa relação) no tempo: como
alguma coisa que é torna-se algo diferente do que era antes. Isso corresponde a um de nossos
objetivos: “analisar o percurso construído por algumas professoras com o grupo de pais nas reuniões
ao longo de um semestre letivo”. Assim, dentro do tempo de duração de nossas observações (um
semestre) pudemos acompanhar até três momentos (ou três reuniões) de uma classe com sua
respectiva professora. Na Tabela 2 – Conjunto das reuniões de pais observadas, inserida no início
Selecionamos para esta análise os percursos de três professoras (PR.2; PR.3; PJ.2) sobre as
quais teceremos algumas considerações. Queremos lembrar que nossas avaliações não se dirigem
às pessoas das professoras, mas que servem como ilustração para refletirmos sobre quaisquer
outras reuniões, e que ao efetuarmos recortes sobre determinadas situações, pretendemos criar
condições que favoreçam a sua visualização. Antes de prosseguir, adiantemos que as menções
feitas aos modelos de reuniões de pais a que as professoras correspondem referem-se à Proposição
de modelos que será apresentada integralmente no próximo capítulo, da Discussão dos resultados.
Examinando o conjunto das reuniões pesquisadas, constatamos que, em geral, - o que
corresponde ao relato das professoras nas entrevistas individuais e às nossas experiências
anteriores à pesquisa - houve uma diminuição na presença dos pais nas reuniões com o passar do
tempo. A freqüência das reuniões gerais (em Fevereiro) oscilou em torno de 75% enquanto a
média de freqüência das bimestrais foi de 66% (bimestrais 1) e 49% (bimestrais 2). Dentro
desse quadro, duas professoras - uma em cada escola - apresentaram uma queda acentuada,
atingindo a menor freqüência entre seus pares, e que nos pareceu significativa: PJ.2 = 65%,
54%, 35% e PR.2 = 73%, 64%, 33%. Entendemos que esses dados não são casuais como indicam
os comentários que faremos abaixo.
No caso da professora PJ.2, ao retomarmos as descrições que fizemos no Mapa Geral da
EMEI Julieta, vemos que ela demonstrou determinadas características que podem ter influenciado
essa ocorrência. Do ponto de vista de sua postura nas reuniões, ela apresentou maior insegurança
e dificuldade de conduzi-las, sendo que acabou perdendo-se na entrega e recebimento de mate-
rial dos pais, ocasionando certo tumulto e perda de coesão grupal no fim de todas elas. A estrutura
de suas reuniões sinaliza pouca autonomia para coordenar as atividades segundo suas necessidades
e as do grupo de pais (correspondendo ao modelo “fechada e centralizada”). Ainda assim, esses
das reuniões. Apontamos, então, uma terceira característica que julgamos ter contribuído para a
progressiva diminuição da freqüência dos pais.
Quanto ao conteúdo predominante, ou mais enfatizado, incluímos essa professora no modelo
“moralizador ou comportamental”. Ou seja, a PJ.2 parecia entender seu papel diante dos pais
como de alguém que devia ensiná-los a educar melhor os filhos, cabendo à sua função de
professora transmitir-lhes aquilo que aprendeu com seus estudos, por acreditar que lhes faltariam
conhecimentos e educação necessários para uma orientação adequada aos filhos. Em outras
palavras, subjazendo uma concepção de carência cultural das famílias que deveria ser suprida
pela escola (especialmente através da professora). Movida por essas intenções, observamos
vários momentos em suas reuniões em que monopolizou a fala por longos períodos. Em uma das
atividades de sensibilização com os pais, para que comentassem pequenos textos lidos sobre
relação entre pais e filhos, sua fala estendeu-se por cerca de 30 minutos gerando dispersão e
pouco interesse nos pais. Inversamente, nos poucos momentos em que a PJ.2 explicou conteúdos
pedagógicos na lousa (por exemplo, ilustrando a evolução da escrita pelos alunos) constatamos
pais envolvidos e atentos. Entretanto, a nosso ver, sem que ela percebesse e aproveitasse esse
fato para aproximar-se dos pais através daquilo que parecia estar efetivamente despertando seu
interesse. A professora parecia dirigir-se a pais que, segundo ela, necessitavam daquelas as
orientações morais e que dependiam dela para ter acesso a elas. Não nos pareceu que o grupo de
pais ali presente correspondesse a essa expectativa, estando mais interessado em entender o que
os filhos aprendiam em sala. A dinâmica estabelecida priorizou a relação dos pais com a professora,
que teria o saber valorizado, minimizando a interação entre os próprios pais (o que servirá de
exemplo para o modelo de “espaço comum”).
Vale ressaltar que a principal questão em jogo não parece ser exatamente, ou apenas, o
professora como nos pais, que seja interdependente a ambos. Por exemplo, no caso da PJ.3, o
mesmo conteúdo de contornos morais e comportamentais foi predominante e, no entanto, pelo
maior envolvimento e participação dos pais daquela sala, parecia haver uma reciprocidade e um
interesse comum na abordagem daqueles temas. A seqüência de reuniões da PJ.2 ajuda-nos a
concluir que reuniões de pais que se baseiam nas expectativas da professora, sem atingir o
interesse daqueles, acentuando a dependência destes em relação ao saber daquela, tendem a
tornarem-se espaços desarticulados e desinteressantes.
Passemos aos percursos das outras duas professoras selecionadas, ambas da EMEI Romeu:
PR.2 e PR.3. Analisando a coluna correspondente às freqüências de pais das segundas reuniões bimestrais dessa EMEI, percebemos que há uma grande diferença entre as freqüências de pais
nas três reuniões observadas (70% = PR.3; 50% = PR.1 e 33% = PR.2) e que, como mencionamos
no início dessa exposição, houve uma queda importante e progressiva da freqüência da professora
PR.2. Acrescentamos a esses dados que a mesma professora PR.2 coordenou as reuniões mais
rápidas dentre todas, durando em média 27 minutos em sala com os pais (a professora iniciou
sua bimestral 1 com a seguinte frase: “hoje vai ser uma reunião rapidinha, só para vermos o kit
de material”). Em termos de conteúdo prevaleceram assuntos externos à sala de aula, chegando
a excluir enfaticamente o trabalho pedagógico (na segunda bimestral justificou que não seriam
tratados assuntos pedagógicos em função dos problemas relativos à realização da festa junina e
que, também por isso, as avaliações dos alunos seriam entregues no mês de Agosto). Em nossa
proposição de modelos de conteúdo, ela corresponderá o modelo “burocrático” Quanto à estrutura
ou forma das reuniões, constatamos desorganização e pouco envolvimento da professora com a
atividade. Caracterizamos sua postura como comprometida com a cumplicidade e a cooptação
dos pais, acentuando um clima de oposição entre a EMEI e a administração pública (utilizou
Avaliamos, portanto, que as reuniões observadas da PR.2 sofreram um progressivo
esvaziamento tanto de pais presentes como também dos conteúdos e objetivos que seriam esperados
em uma reunião bimestral de pais (conforme consenso nas entrevistas de todas as professoras e
inclusive da PR.2): a apresentação e comentário do trabalho pedagógico desenvolvido pela
professora com os alunos. Acreditamos que uma reunião que, do ponto de vista da estrutura, é
desorganizada com assuntos justapostos e tratados superficialmente, e que se afasta radicalmente
do eixo do ensino e aprendizagem dos alunos, posicionando os presentes menos como professora
e pais de alunos e mais enquanto funcionária e usuários de um serviço público, não contribui para
uma maior aproximação entre escola e famílias. Podemos considerar que as reuniões da PR.2
foram representativas dessa situação, tornando-se espaços cada vez mais esvaziados, pouco
participativos e perdendo o compromisso com a função pedagógica do professor.
Voltemos, então, nosso olhar para a reunião da PR.3. Como já mencionado anteriormente,
devido à alteração da data da sua primeira reunião bimestral sem que fôssemos avisados, observamos
apenas a sua segunda reunião bimestral, no mês de Junho de 2004. No entanto, embora não tenhamos
acompanhado dois ou três momentos sucessivos como no caso das outras professoras, consideramos
válida a análise que faremos pelo argumento que se segue. Ao observar o terceiro momento de um
grupo, pressupomos que há uma história em andamento mesmo que não tenhamos tido acesso direto
ao desenrolar dessa história. Nosso interesse em analisar mais de perto essa reunião cresceu por ter
sido justamente durante sua observação que encontramos o maior número de elementos que apontavam
no sentido de uma relação mais colaborativa entre as partes, com participação dos pais sensivelmente
diferente de todo o conjunto de reuniões de que participamos. Além disso, ela apresentou a maior
freqüência (PR.3 = 70%!) no final do semestre dentre todas as outras professoras. Ora, mesmo sem
termos testemunhado as reuniões anteriores desse grupo, esses dados sugerem que houve uma
de uma presença significativa até esse momento da história do grupo. Passemos, então, a apresentar
os elementos que, segundo nossas inferências, contribuíram para esse quadro.
Os modelos em que a incluímos foram: conteúdo “educacional ou pedagógico”,
estrutura “compartilhada” e dinâmica de “espaço coletivo”. Exemplificando esses termos,
no primeiro caso, a PR.3 deu prioridade ao trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos,
excluindo avisos e temas mais burocráticos, revelando uma valorização clara daquele. A
estrutura compartilhada da sua reunião foi para nós o item de maior destaque diante das
outras professoras. Ela nos evidenciou uma intenção consciente de incluir o maior número
de elementos na realização da reunião: professora auxiliar, pais em atividades diversas e
crianças. O modo de trabalhar os conteúdos pedagógicos levou em conta a vivência dos
pais ao propor-lhes jogarem como os filhos fazem em aula, porém sem cair num mero
ativismo, e ao intercalar explicações sobre objetivos e significados dos jogos. Uma outra
maneira com que provocou maior atividade dos pais foram as alterações de posturas físicas
durante a reunião: circular pela sala, ir até a lousa, sentar em pequenos grupos com outros
pais, sentar individualmente, sair da sala para pegar material com a professora. Essa dinâmica
mostrou-se eficaz em produzir e manter o envolvimento da maioria durante toda a reunião.
A postura horizontal de colaboração para com o grupo de pais pareceu deixá-la menos presa
no lugar de ‘quem sabe e ensina a quem não sabe’, podendo aprender e trocar informações
com os pais, sem no entanto sair da função de professora de seus filhos (como ocorreu com
outras professoras que buscavam ser, primeiro, as amigas ou conselheiras dos pais, em
detrimento do papel de professora). Convergindo com esses elementos, configuramos a
dinâmica dessa reunião como um “espaço coletivo”, estruturado na circulação de saberes e
de fazeres. Concluindo, a reunião da professora PR.3, representa uma possibilidade real de
criativo. No qual as partes interagem de maneira interdependente, com suas especificidades,
mas complementando-se em função de objetivos comuns.
Encerramos nossa análise afirmando que consideramos algo um tanto leviano culpar a professora
(ou indiretamente a escola) pela ausência dos pais na reunião ou por sua participação mais ativa ou
passiva. Do mesmo modo, por compreendermos que essa atividade - reunião de pais - é construída tanto
pela escola como pelos pais de modo interdependente, seria igualmente enganoso acreditar que, por
exemplo, a postura do professor e os conteúdos por ele abordados na reunião – se mais próximos ou
distantes do interesse daqueles pais específicos - não influenciariam no envolvimento dos mesmos.
Insistimos, por fim, que não propomos ‘um’ modelo ideal de reunião de pais, o que aprisionaria tanto
escolas como pais, tornando ambos dependentes ao ‘modelo ideal’ determinado por nós.