4
Lise Öğrencilerinin Kuvvet ve Hareket Ġle Ġlgili Epistemolojik Ġnançlarının Ölçülmesi: Bir
5 KAYNAKÇA
Baxter Magolda, M. B. (1992). Knowing and reasoning in college: Gender-related patterns in students' intellectual development. San Francisco: Jossey Bass.
Buehl, M. M., Alexander, P. A., & Murphy, P. K. (2002). Beliefs about schooled knowledge: domain specific or domain general? Contemporary Educational Psychology, 27, 415–449.
Hammer, D., & Elby, A. (2002). On the form of a personal epistemology. In Hofer, B.K., & Pintrich, P.R., (Ed.), Personal Epistemology : The Psychology of Beliefs (pp. 169-190). London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Hofer, B.K. (2006). Domain specificity of personal epistemology: resolved questions, persistent issues, new models. International Journal of Educational Research, 45, 85-95.
Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning.
Review of Educational Research, 67, 88–140.
King, P. M, & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. San Francisco: Jossey-Bass.
Palmer, B., & Marra, R.M. (2008). Individual domain-specific epistemologies: ımplications for educational practice. In Khine, M.S., (Ed.), Knowing, Knowledge and Beliefs. Epistemological Studies across Diverse Cultures (pp. 325-350). Springer Science + Business Media B.V.
Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Schommer, M. (1994). An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning. In Garner, R. and Alexander, P., (Ed.), Beliefs about text and about text instruction (pp. 25–39). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stahl, E., & Bromme, R. (2007). The CAEB: an instrument for measuring connotative aspects of epistemological beliefs. Learning and Instruction, 17, 773-785.
6
Doğrulayıcı ve Açımlayıcı Faktör Analizi Ġle Motivasyon ve Öz-Düzenleme Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması
Cemal TOSUN1 Ali Rıza ġEKERCĠ2
1Bartın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
2Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Bu araĢtırmanın amacı, Velayutham, Aldridge ve Fraser (2011) tarafından öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyon ve öz düzenleme beceri düzeylerini belirlemek için geliĢtirilen Motivasyon ve Öz-düzenleme Ölçeğinin (Motivation and self regulation scale) Türkçeye uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalıĢmasını yapmaktır. Orijinal ölçek 4 faktörlü (öz-yeterlilik, öğrenme amaçları, görev değeri ve öz-düzenleme) yapıda olup, toplam 32 maddeden oluĢmaktadır. Ġlk olarak ölçeğin geliĢtiricilerinden izin alınmıĢtır. Daha sonra, ölçek maddeleri araĢtırmacılar tarafından birbirlerinden bağımsız olarak Türkçeye tercüme edilmiĢtir. Daha sonra ölçeğinin tercüme geçerliği için Ġngilizce ve Türkçe dil uzmanlarının görüĢlerine baĢvurulmuĢtur. Bu aĢamada her iki dili de hâkim 10 fen eğitimi alanı uzmanı ve 6 Türk Dili uzmanı görev almıĢtır. Ölçek maddelerinin tercümesinin Ġngilizce orjinali ile olan uyum düzeylerinin 10 üzerinden 7.1 ile 9.5 aralığında değiĢtiği belirlenmiĢtir, ̅=8.7 (1.15). Ölçek maddelerinin Türkçe anlaĢılabilirlik dereceleri ise 6.1 ile 10.0 aralığında değiĢtiği tespit edilmiĢtir, ̅=8.8 (.68). Daha sonra özel bir ilköğretim okulunun 8. sınıfında öğrenimlerine devam etmekte olan 30 öğrenci ölçek maddelerinin Türkçe ve Ġngilizce ifadelerinden aynı Ģeyleri anlayıp anlamadıklarını belirleme aĢamasında görev almıĢlardır. Bu amaçla Ġngilizce ve Türkçe formlar aynı öğrenci grubuna 3 hafta ara ile uygulanmıĢtır. Toplamda 30 sekizinci sınıf öğrencisinin katıldığı bu aĢamaya ait Wilcoxon EĢleĢtirilmiĢ Çiftler Testi sonuçları her iki forma ait sonuçların yüksek oranda örtüĢtüğünü, iki ölçüm puanları arasındaki farkın 13. ve 28. maddeler haricinde anlamlı olmadığını (p< .01) göstermektedir. Bu durum öğrencilerin ölçeğin Türkçe ve Ġngilizce formundan aynı Ģeyler anladıklarını göstermektedir.
Daha sonra ölçeğin psikometrik özellikleri (yapı geçerliği ve güvenirlik) belirlenmiĢtir. Ölçeğin Türkçe formu Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) için Kütahya ilinde 8. sınıfta öğrenimlerine devam etmekte olan toplam 9 farklı okuldaki 676 öğrenciye uygulanmıĢtır. Böylece bütün maddeler arasında korelasyon matrisleri incelenmiĢtir. Verilerin faktör analizine uygunluğunu belirlemek için ―KMO‖ (Kaiser-Meyer-Olkin) katsayısı ve ―Bartlett Küresellik‖ testleri yapılmıĢtır. Verilerin faktör analizine uygun olması için KMO‘nun .50‘den yüksek olması ve Bartlett Küresellik testinin anlamlı çıkması gerekmektedir (Çokluk, ġekercioğlu, & Büyüköztürk, 2012). Bu çalıĢmada 13. ve 28. maddelerin Wilcoxon EĢleĢtirilmiĢ Çiftler testi analizi sonrasında ölçekten çıkartılmasıyla geriye kalan otuz madde için KMO .953, Bartlett Küresellik testi χ2 değeri ise 9938.812 (p< .05) bulunmuĢtur. Daha sonra AFA‘da varimax dik döndürmesi kullanılmıĢtır. Bu iĢlem sonucunda, ölçekte bulunan maddeler 5 faktör altında toplanmıĢtır. BiniĢik olduğu tespit edilen 7, 17, 18, 29 ve 32. maddeler ölçekten çıkarılarak yeniden faktör analizi yapılmıĢtır. Analizin sonucunda KMO değeri .948 ve Bartlett Küresellik testi χ2 değeri ise 7890.746 (p< .05) olan, 4 faktörlü ve yirmi beĢ maddeden oluĢan ölçek elde edilmiĢtir. 25 madde ve 4 faktörden oluĢan ölçme aracının toplam varyansın %58.132‘isini açıkladığı ve alt faktörlerde yer alan maddelerin orijinal formdaki maddelerle örtüĢtüğü görülmüĢtür.
Uyarlanma çalıĢması yapılan ölçeğin Türkçe formuna LISREL 8.8 istatistik programı ile Doğrulayıcı Faktör Analizi yapılmıĢ farklı bir örneklem grubundan elde edilen verilerin dört boyutu doğrulayıp doğrulamadığı test edilmiĢtir. Doğrulayıcı faktör analizi için ölçeğin Türkçe formu Bartın ve Kütahya illerinde 8. sınıfta öğrenimlerine devam etmekte olan toplam 5 farklı okuldaki 472 öğrenciye uygulanmıĢtır. Doğrulayıcı faktör analizinde χ2 değerinin kendi serbestlik derecesine oranı önemli bir istatistiktir. Bu oranın 3 veya 3‘ ün altında olması uyumun çok iyi olduğunu ve 5‘in altında olması ise orta düzeyde uyumu göstermektedir (Kline, 2011; Sümer, 2000). Bu çalıĢmada χ2/df oranı 3.16 olarak belirlenmiĢ olup, orta düzeyde uyuma karĢılık gelmektedir. GFI (.87), AGFI (.84) değerleri .90‘un üzerinde olmadığından zayıf uyuma karĢılık gelmektedir (Hooper, Caughlan & Mullen, 2008). CFI (.97) ve NNFI (.97) değerlerinin .95‘in üzerinde olması ise mükemmel uyuma karĢılık gelmektedir (Sümer, 2000). RMSEA, RMR ve standardize edilmiĢ RMR değerlerinin .05‘den küçük olması mükemmel ve .08‘den küçük olması iyi uyuma iĢaret ederken (Jöreskog & Sörbom, 1993), .10‘dan küçük olması ise zayıf uyuma iĢaret etmektedir (Tabachnick & Fidel, 2001). Buna göre uygulanan teste ait RMSEA (.069) değerinin iyi uyum gösterdiği söylenebilir. Diğer taraftan RMR (.055) ve standardize edilmiĢ RMR (.050) değerleri incelendiğinde, RMR ve standardize edilmiĢ RMR değerlerinin iyi uyum gösterdiği söylenebilir.
Adapte edilen ölçeğin güvenirliği (iç tutarlılığı) madde analizi ile incelenmiĢ olup hem alt-üst grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi hem de korelasyona dayalı madde analizi yapılmıĢtır. 1128 sekizinci sınıf öğrencisine uygulanan ölçekten elde edilen verilere yapılan analizde üst ve alt grupların madde ortalamaları için t-testi sonuçları tüm maddeler için (p<.05) anlamlı olduğundan ölçekten bu aĢamada herhangi bir madde çıkartılmamıĢtır. Korelasyona dayalı madde analizinde ise tüm maddelerin puanları ölçek puanı ile yüksek derecede korelasyon gösterdiği ve .532 ile .679 arasında değiĢen yüksek değerler elde edilmiĢtir. 25 maddelik ölçeğin tamamı için Cronbach-Alpha güvenirlik katsayısı .942 bulunurken dört alt boyutuna ait değerler .816 ile .880 arasında değiĢmiĢtir. Ölçeğin genelinden elde edilen değerler, ölçeğin adapte edilen formunun yeterli derecede güvenilir olduğunu göstermektedir. Ayrıca ölçeğin alt boyutlarındaki öğrenci cevapları arasındaki iliĢkide incelenmiĢtir. Ölçeğin alt boyutları arasındaki iliĢkiler anlamlı ve pozitif yönlüdür. Öğrenme amaçları ve görev değeri alt boyutları puanları arasındaki iliĢki en yüksektir. Öğrenme amaçları ile öz-düzenleme alt boyutları puanları arasındaki iliĢki ise en düĢüktür.
Anahtar Kelimeler: Geçerlik, görev değeri, güvenirlik, motivasyon, öğrenme amaçları, öz-düzenleme, öz-yeterlilik
7 KAYNAKÇA
Çokluk, Ö., ġekercioğlu, G., & Büyüköztürk, ġ. (2012). Sosyal bilimler için çok değiĢkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları (2. Baskı). Ankara:
Pegem Akademi.
Hooper, D., Coughlan, J., & Mullen, M. (2008). Structural equation modeling: Guidelines for determining model fit. The Electronic Journal of Business Research Methods, 7(2), 191-205.
Jöroskog, K.G., & Sörbom, D. (1993). Lisrel 8: Structural equation modeling with the simplis command language. Lincolnwood: Scientific Software International, Inc.
Kline, R.B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (Third Edition). NY: Guilford Publications, Inc.
Sümer, N. (2000). Yapısal eĢitlik modelleri. Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-74.
Tabachnick, B.G., & Fidel, L.S. (2001). Using multivariate statistics (Fourth Edition). MA: Allyn & Bacon, Inc.
Velayutham, S., Aldridge, J., & Fraser, B. (2011). Development and validation of an instrument to measure students‘ motivation and self-regulation in science learning. International Journal of Science Education, 33(15), 2159-2179.
8
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Alternatif Ölçme ve Değerlendirme YaklaĢımlarını Kullanmaya Yönelik Öz Yeterliklerinin Ġncelenmesi
Nilgün YENĠCE1 BarıĢ ÖZDEN2 Gizem ALPAK 1
1Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
2Anıtkaya Ortaokulu, Fen ve Teknoloji Öğretmeni
Son yıllarda Fen ve Teknoloji öğretim programında hem öğretim anlayıĢı hem de öğretim sürecinin değerlendirilmesi konusunda önemli değiĢiklikler yapılmıĢtır. 2005 yılında uygulamaya konulan öğretim programında öğrencilerin geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile birlikte alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımları da kullanılarak değerlendirilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır (MEB, 2006). Öğretim programında yapılan son değiĢiklikle de öğrencilerin süreç içerisinde izlenmesi, yönlendirilmesi, öğrenme güçlüklerinin belirlenerek giderilmesi, anlamlı ve kalıcı öğrenmenin desteklenmesi amacıyla sürekli geri bildirimin sağlanmasına yönelik bir ölçme-değerlendirme anlayıĢı benimsenmiĢtir. Son yapılan değiĢiklik, ölçme-değerlendirmede esas alınan bakıĢ açısı, ürün kadar sürecin de değerlendirildiği bir ölçme ve değerlendirme anlayıĢına dayanmaktadır. Bu nedenle, sürecin sonunda öğrencinin ortaya koyduğu öğrenme ürünü ile birlikte gösterdiği performansın da değerlendirilmesi önerilmiĢtir Ayrıca, tamamlayıcı ölçme araç ve tekniklerinin kullanımı ile birlikte sürece dönük değerlendirme yaklaĢımına önem verilerek öğrencinin kendini ve akranını değerlendirme Ģansı bulduğu öz ve akran değerlendirme yaklaĢımları benimsenmiĢtir (MEB, 2013).
Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri, tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirmelerin dıĢında kalan tüm değerlendirme türlerini kapsar. Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri;
sadece ürünü değil, öğrenme sürecini de değerlendirdiği için öğrencilerin öğrenme konusunda sorumluluk sahibi olmasını ve öğrendikleriyle gurur duymasını sağlar (MEB, 2006). Alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarının uygulamadaki etkililiği öğretmenlere bağlıdır. Dolayısıyla, öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanma konusundaki öz yeterlik düzeylerinin ve adayların öz yeterliliklerini etkileyen faktörlerin belirlenmesi bu noktada büyük önem taĢımaktadır. Alan yazın incelendiğinde; alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarına iliĢkin öğretmen adaylarının görüĢlerinin alındığı çalıĢmalara rastlanılmaktadır (Çoklar, Vural ve ġahin, 2009; Tatar ve ġaĢmaz-Ören, 2009; Usta, Dikyol ve Ġnce, 2010 ġaĢmaz Ören, Ormancı ve Evrekli, 2011; Kolomuç ve AçıĢlı, 2013). Ancak, fen bilgisi öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmaya yönelik öz yeterliklerinin belirlenmesine yönelik yapılan çalıĢmaların sınırlı sayıda olduğu söylenebilir. Ayrıca alan yazında öğretmen ve öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmaya yönelik öz yeterliklerinin cinsiyet, sınıf düzeyi ve öğrenim görülen anabilim dalı değiĢkenleri açısından incelendiği çalıĢmalarda bulunmaktadır (ġahin ve Uysal, 2013; ÇalıĢkan, Uymaz ve Tekin, 2013;
Metin, 2012; Parmaksız, 2004). ġaĢmaz Ören, Ormancı ve Evrekli (2011) çalıĢmalarında öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarına iliĢkin öz yeterliklerinin cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterdiğini, bölüm ve sınıf değiĢkenlerine göre ise anlamlı bir farklılık göstermediğini belirlemiĢlerdir. ġahin ve Ersoy (2009) yaptıkları çalıĢmada, sınıf öğretmeni adaylarının yeni ilköğretim programındaki ölçme-değerlendirme konusundaki yeterlik düzeylerine iliĢkin algılarını araĢtırmıĢlardır. Bu çalıĢmanın sonucunda, sınıf öğretmeni adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmaya yönelik öz yeterliklerinin cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği, sınıf düzeyi değiĢkenine göre ise 4. sınıf öğrencilerinin lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiĢtir.
Mevcut durumun betimlenmesine yönelik olarak gerçekleĢtirilen çalıĢmada tarama modeli kullanılmıĢ, çalıĢmanın araĢtırma grubunu, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 171 öğretmen adayı oluĢturmuĢtur. ÇalıĢma grubunun %77,2‘si (n=132) kız, %22,8‘i (n=39) erkek öğretmen adayıdır. Ayrıca çalıĢmaya katılan öğretmen adaylarının %55,6‘sı (n=95) ölçme ve değerlendirme ile ilgili ders alırken, % 44,4‘ü (n=76) ölçme ve değerlendirme ile ilgili ders almamıĢtır.
ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak; öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmaya yönelik öz yeterliklerini belirlemek amacıyla Buldur (2009) tarafından geliĢtirilen ―Alternatif Değerlendirme YaklaĢımlarını Kullanmaya Yönelik Öz Yeterlik Ölçeği‖ kullanılmıĢtır. Ölçeğe iliĢkin araĢtırmacılar tarafından gerçekleĢtirilen analizlerde ölçeğin toplamda % 47,72‘lik varyans oranını açıklayan üç faktörden meydana geldiği belirlenmiĢtir. Söz konusu faktörler uygulamaya yönelik yeterlik, zorluklarla baĢa çıkmaya yönelik yeterlik ve kaynak kullanımına yönelik öz-yeterlik olarak isimlendirilmiĢtir. Ölçeğe iliĢkin cronbach alpha değeri ise .89 olarak belirlenmiĢtir (Buldur, 2009). Bu araĢtırmada ise çalıĢma grubunun farklılığından dolayı ölçeğe iliĢkin geçerlik ve güvenirlik bulguları yeniden incelenmiĢtir.
Buna göre araĢtırmacılar tarafından belirlenen faktör yapısı uygulamanın gerçekleĢtirildiği çalıĢma grubundan elde edilen veriler üzerinde doğrulayıcı faktör analizi gerçekleĢtirilerek sınanmıĢtır. Ayrıca ölçeğe iliĢkin cronbach alpha ise .90 olarak hesaplanmıĢtır. Bulgular sonucunda söz konusu ölçeğin faktör yapısının göreli olarak uygulanan çalıĢma grubuna uygun olduğu belirlenmiĢtir.
Verilerin analizinde betimsel istatistikler (Aritmetik ortalama, standart sapma) kullanılmıĢtır. Betimsel istatistiklere ek olarak, öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmaya yönelik öz yeterlik puanlarının cinsiyet ve ölçme ve değerlendirmeye ile ilgili bir ders alma değiĢkenleri açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için t-testi; öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmaya yönelik öz yeterlik puanlarının sınıf düzeyi açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıĢtır. Ayrıca hangi gruplar arasında farklılığın olduğunu belirlemek için Scheffe testinden yararlanılmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda, fen bilgisi öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmaya yönelik öz yeterlik ölçeğinden aldıkları toplam puan ortalamasının (X=3,76) olduğu belirlenmiĢtir. Madde baĢına düĢen
9 ortalama değer hesaplandığında, öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmaya yönelik öz yeterlik düzeylerinin yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Yapılan karĢılaĢtırmalarda ise, fen bilgisi öğretmen adaylarının alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmaya yönelik öz yeterliklerinin cinsiyet açısından kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiĢtir. Sınıf düzeyi açısından 4. sınıf öğrencileri lehine anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiĢtir. Ölçme ve değerlendirme ile ilgili bir ders alma durumu değiĢkenine göre ise alt faktörlerde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık tespit edilememiĢtir. AraĢtıma bulgularına göre önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımları, Öz yeterlik, Fen bilgisi öğretmen adayları KAYNAKÇA
AĢkar, P. & Umay, A. (2001). Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilgisayarla Ġlgili Öz- Yeterlik Algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1-8.
Buldur, S. (2009). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Alternatif Ölçme ve Değerlendirme YaklaĢımlarına Yönelik Okuryazarlık ve Öz Yeterlik Düzeylerinin GeliĢtirilmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim bilimleri Enstitüsü, Sivas.
Çakıcı, Y. (2008). Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yapılandırıcı YaklaĢım. Editör: TaĢkın, Ö. Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yeni YaklaĢımlar. 1- 19. Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
ÇalıĢkan, H., Uymaz, M. ve Tekin, D. (2013). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine ĠliĢkin Yeterliklerinin Değerlendirilmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(14), 239-261.
Çepni, S. & Çil, E. (2009). Fen ve Teknoloji Programı (Tanıma, Planlama, Uygulama ve Sbs‟yle ĠliĢkilendirme) Ġlköğretim 1. ve 2. Kademe Öğretmen El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çoklar, N. A., Vural, L. ve ġahin, L. Y. (2009). Öğretmen Adaylarının Uygulayabilecekleri Ölçme Değerlendirme YaklaĢımları ile Ölçme değerlendirme Amaçlı Teknoloji Kullanım Öz yeterlikleri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(3), 35-54.
Kotaman, H. (2008). Özyeterlilik Ġnancı ve Öğrenme Performansının GeliĢtirilmesine ĠliĢkin Yazın Taraması. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi XXI, (I), 111-133.
Metin, M. (2012). Öğretmen Adaylarının Alternatif Değerlendirmenin Kullanımına Yönelik Öz Yeterliliklerinin Cinsiyet, Sınıf ve Program Açısından Ġncelenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Niğde Üniversitesi, (27-30 Haziran 2012), Niğde.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2006). Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi: Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2013). Fen Bilimleri Dersi: Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları.
Parmaksız, R. ġ. (2004). Aktif Öğrenme Ve Alternatif Değerlendirme YaklaĢımlarının Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılabilirliği, Yüksek Lisans Tezi, Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
ġahin, M. ve Uysal, Ġ. (2013). Öğretmen Adaylarının Ölçme ve Değerlendirme Konusundaki Öz-Yeterlik Algılarının Ġncelenmesi. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 190 – 207.
ġahin, Ç. ve Ersoy, E. (2009). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yeni Ġlköğretim Programındaki Ölçme-Değerlendirme Konusundaki Yeterlilik Düzeylerine ĠliĢkin Algıları. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18 (2), 363-386.
ġaĢmaz-Ören, F., Ormancı, Ü. ve Evrekli, E. (2011). Öğretmen Adaylarının Tercih Ettikleri Alternatif Ölçme-Değerlendirme YaklaĢımları ile Bu YaklaĢımlara ĠliĢkin Öz-Yeterlilikleri. Eğitim ve Bilim, 39(173), 103-117.
ġaĢmaz-Ören, F. ve Tatar, N. (2007). Ġlköğretim Sınıf Öğretmenlerinin Alternatif Değerlendirme YaklaĢımlarına ĠliĢkin GörüĢleri-I. Dokuz Eylül University Journal of Buca Faculty of Education, 22,15-27.
Usta, S., Dikyol, D. Ç. ve Ġnce, E. (2010). The Alternative Evaluation Tools Choosen By Social and Science Teacher Candidates. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 3457–3462.
10
Fen Bilimleri Öğrenimi Motivasyon ve Öz Düzenleme Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢması
Hüseyin ĠNALTUN1 Salih ATEġ1 Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
Bu çalıĢmanın amacı Velayutham, Aldridge ve Fraser (2011) tarafından geliĢtirilen motivasyon ve öz düzenleme ölçeğinin Türkçeye adaptasyonudur. Motivasyon ve öz-düzenleme yoğun çalıĢmaların yapıldığı alanlardır. Yapılan çalıĢmalara göre bu yapılar öğrenci baĢarısı ile yakından iliĢkilidir. Bu sebeple öğrencilerin motivasyonlarını ve öz-düzenlemelerini geçerli ve güvenilir bir Ģekilde belirlemek önemlidir. Ülkemizde de öğrencilerin fen bilimlerine yönelik motivasyon ve öz-düzenlemelerini belirlemeye yönelik çalıĢmalar yapılmaktadır (Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci ve Demirel, 2004; Dede ve Yaman, 2008; Yılmaz ve ÇavaĢ, 2007). Ancak bu çalıĢmalar genellikle sınırlı sayıda motivasyon ve öz-düzenleme yapısına odaklanmıĢlardır. Ayrıca geliĢtirilen ölçekler genellikle ilköğretim veya ortaöğretim kademelerine hitap etmektedir. Velayutham, ve arkadaĢları (2011) tarafından geliĢtirilen ―students‘ adaptive learning engagement in science‖
(SALES) adlı ölçeğin adaptasyonu ile birlikte üniversite öğrencilerinin motivasyonel inançlarını güncel ve bütüncül bir Ģekilde ölçme imkanı ortaya çıkacaktır. Ayrıca bu ölçekle daha az çalıĢmaya konu olan öz-düzenlemenin davranıĢ boyutunun ölçülmesi sağlanabilecektir.
Motivasyon, hedefe yönelik aktivitenin harekete geçirildiği ve sürdürüldüğü bir süreçtir (Pintrich ve Schunk, 1996).
Motivasyonel inançlardan biri olan hedef yönelimi, bireylerin kendilerini değerlendirecekleri kriterleri, amaçları, gerekçeleri kapsayan bir yapıdır (Ames, 1992). Öğrencilerin bir diğer motivasyonel inancı konu değeri ise, farklı görevlerin nitelikleri ve bu niteliklerin bir görevi yapma arzusunu nasıl etkilediğini açıklar (Wigfield ve Eccles, 2000). Motivasyonu etkileyen son yapı ise öz-yeterliktir. Öz-yeterlik, bireylerin belli bir davranıĢı göstermek için gerekli etkinlikleri düzenleme ve baĢarılı bir Ģekilde tamamlama kapasitelerine olan inançlarıdır (Bandura, 1977). Öğrencilerin baĢarılarıyla ilgili diğer önemli yapı ise öz-düzenlemedir. Öz-düzenleme, bireylerin belirledikleri hedeflere ulaĢmaları için biliĢlerini, duyuĢlarını, davranıĢlarını izlemelerini, kontrol etmelerini ve düzenlemelerini ifade eder (Schunk, 2001). Öğrenci baĢarısında bu kavramların birlikte değerlendirilmesi önemlidir.
Velayutham ve arkadaĢlarının (2011) geliĢtirmiĢ olduğu SALES ölçeği beĢli likert tipinde, her birinde sekiz madde olmak üzere dört alt boyuta sahiptir. Ölçeğin alt boyutları hedef yönelimi, konu değeri, öz-yeterlik ve öz-düzenlemedir.
Ölçeğin adaptasyon çalıĢması Gazi Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliğine devam eden 416 öğrencinin katılımı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Katılımcıların 308‘i kız, 59‘u erkektir, 49 öğrenci cinsiyetini belirtmemiĢtir. Ayrıca katılımcıların 97‘si birinci, 183‘ü ikinci ve 115‘i dördüncü sınıf öğrencisidir, 21 öğrenci sınıfını belirtmemiĢtir.
Adaptasyon sürecinden önce özgün ölçeğin yazarıyla iletiĢime geçilerek ölçeğin adaptasyonuna yönelik fikirleri istenmiĢtir. Yazarın olumlu görüĢleri doğrultusunda adaptasyon çalıĢmasına baĢlanmıĢtır. Ölçeğin adaptasyon sürecinde Hambleton ve Patsula‘nın (1999) önerileri izlenmiĢtir. Ġlk aĢamada dilsel eĢ değerlik sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Bu amaçla ölçek biri yüksek lisans ve doktorasını yurt dıĢında yapmıĢ üç öğretim elemanı tarafından Türkçeye çevrilmiĢtir. Ölçek Türkçeye çevrildikten sonra çeviriler bir araya getirilerek maddeler üzerinde tartıĢılmıĢtır. AnlaĢmaya varılamayan maddeler için özgün ölçeğin yazarlarıyla iletiĢime geçilmiĢ ve tek bir Türkçe form elde edilmiĢtir. Türkçe form ilk aĢamaya katılmamıĢ bir öğretim elemanı tarafından Ġngilizceye çevrilmiĢtir. Süreç sonunda elde edilen Ġngilizce form, özgün ölçek ile karĢılaĢtırılmıĢ ve aynı anlamı verip vermedikleri kontrol edilmiĢtir. Gerekli düzenlemelerden sonra ölçeğin Türkçe formuna son hali verilmiĢtir. Son form Türkçe Öğretmenliği bölümünden bir öğretim elemanı tarafından dil bilgisi kurallarına göre incelenmiĢtir. Süreç sonunda elde edilen form 30 üniversite öğrencisine uygulanmıĢtır. Uygulamada süre sınırı verilmemiĢ ve son öğrenci ölçeği tamamlayana kadar zaman tutulmuĢtur. Böylece ölçeğin tamamlanması için gereken ideal süre hesaplanmıĢtır. Ölçek tamamladıktan sonra maddeler araĢtırmacı tarafından okunarak öğrencilerin maddelerden ne anladıkları sorulmuĢtur. Bir madde hakkında öğrencilerden çeliĢkili ifadeler geldiğinde oylama yapılmıĢtır. Sınıfın çoğunluğunun katıldığı anlam özgün ölçektekinden farklı bir anlama sahipse değiĢtirilmeye karar verilmiĢtir. Sonuçta ölçeğin dilsel eĢ değerliğinin sağlandığı ve diğer analizler için hazır olduğuna karar verilmiĢtir.
Yapılacak test tekniklerinin seçiminde Çokluk, ġekercioğlu ve Büyüköztürk (2012)‘ün ölçek adaptasyonu hakkındaki önerileri izlenmiĢtir. Bu doğrultuda ilk olarak LISREL 9.1 paket programı kullanılarak doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yapılmıĢtır. DFA, gizil değiĢkenler ile ilgili kuramların test edildiği, ileri düzey araĢtırmalarda kullanılan geliĢmiĢ bir tekniktir (Tabachnick ve Fidell, 2001). Yapılan DFA ile elde edilen uyum indeksleri: (χ2/sd) = 3.13, GFI=.82, AGFI=.79, RMSEA=.072, RMR=.038, CFI=.97, NFI=.95, NNFI=.96 ve PGFI=.71.‘dir. Hesaplanan (χ2/sd)=3,13 orta (Sümer, 2000), RMSEA=.072 iyi (Steiger, 2007), RMR=.038, CFI= ,97 NFI=.95, NNFI=.96 mükemmel (Brown, 2006; Thompson, 2004; Hu ve Bentler, 1999), GFI=.82 ve AGFI=.79 zayıf düzeyde uyuma karĢılık gelmektedir. Bu sonuçlara göre model özgün ölçekte olduğu gibi korunmuĢtur.
Güvenirlik çalıĢması için SPSS 17 ile Cronbach Alpha değeri hesaplanmıĢtır. ĠĢlem sonucunda Cronbach Alpha hedef yönelimi için .90, konu değeri için .89, öz-yeterlik için .87 ve öz-düzenleme için .86 olarak hesaplanmıĢtır. Buna göre ölçeğin ilk alt boyutunun mükemmel, diğer alt boyutlarınınsa iyi derece güvenirliğe sahip olduğu görülmüĢtür. (George ve Mallery, 2003). Analizler uyarlaması yapılan ölçeğin Türkçe formunun geçerli ve güvenilir bir yapıda olduğunu göstermektedir.
Adaptasyonu tamamlanan ölçek, üniversite öğrencilerinin motivasyon ve öz-düzenlemeleri ile diğer değiĢkenler arasındaki iliĢkileri belirlemek amacıyla araĢtırmacılar tarafından kullanılabilir.
11 Anahtar Kelimeler: Ölçek, fen bilimleri, motivasyon, öz-düzenleme
KAYNAKÇA
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of educational psychology, 84(3), 261.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191.
Brown, T. A. (2012). Confirmatory factor analysis for applied research. NY: Guilford Press.
Büyüköztürk, ġ., Akgün, Ö. E., Özkahveci, Ö. ve Demirel, F. (2004). Güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalıĢması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 207-239.
Çokluk, Ö., ġekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, ġ. (2012). Sosyal bilimler için çok değiĢkenli istatistik SPSS ve LISREL uygulamaları (2. Baskı). Ankara, Pegem.
Dede, Y. ve Yaman, S. (2008). Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalıĢması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(1), 19-37.
George, D., & Mallery, M. (2003). Using SPSS for Windows step by step: a simple guide and reference. Pearson Allyn & Bacon.
Hambleton, R. K., & Patsula, L. (1999). Increasing the validity of adapted tests: Myths to be avoided and guidelines for improving test adaptation practices.
Journal of Applied Testing Technology, 1(1), 1-13.
Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1-55.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Merrill.
Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self regulated learning. In B. J. Zimmerman ve D. H. Schunk (Ed.), Self- regulated learning and academic achievement (2. Baskı s. 125–151). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Steiger, J. H. (2007). Understanding the limitations of global fit assessment in structural equation modeling. Personality and Individual Differences, 42(5), 893-898.
Sümer, N. (2000). Yapısal eĢitlik modelleri: Temel kavramlar ve örnek uygulamalar. Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-74.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics. Pearson.
Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor analysis: Understanding concepts and applications. Washington: American Psychological Association.
Velayutham, S., Aldridge, J., & Fraser, B. (2011). Development and validation of an ınstrument to measure students‘ motivation and self‐regulation in science learning. International Journal of Science Education, 33(15), 2159-2179.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary educational psychology, 25(1), 68-81.
Yılmaz, H. ve ÇavaĢ, P. H. (2007). Reliability and validity study of the students‘ motivation toward Science Learning (SMTSL) questionnaire. Elementary Education Online, 6(3), 430-440.
12
11 Eylül 2014, PerĢembe (1.Oturum) Saat 14:00-15:40
Fen ve Matematik Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Sayfalar: 12-18
SALON 2
Matematik BaĢarısının Belirlenmesinde YapılandırılmıĢ Grid ve Çoktan Seçmeli Testilerin KarĢılaĢtırılması
Elvan BaĢokçu1 Ezgi Oğuz1
1Ġzmir Özel Ege Lisesi, Matematik Öğretmeni
Bu araĢtırmada ilköğretim matematik dersinde yapılandırılmıĢ grid kullanımının etkileri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Bu doğrultuda Ġlköğretim 8. Sınıf matematik dersine ait ―prizmalar‖ konusunda aynı davranıĢları ölçmek amacıyla geliĢtirilmiĢ bir yapılandırılmıĢ grid ile çoktan seçmeli testin psikometrik özellikleri karĢılaĢtırılmıĢtır.
YapılandırılmıĢ grid, bir konu alanı için hazırlanmıĢ sorulara iliĢkin cevaplarının gözenekleri numaralandırılmıĢ bir tabloya dağıtılmasıyla oluĢturulur(Egan, 1972). YapılandırılmıĢ gridlerde bir maddenin yanıtı birden fazla seçenekten olabildiği gibi aynı zamanda bir seçenek de birden fazla maddenin ortak yanıtı olabilir(Bahar, Johnstone, & Sutcliffe, 1999).
Bu durum objektif bir test olan yapılandırılmıĢ gridin hem Ģans baĢarısından arınık olmasına hem de kısmi puanlama yapılmasına olanak tanımaktadır. Bununla birlikte yapılandırılmıĢ gridler geniĢ bir kapsamı aynı anda ölçme konusunda sınırlılıkları olan ölçme araçlarıdır. Bu nedenden dolayı özellikle öğrenci eksiklerinin belirlenmesi amacıyla biçimlendirmeye yönelik değerlendirme aĢamasında daha yaygın kullanılmaktadırlar(Kane & Mitchell, 2013). AraĢtırma yapılandırılmıĢ gridin çoktan seçmeli testlere göre avantajlarını ortaya çıkartmayı amaçlamıĢtır.
AraĢtırmanın örneklemini ilköğretim 8.sınıf düzeyinde öğretim gören 86 öğrenci oluĢturmaktadır. Bu öğrenciler 4 ayrı sınıfta yer almaktadırlar. Sınıfların matematik dersine aynı öğretmen girmektedir. AraĢtırma kapsamında kullanılan ölçme araçlarının paralellikleri uzman görüĢlerine göre belirlenmiĢtir. AraĢtırmacılar tarafından belirlenen belirtke tablosuna göre hazırlanan yapılandırılmıĢ grid ve çoktan seçmeli testler iki üniversitede görevli doktora düzeyinde eğitimi olan alan uzmanı ve bir alan eğitimcisi tarafında incelenmiĢtir ve aynı davranıĢları ölçtüğü konusunda görüĢ birliği sağlanmıĢtır. AraĢtırma kapsamında geliĢtirilen bu iki test sınıflara birer hafta arayla uygulanmıĢtır. Uygulamada testin tekrar etkisini kontrol etmek amacıyla önce sınıfların ölçülen konudaki hazırbulunuĢluk düzeylerini incelemek amacıyla matematik ortak sınavlarının ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığına iliĢkisiz örneklemler t testi ile bakılmıĢ ve sınıf ortalamalarının istatistiksel olarak farklı olmadıkları belirlenmiĢtir. Ġkinci Ģamada ise seçkisiz seçilen iki sınıfa önce yapılandırılmıĢ grid sonra çoktan seçmeli test uygulanırken diğer iki sınıfa ise önce çoktan seçmeli sonra yapılandırılmıĢ grid testleri uygulanmıĢtır. Sonuçlar incelendiğinde uygulama önceliğinin etkisi olmadığı gözlenmiĢtir.
Uygulama sonuçlarına göre elde edilen bulgulardan ilki iki testin uygulama süreleri bakımından yapılandırılmıĢ gridlerin daha kullanıĢlı olduğu yönündedir. Öğrencilerin testleri tamamlama süreleri arasındaki fark iliĢkili örneklemler t testi ile incelenmiĢ ve yapılandırılmıĢ grid ile çoktan seçmeli testin tamamlanma süreleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmüĢtür. AraĢtırma bulgularına göre aynı sayıda davranıĢ ölçülmesine rağmen öğrencilerin yapılandırılmıĢ grid testini daha kısa sürede cevapladıkları belirlenmiĢtir. Bununla birlikte iki testten elde edilen puanlar arasındaki korelasyon katsayıları incelenmiĢ ve iki test puanları arasında yüksek düzeyde pozitif bir iliĢki olduğu gözlenmektedir. Bu durum iki testinde öğrencilerin özelliğe sahip olma düzeylerini benzer Ģekilde belirlediklerini göstermektedir. AraĢtırmada iki testtin güvenirlik katsayıları ve madde test korelasyonları incelenmiĢtir. Testlerin güvenirlikleri için KR-20 iç tutarlılık katsayısı ve madde test korelasyonları için Çift Serili Korelasyon katsayıları hesaplanmıĢtır(Anastasi & Urbina, 2009). Analizler sonucunda elde edilen bulgular incelendiğinde uygulanan çoktan seçmeli testin ve yapılandırılmıĢ gridin iç tutarlılık katsayılarının yüksek olduğu gözlenmiĢtir. Aynı zamanda iki testte yer alan maddelere iliĢkin madde test korelasyon katsayılarında yüksek olduğu belirlenmiĢtir. AraĢtırmada testlerin ölçüt geçerliğini belirlemek amacıyla öğrencilerin ilgili konuya ait ortak sınav puanlarıyla yapılandırılmıĢ grid ve çoktan seçmeli test puanları arasındaki korelasyonlar hesaplanmıĢtır. Elde edilen bulgulara göre iki testinde yüksek ölçüt geçerliğine sahip olduğu belirlenmiĢtir.
AraĢtırma bulguları incelendiğinde çoktan seçmeli testlere göre hazırlama aĢaması daha kolay olan ve Ģans baĢarısı daha düĢük olan yapılandırılmıĢ gridlerin çoktan seçmeli testlere benzer psikometrik özellikleri taĢıdığı gözlenmektedir.
YapılandırılmıĢ gridlerin temel dezavantajı her konu alanı için uygun olmaması ve kapsamının dar olmasıdır. Bununla birlikte yapılandırılmıĢ gridler aracılığıyla ölçülmeye uygun olan davranıĢlarda bu ölçme araçlarının kullanılmasının daha zengin bir içerikle öğrenci baĢarısının belirlenmesine olanak sağlayabileceği söylenebilir.
KAYNAKÇA
Anastasi, A., & Urbina, S. (2009). Psychological Testing- (Value Pack W/MySearchLab): Prentice Hall PTR.
Bahar, M., Johnstone, A. H., & Sutcliffe, R. G. (1999). Investigation of students' cognitive structure in elementary genetics through word association tests.
Journal of Biological Education, 33(3), 134-141. doi: 10.1080/00219266.1999.9655653
Egan, K. (1972). Structural Communication‐a New Contribution to Pedagogy. Innovations in Education & Training International, 9(2), 63-78. doi:
10.1080/1355800720090203
Kane, M. B., & Mitchell, R. (2013). Implementing Performance Assessment: Promises, Problems, and Challenges: Taylor & Francis.
13