119
11 Eylül 2014, PerĢembe (1.Oturum) Saat 14:00-15:40
Yüksek Öğretimde Fen ve Matematik Eğitimi Sayfalar:119-126
SALON 17
120
AteĢ, S., Bahar, M. (2002). AraĢtırmacı fen öğretimi yaklaĢımıyla sınıf öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinin bilimsel yöntem yeteneklerinin geliĢtirilmesi. V. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara: ODTÜ Eğitim Fakültesi.
AteĢ, S. (2005). Öğretmen adaylarının değiĢkenleri belirleme ve kontrol etme yeteneklerinin geliĢtirilmesi. GU, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(1), 21–39.
BaĢbay, A. (2005). Basamaklı Öğretim Programıyla DesteklenmiĢ Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının Öğrenme Sürecine Etkileri. Ege Eğitim Dergisi 2005 (6), 95–11.
Berman, W. (1996) Science process skill competency and academic achievement in college biology: A correlational study. Ed.D. dissertation, Temple University, United States. ProQuest Digital Dissertations Database, (Publication No. AAT 9706941), 15.01.2008.
Bowen, G. M., Roth, W-M. (1999). "Do-able" questions, covariation and graphical representation: do we adequately prepare preservice science teachers to teach inquiry? Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Boston http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED433207&site=ehost-live, (Accession Number: ED433207)
Foulds, W., Rowe, J. (1996). The enhancement of science process skills in primary teacher education students. Australian Journal of Teacher Education, 21(1), 16-23.
Geban, O. (1990). Effects of two different instructional treatments on the students‘ chemistry achievement, science process skills and attitudes towards chemistry at the high school level. Unpublished PhD. Thesis, Middle East Technical Universty, Ankara.
Global School Net Foundation. (2000). What is project based learning. 27 April 2006, http://www.globalschoolnet.org/web/pbl.
Yavuz, A. (1998). Effect of conceptual change texts accompanied with laboratory activities based on constructivist approach on understanding of acid-base concepts. YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
121
Matematik Öğretmeni Adaylarının Problem Çözme Yoluyla Geometrik DüĢünme AlıĢkanlıklarının Belirlenmesi
Buket Özüm ÇABAKÇOR Bülent GÜVEN
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Matematik Eğitimi
Dünyada geliĢtirilen geometri öğretim programları incelendiğinde, karĢılaĢtığı problemlerin üstesinden gelebilen bireylerin yetiĢtirilmesi ortak amaç olarak görülmektedir. Ancak öğrencilerin problem çözme becerisi bir anda kendiliğinden geliĢmez. Bazı öğrenciler zor bir problemle karĢılaĢtığında baĢarılı olurken, bazıları problemi çözme sürecinde baĢarısız olabilmektedir. ĠĢte bu aĢamada zihinsel alıĢkanlıklarını kullanabilen bireylerin problem çözme sürecinde diğerlerine göre daha baĢarılı olduğu görülmüĢtür (Cuoco, Goldenberg & Mark, 1996). Yapılan çalıĢmalar düĢünme alıĢkanlıkları olarak bilinen bu alıĢkanlıkların bireylerde tam olarak geliĢmediği göstermektedir (Costa & Kallick, 2000; Marshall, 2004; Driscoll, DiMatteo, Nikula, Egan, Mark & Kelemanik, 2008; Mark, Cuoco, Goldenberg, & Sword, 2010).
Söz konusu düĢünme alıĢkanlıkları, bireyin karĢılaĢtığı bir problemde cevaba doğrudan ulaĢamadığı durumlarda kendini göstermektedir (Cuoco, Goldenberg, & Mark, 2010). Ġlgili literatürde bu alıĢkanlıklar matematiksel düĢünme alıĢkanlıkları olarak görülmektedir. Matematiksel düĢünme alıĢkanlıkları, öğrencilerin bazı matematiksel problemlerin doğru cevabını bilmediği durumlarda, nasıl davranacağını bilmesi olarak tanımlamıĢtır (Cuoco, Goldenberg & Mark; 1996). Bu alıĢkanlıklar cebirsel ve geometrik düĢünme alıĢkanlıkları olarak 2‘ye ayrılmaktadır. Cebirsel düĢünme alıĢkanlıkları, matematiksel süreçleri geri çevirebilme, kural oluĢturma ve iliĢkilendirme, genelleme ve bunları gösterimlerle ifade etme, soyutlama Ģeklinde ifade edilmiĢtir (Mark, Cucoco, Goldenberg & Mark, 2010). Geometride baĢarılı olabilmek için de birtakım düĢünme alıĢkanlıklarına sahip olmak gerekir. Bu çalıĢmada Driscoll, DiMatteo, Nikula, Egan, Mark & Kelemanik (2007)‘nin ortaya koyduğu, geometrik düĢünme alıĢkanlıkları (GDA) kuramsal yapıyı oluĢturmaktadır. Bu bağlamda GDA‘lar iliĢkilendirme, özel durumdan yararlanma, geometrik fikirleri genelleme, sabit nicelikleri araĢtırma ile keĢfetme, matematiksel yazma ve yansıtma Ģeklindedir.
Öğrencilerin GDA‘ları kazanabilmesi için, öğretmenlerin de bu becerilere sahip olması gerekir. Çünkü söz konusu becerilere sahip öğretmenler, yetiĢtirecekleri öğrencileri de bu boyutta geliĢtirebilecektir. Bu becerilere sahip öğretmenlerin yetiĢtirilmesi de ancak üniversite sıralarında gerçekleĢmektedir. Yine öğretmen adaylarının problem çözme sürecine yönelik çalıĢmalara rastlanmasına rağmen, bu çalıĢmalarda adayların düĢünme alıĢkanlıklarına yeterince yer verilmediği görülmektedir. DüĢünme alıĢkanlıklarını inceleyen çalıĢmalarda ise geliĢtirilen sadece anketler aracılığı ile matematiksel düĢünme alıĢkanlıklarının ölçülmeye çalıĢıldığı görülmektedir. ÇalıĢmada öğretmen adaylarının problem çözme sürecinde GDA‘nın ortaya konulması, araĢtırmanın özgünlüğünü oluĢturmaktadır.
Bu çalıĢma ile ortaöğretim matematik öğretmeni adaylarının sahip olduğu geometrik düĢünme alıĢkanlıklarının ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır.
Matematik öğretmeni adaylarının sahip olduğu GDA‘nın belirlenmesini amaçlayan bu çalıĢma nitel araĢtırma desenindedir. AraĢtırmada GDA‘nın biliĢsel boyutu olan iliĢkilendirme, özel durumdan yararlanma, geometrik fikirleri genelleme, sabit nicelikleri araĢtırma ile keĢfetme, matematiksel yazma ve yansıtma alıĢkanlıklarından her birini kapsayan 5 açık uçlu soru hazırlanmıĢtır. Adayların aldığı geometri dersindeki konuları kapsayan bu sorulara yönelik uzman görüĢü alınarak, geçerlik ve güvenirliği sağlanmıĢtır. Hazırlanan bu sorular Karadeniz Teknik Üniversitesi, Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği 4. Sınıfta okuyan 35 öğretmen adayına sorulmuĢtur. Adayların verdiği cevaplara göre içlerinden iyi (2), orta (2) ve yetersiz (2) derecede olan toplam 6 kiĢi ile klinik mülakatlar yürütülmüĢtür. Mülakatlar ve adayların problemlere verdiği cevaplar analiz edilerek, adayların sahip olduğu GDA‘ı ortaya çıkarılmaya çalıĢılmıĢtır.
Mülakat ve problem çözme kâğıtlarında verilen cevaplara göre öğretmen adaylarının ―özel durumlardan yararlanarak geometrik fikirleri genelleme‖ alıĢkanlığına sahip olmadıkları gözlenmektedir. Bu bağlamda adayların hepsi verilen özel bir durumda, Ģekil üzerinde değiĢiklikler yaparak o durumun sınırlı ve uç durumlarını düĢünememekle birlikte bu yöntemi matematiksel bir yöntem olarak görmediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Yine adayların verilen geometrik bir Ģekle uygun dönüĢümler yaparak, sabit kalan nicelikleri açıklayamadıkları da gözlenmektedir. Dolayısıyla verilen geometrik bir nesnenin elemanlarını birbirinden bağımsız görerek, sabit nicelikleri araĢtırma alıĢkanlıklarının olmadığı gözlenmiĢtir. Bunun dıĢında iyi derecedeki adaylar keĢfetme alıĢkanlığına sahiptir. Yani geometri probleminde yer alan yapıların yanısıra problemin çözümüne yardımcı olacak ek çizimler yaparak doğru sonuca ulaĢmıĢlardır. Aynı zamanda adaylar problemi çözerken yanlıĢ sonuca ulaĢtığında, cevabını tekrar gözden geçirerek, uyguladıkları yöntemde değiĢiklik yapabilmektedir. Son olarak öğretmen adayları yaptıkları bazı çözümlerde doğru sonucu bulmasına rağmen, çözümünü ifade etmekte zorlanmaktadır.
Dolayısıyla orta ve yetersiz seviyedeki adaylar problemin çözümüne yönelik düĢüncelerini belirli bir sıraya göre ifade edebilme ve bu süreçte matematik dilini etkili kullanabilmede eksiklikleri olduğu gözlenmiĢtir.
Öğrencilerin geometri problemlerini çözerken kullandığı yöntemleri inceleyerek onların geometrik düĢünme alıĢkanlıkları geliĢtirilebilir. Dolayısıyla ileride yapılacak olan çalıĢmalarda lise öğrencilerinin bu alıĢkanlıkları incelenebilir.
Yine geometrik düĢünme alıĢkanlıklarının geliĢtirilmesi için geometri derslerinde dinamik geometri yazılımlarını kullanılabilir.
Anahtar Kelimeler: Geometrik düĢünme alıĢkanlığı, problem çözme, geometri
122
KAYNAKÇA:
Cuoco, AL., Goldenberg, E. P. & Mark, J. (1996). Habits of Mind: An Organizing Principle for Mathematics Curricula. Journal of Mathematical Behavior, v15, 375-402.
Arthur Costa., & Bena Kallick. (2000). Assessing and reporting on habits of mind. New York: Association for Supervision and Curriculum Development.
Driscoll, M., Wing DiMatteo,R., Nikula,J., Egan, M., Mark, J. &Kelemanik, G. (2008). The fostering geometric thinking toolkit. Portsmouth: Heinemann.
Marshall, A. R.(2004). High school mathematics habits of mind instruction: student growth and development. Unpublished doctoral dissertation, Southwest Minnesota State University, Minnesota.
Mark, J., Cuoco, A., Goldenberg, E., & Sword, S. (2010). Developing Mathematical Habits of Mind. Mathematics Teaching In The Middle School, 15(9), 505-509.
Driscoll, M., Wing DiMatteo,R., Nikula,J., Egan, M., Mark, J. &Kelemanik, G. (2008). Fostering geometric thinking: A guide for teachers, grades 5-10.
Portsmouth: Heinemann
Cuoco, A., Goldenberg, E. P., & Mark, J. (2010). Contemporary curriculum issues: Organizing a curriculum around mathematical habits of mind.
Mathematics Teacher, 103(9), 682-688.
123
Öğretmen Adaylarının Yenilenebilir Enerji Hakkında Bilgi Ve Tutumları: Enerji Tasarrufu
Gökhan GÜVEN Yusuf SÜLÜN
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
Günlük yaĢamın her anında ve yapılan her etkinlikte insanın en önemli gereksinimi enerjidir. Her alanda kullanılmakta olan enerji kimyasal, nükleer, mekanik (potansiyel ve kinetik), jeotermal, hidrolik, güneĢ, rüzgâr ve elektrik enerjisi gibi değiĢik Ģekillerde bulunabilmekte ve uygun yöntemlerle birbirine dönüĢtürülebilmektedir. Enerjinin bir biçimden diğer biçime dönüĢmesi farklı yollarla soluduğumuz havayı ve dolayısıyla da çevreyi çeĢitli olumsuz Ģekillerde etkileyebilmektedir. Enerji sağlamada fosil yakıtlar ve yenilenebilir kaynaklar olmak üzere baĢlıca iki kaynak kullanılmaktadır.
Çok yaygın bir kullanım alanı bulunan kömür, petrol gibi fosil yakıtlar son iki yüzyıllık süreçte üretim teknolojilerinde meydana gelen geliĢmeler ve ucuzlukları nedeniyle çoğu ülkeler tarafından tercih edilmektedir. Fosil yakıtların hava kirliliğine, asit yağmurlarına, küresel ısınmaya ve iklim değiĢikliklerine neden olduğu bilinmesine rağmen kullanımı büyük bir hızla artmaktadır. Bu nedenle enerjinin nasıl üretildiğini, kaynaklarını, enerji dönüĢümlerini ve bu dönüĢümlerin sonuçlarını iyi anlayarak bu konularda farkındalık geliĢtirmek önem taĢımaktadır. Diğer taraftan 1973 yılında ortaya çıkan petrol krizi, ülkeleri yeni enerji üretim kaynakları aramaya teĢvik etmiĢ ve böylece yenilenebilir enerji kaynakları ve teknolojilerine karĢı yoğun bir ilgi artıĢı olmuĢtur. Çevre dostu olarak bilinen güneĢ, rüzgâr, jeotermal ve hidrolik enerjisi gibi yenilenebilen enerji kaynakları, doğal olarak kendini yenileyen, her zaman kullanılabilen, atmosferi ve çevreyi kirleten zehirli ve sera gazları açığa çıkarmayan temiz enerji kaynaklarıdır.
Ülkemizde de nüfusun artması, hızlı geliĢme ve ĢehirleĢme gibi nedenlerden dolayı daha fazla enerji ihtiyacı oluĢmuĢtur. Ülkemizin 2013 yılı elektrik enerji üretimine baktığımızda elektrik enerjisinin yaklaĢık olarak % 71‘i fosil yakıtlı kaynaklardan, % 29‘u yenilenebilir enerji kaynaklarından üretildiği görülmektedir. Enerji gereksiniminin büyük bölümünü karĢılayan fosil yakıtlı kaynaklar hem zamanla azalmakta hem de çok ciddi çevre ve hava kirliliğine sebep olmaktadır. Enerji ihtiyacının % 50-75‘nin yenilenebilir enerji kaynaklarından sağlanabildiği göz önüne alındığında çevre kirliğinin azalması amacıyla bu kaynakların yaygın ve etkin kullanımı sağlanmalıdır (Karabulut ve Alkan, 2010). Bu konuda paylaĢılabilecek bireysel görev ise elektrik enerjisini tasarruflu kullanarak üretilen ve üretilecek enerji miktarını azaltmaktır. Örneğin Amerika BirleĢik Devletlerinde birçok alanda uygulanan enerji tasarrufu sayesinde, yapımına baĢlanan 97 nükleer santral projesi iptal edilmiĢtir. Enerji üretiminde çevre duyarlılığı, enerji kaynakları ve enerjinin etkin kullanımı gibi konularda bilgi sahibi olan bireylerin yetiĢtirilmesi ve toplumun da bu konuda bilinçlendirilmesi görevi ise eğitimcilere düĢmektedir. Bu amaçla okul öncesi dönemden baĢlayarak hem ilkokul hem de ortaokul ders müfredatlarında bu konuya hassasiyet gösterilmiĢ, çevre, enerji ve tasarruf konularında kazanımlara yer verilmiĢtir. Ders müfredatlarında bu konuların yer almasına rağmen bu kazanımları öğrencilerine aktaracak olan öğretmen adaylarının bilgilerinin, tutumlarının ve tasarrufa iliĢkin davranıĢlarının araĢtırılması gerekmektedir. Çünkü öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji kaynaklarına ve etkin enerji kullanımına iliĢkin yeterli bilgiye sahip olması, gelecekte yetiĢtirecekleri öğrencilerin de bu konuda bilinçli olmalarını sağlayacaktır.
Bu nedenler doğrultusunda bu çalıĢmada öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji hakkındaki tutumları, bilgileri ve enerji tasarrufuna iliĢkin görüĢlerinin tespit edilmesi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢma, betimsel tarama modelinde yapılan bir araĢtırmadır. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi‘nde son sınıfta öğrenim gören 120‘si (% 61,2) bayan ve 76‘sı (%38,8) erkek olmak üzere toplam 196 öğretmen adayı oluĢturmaktadır. ÇalıĢma grubu tabakalı rastgele örnekleme yöntemi kullanılarak oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmada veri toplamak amacıyla ―Yenilenebilir Enerji Tutum Ölçeği‖, ―Yenilenebilir Enerji Bilgi Düzeyi Testi‖ ve yenilenebilir enerji hakkında açık uçlu sorular kullanılmıĢtır. Enerji tutum ölçeği Morgil, Seçken, Yücel, Oskay, Yavuz ve Ural (2006) tarafından hazırlanmıĢtır. Tek faktörlü ölçek 39 likert tipi sorudan oluĢmaktadır ve Cronbach-Alpha iç tutarlık katsayısı 0,94 olarak bulunmuĢtur. Bilgi düzeyi testi ise araĢtırmacılar tarafından hazırlanmıĢ ve geçerlik-güvenirlik hesaplamaları yapılmıĢtır. Bilgi testi 12 maddeden ve tek boyuttan oluĢmaktadır. Cevap seçenekleri doğru, yanlıĢ ve bilmiyorum Ģeklinde olan testin KR-20 (Kuder Richardson-20) güvenirlik katsayısı 0.839 olarak bulunmuĢtur. Veriler SPSS istatistik paket programı kullanılarak analiz edilmiĢtir. Verilerin analizinde öğretmen adaylarının bilgilerinin ve tutumlarının cinsiyet ve bölüm değiĢkenlerine göre değiĢip değiĢmediğini belirlemede çoklu varyans analizi (MANOVA) yapılmıĢtır. Ayrıca bilgi ve tutumları arasındaki iliĢkiyi belirlemek ve enerji hakkındaki tutumlarının ne kadarının bilgi düzeyleri tarafından yordandığını saptamak için pearson momentler katsayısı ve regresyon analizi kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda öğretmen adaylarının yenilenebilir enerji tutum puanlarının ve bilgi düzeylerinin öğrenim gördükleri bölüm ve cinsiyet değiĢkenlerine göre farklılık göstermediği ve bilgi düzeyleri ile tutumları arasında pozitif yüksek bir iliĢkinin olduğu görülmüĢtür. Ayrıca öğretmen adaylarının bilgi düzeylerinin, yenilenebilir enerjiye iliĢkin tutumlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu ve toplam varyansın % 52‘sini açıkladığı belirlenmiĢtir. Öğretmen adaylarının enerji tasarrufuna iliĢkin görüĢleri ise genellikle evlerinde tasarruf yapmadıkları yönündedir. Bu bağlamda araĢtırmadan elde edilen sonuçlar ıĢığında, yenilenebilir enerji hakkında eksik bilgilerin giderilmesi, olumlu tutumların oluĢturulması ve enerjinin etkin kullanımına iliĢkin bilgilerin verilmesi amacıyla lisans düzeyinde derslerin verilmesi ve var olan derslerin içeriğinin gözden geçirilmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yenilenebilir enerji, tutum, bilgi düzeyi, enerji tasarrufu, öğretmen adayları KAYNAKÇA
Karabulut, A. & Alkan, M. A., (2010). An Empirical Study Investigating the Teaching of Renewable Energy Sources Which are Important in the Global Financial Crisis Environment at University Level. What Others Manifest? The World Economy in the Theoretical Turbulence of Global Financial Crisis; 2010 [pp. 420-427].
Morgil, Ġ., Seçken, N., Yücel, A. S., Öskay, Ö. Ö., Yavuz, S. & Ural, E. (2006). Developing a renewable energy awareness scale for pre-service chemistry teachers. Turkish Online Journal of Distance Education, 7(1).
124
Fen ve Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Epistemolojik Ġnançlarının ve Ġlgili DeğiĢkenlerin Ġncelenmesi
Yusuf SÜLÜN1 Aylin ÇAM1 Mustafa Sami TOPÇU1 Gökhan GÜVEN2
1 Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
2 Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
Ġnançlar, bireyin yaĢamda karĢılaĢtığı her türden olay, olgu, kiĢi ya da nesneyi nasıl algıladığını, anlamlandırdığını ve ona karĢı nasıl davrandığını belirleyen, birey tarafından kuĢku duymaksızın doğru olduğu varsayılan içsel kabuller ya da önermeler olarak algılanmaktadır. Sahip olunan bu inançlar bireylerin hayatları süresince aldıkları tüm kararlarda ve sergiledikleri tüm davranıĢlarda etkili olmaktadır (Hofer ve Pintrich, 1997). Bireylerin bilgi ve öğrenmeye iliĢkin inançları ise epistemolojik inançlar olarak tanımlanmaktadır (Schommer, 1990). Özellikle eğitim uygulamalarında epistemoloji ―bilginin ne olduğu, nasıl yapılandırıldığı, nasıl değerlendirildiği ve bilmenin nasıl gerçekleĢtiği‖ üzerine odaklanmaktadır (Hofer, 2000).
Bu doğrultuda epistemolojik inançlar bilgi ve bilmenin doğası ile ilgilenmekte ve öğrenme üzerine doğrudan ve dolaylı bir Ģekilde etki ederek öğretim çevresinin daha iyi oluĢturulmasını sağlamaya çalıĢmaktadır. Böylece eğitimde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin geliĢmiĢ epistemolojik inançlara sahip olması önem arz etmektedir. Çünkü epistemolojik inançları geliĢmiĢ bir öğrencinin yüksek öğrenme potansiyeli bulunmaktadır. Ayrıca geliĢmiĢ epistemolojik inançlara sahip öğretmenler öğretimlerinde yapılandırıcı yaklaĢımı kullanmakta (Johnston, Woodside-Jiron ve Day, 2001), kendince iyi olarak tanımladığı öğretimi sınıfında veya laboratuvarda uygulama konusunda özgüven ve yeterli bilgi düzeyine sahip olduğunu hissetmekte (Öngen, 2003), sınıf içi öğretim uygulamalarında öğretim stratejilerini daha etkili biçimde kullanmaktatır (Hashweh, 1996).
Buna karĢın geliĢmemiĢ epistemolojik inançlara sahip öğretmenler ise genellikle geleneksel yaklaĢımları uygulayarak, konuya iliĢkin öğrencilerin görüĢlerini ―yanlıĢ‖ ya da ―yetersiz‖ olarak değerlendirmekte ve doğru yanıtı hemen açıklamaktadırlar (Hashweh, 1996). Bu bağlamda bilgi ve öğrenmenin doğasını oluĢturan epistemolojik inançlar, öğretmenlerin sınıf içindeki eğitim ve öğretim etkinliklerini, hangi öğretme yöntem ve tekniklerinin kullanılacağı, sınıfın nasıl yönetileceği, öğrenmede neye odaklanılacağı gibi özellikleri büyük oranda etkilemektedir (Öngen, 2003). Bu doğrultuda geleceğin öğretmen adaylarının geliĢmiĢ inançlara sahip olması için öğretmen yetiĢtirme programlarında kiĢisel epistemolojik inançlara odaklanılması gerekmektedir.
Bu nedenler doğrultusunda çalıĢmanın amacı öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarını incelemek ve bu inançların öğretmen adaylarının cinsiyet, bölüm, sınıf düzeyi, alan türü ve derslerde uygulanan öğretim yaklaĢımı ile iliĢkisini araĢtırmaktır. AraĢtırma iliĢkisel tarama modelinde yapılan bir çalıĢmadır. AraĢtırmanın örneklemini Türkiye‘nin yedi bölgesinden rastgele seçilen üniversitelerin eğitim fakültelerindeki Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümlerinin birinci ve dördüncü sınıflarında öğrenim gören 995‘i (% 55,6) bayan ve 779‘u (% 43,5) erkek olmak üzere toplam 1774 öğretmen adayı oluĢturmaktadır. AraĢtırmada veri toplamak amacıyla Schraw, Bendixen ve Dunkle (2002) tarafından oluĢturulan ve geliĢtirilen, ancak Cam, Topcu, Sulun, Guven ve Arabacioglu (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan, geçerliği ve güvenirliği hesaplanmıĢ ―Epistemik Ġnançlar Ölçeği‖ kullanılmıĢtır. Ölçek hızlı öğrenme, doğuĢtan gelen yetenek ve kesin bilgi epistemolojik inanç boyutlarından oluĢmaktadır. Ayrıca beĢli likert tipli 15 maddeden oluĢan ölçeğin iç güvenirlik alfa değerleri .51 ve .68 arasında değiĢmektedir. Ölçekteki maddeler Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum kategorilerine göre sırayla 5, 4, 3, 2, 1 Ģeklinde puanlandırılarak analiz edilmiĢtir.
Verilerin analizinde çoklu varyans analizi (MANOVA) kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda epistemolojik inancın hızlı öğrenme boyutunun cinsiyet ve bölüm değiĢkenlerine göre, kesin bilgi boyutunun ise cinsiyet, bölüm, sınıf düzeyi ve alan türü değiĢkenlerinde farklılık gösterdiği görülmüĢtür. Ancak epistemolojik inancın doğuĢtan gelen yetenek boyutunun araĢtırmada incelenen değiĢkenlere göre bir farklılık göstermediği belirlenmiĢtir. Bu sonuçlar doğrultusunda ülkemizin her bölgesinden alınan örneklem sayesinde Türkiye‘deki öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarının genel profili ortaya çıkarılmıĢtır. Bu doğrultuda eğitim fakültelerinde uygulanan derslerin, derslerin iĢleniĢinin öğretmen adaylarının ihtiyaçları doğrultusunda nasıl Ģekillenebileceği hakkında önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Epistemolojik inançlar, öğretmen adayları, demografik özellikler KAYNAKÇA:
Cam, A., Topcu, M. S., Sulun, Y., Guven, G. & Arabacioglu, S. (2012). Translation and validation of the Epistemic Belief Inventory with Turkish preservice teachers. Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 18, 441-458.
Hashweh, M. Z. (1996). Effects of science teachers‘ epistemological beliefs in teaching. Journal of Research in science Teaching, 33(1), 47-63.
Hofer, B. K. (2000). Dimensionality and disciplinary differences in personal epistemology. Contemporary Educational Psychology, 25, 378–405.
Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning.
Review of Educational Research, 67(1), 88-140.
Johnston, P., Woodside-Jiron, H. & Day, J. P. (2001). Teaching and learning literate epistemologies. Journal of Educational Psychology, 93, 223–233.
Öngen, D. (2003). Epistemolojik inançlar ile problem çözme stratejileri arasındaki iliĢkiler: eğitim fakültesi öğrencileri üzerine bir çalıĢma. Eğitim AraĢtırmaları Dergisi, 3(13), 155-162.
Schommer, M. (1990). The effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.
Schraw, G., Bendixen, L. D. & Dunkle, M. E. (2002). Development and validation of the epistemic belief inventory (EBI). In B.K. Hofer & P.R. Pintrich (Eds.), Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (pp. 261–275). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
125
Organik Kimya Laboratuvarında Kullanılan Ayırma ve SaflaĢtırma Uygulamalarının Değerlendirilmesi*
AyĢem Seda ÖNEN Canan KOÇAK Fatma Merve ULUSOY
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Kimya Eğitimi
*Bu çalıĢma, Hacettepe Üniversitesi Bilimsel AraĢtırmalar Birimi tarafından desteklenmiĢtir (Proje No: 011D09704003).
Organik kimya laboratuvar ortamı, öğretmen adayı öğrenciler için uygun bir öğrenme çevresi oluĢturmaktadır. Eğitim Fakültelerinin kimya öğrenci laboratuvarlarında gerçekleĢtirilen Organik Kimya uygulamaları, öğretmen adaylarının organik kimya bilgilerini kullanıĢlı hale getirmelerine önemli katkılar sağlamaktadır. AraĢtırma, organik kimya uygulamalarının ilk basamağı olan ayırma ve saflaĢtırma tekniklerinin öğretilmesinde kullanılan rehber materyallerle zenginleĢtirilmiĢ uygulamalara yönelik öğrenci görüĢlerinin belirlenmesi amacıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma, ayırma ve saflaĢtırma tekniklerinin uygulanması sürecinde, rehber materyallerle zenginleĢtirilmiĢ laboratuvar deneylerinin kullanılmasıyla, öğrencilerin organik kimya laboratuvar uygulamalarında daha baĢarılı olacakları düĢüncesiyle yapılandırılmıĢtır. AraĢtırmada,
―öntest-sontest kontrol gruplu desen‖ kullanılmıĢtır. ÇalıĢma grubunu 30 öğrenci oluĢturmuĢtur. Organik kimya dersinin konularından biri olan ―Organik Kimya Uygulamalarında Ayırma ve SaflaĢtırma‖ konusu, deney grubunda, ayırma ve saflaĢtırma yöntemlerinin uygulandığı deneyler çerçevesinde çalıĢma yapraklarıyla zenginleĢtirilerek laboratuvar ortamında iĢlenirken; kontrol grubunda ise geleneksel laboratuvar uygulamalarıyla yapılmıĢtır. Uygulamalar bir güz dönemi boyunca sürmüĢtür. Öğretmen adayları, deney ve kontrol grubuna rastgele yöntemle atanmıĢtır. ―Organik Kimya Uygulamalarında kullanılan Ayırma ve SaflaĢtırma Yöntemleri‖ konularıyla ilgili olarak 18 sorudan oluĢan bir baĢarı testi hazırlanmıĢ ve 205 öğretmen adayına uygulanmıĢtır. Veriler kontrol edildikten sonra 203 veri üzerinden analiz çalıĢmalarının yapılmasına karar verilmiĢtir. Yapılan analizler sonucunda baĢarı testinin Cronbach Alpha katsayısı 0.73 olarak belirlenmiĢtir. GeliĢtirilen baĢarı testi asıl uygulamalarda öğrencilere ön-son test olarak uygulanmıĢtır. Deney grubunda gerçekleĢtirilen uygulamalar sırasında öğrenciler için konuyu anlamayı kolaylaĢtırıcı çalıĢma yaprakları hazırlanmıĢ ve deney sürecinde öğrencilere rehber materyal olarak verilmiĢtir. Ayrıca organik kimya öğretiminin de temeli sayılabilecek ―Organik Kimya Uygulamalarında kullanılan Ayırma ve SaflaĢtırma Yöntemleri‖ konusunun uygulanması aĢamasında öğrencilerle yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler yapılmıĢtır. AraĢtırmada uygulamalar öncesinde deney ve kontrol grubu öğrencileri için baĢarı ön test-son test puanlarına bakılarak gruplar arasında testler yönünden anlamlı bir fark olup olmadığı belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Veri analizinde bir nonparametrik test olan U Testi (Mann-Whitney testi) kullanılmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda, deney ve kontrol grubundaki öğretmen adaylarının uygulama öncesi ayırma ve saflaĢtırma konuları ile ilgili kavramsal bilgileri arasında anlamlı bir farklılaĢma olmadığı tespit edilmiĢtir. AraĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının, ayırma ve saflaĢtırma yöntemleri konularındaki bilgi birikimlerine, organik kimya laboratuvarı uygulamalarının bir katkısının olup olmadığını belirlemek amacıyla ön ve son baĢarı testi puanları incelenmiĢtir. Buna göre, ayırma ve saflaĢtırma yöntemleri konulu deneyler ve çalıĢma yapraklarıyla zenginleĢtirilen öğretim ortamının, deney grubundaki öğretmen adaylarının baĢarılarını istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluĢturacak Ģekilde yükselttiği tespit edilmiĢtir. Öte yandan, kontrol grubunda gerçekleĢtirilen uygulamalar sonucunda öğrencilerin baĢarı testinden elde ettikleri puanlarda önemli artıĢlar sağlanmadığı belirlenmiĢtir.
Özellikle çalıĢmanın nitel verilerinden elde edilen bulgulardan, öğrenci görüĢlerinde daha açık ve net sonuçlara ulaĢılabilmiĢtir. Öğrenciler görüĢmelerde, organik kimya laboratuvarında yapılan deneylerin ve rehber materyal olarak verilen çalıĢma yapraklarının, onların teorik organik kimya bilgilerini somutlaĢtırdığını, bu nedenle laboratuvarda yapılan deneylerin organik kimya bilgilerine önemli katkılar sağladığını belirtmiĢlerdir. Ayrıca öğrenciler organik kimya ve organik kimya laboratuvarı derslerinin birbirinin tamamlayıcısı olarak gördüklerini belirtmiĢlerdir. Öğrenciler ayırma ve saflaĢtırma yöntemlerini ezberleyerek akıllarında tuttuklarını, bu yüzden de her sınavdan önce konuyu tekrar etmeleri gerektiğini fakat deneyler ve çalıĢma yapraklarıyla zenginleĢtirilmiĢ ortamlarda konuyu daha etkili olarak öğrendiklerini, öğrenmelerinin kalıcı olduğuna inandıklarını ifade etmiĢlerdir. Bu nitel veriler araĢtırmaya daha farklı boyutlar kazandırmıĢ ve daha somut bilgiler edinilmesine yardımcı olmuĢtur. Bu nedenle yapılacak diğer çalıĢmalarda daha geniĢ bir örneklem grubu ve daha farklı sorular ile mülakatlar yapılması ve daha çok sayıda nitel veri ile çalıĢılması önerilmektedir. Örneklem grubunu kimya öğretmen adaylarının oluĢturduğu birçok çalıĢmada, organik kimya dersinin öğretiminde geleneksel yöntemden farklı öğretim yöntemleri kullanıldığında baĢarının daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir (Kurbanoğlu, 2003; Yalçın & Ağgül, 2011).
Kimyanın her Ģeyden önce deneysel bir bilim dalı olması, kimya laboratuvar ortamının öğrencilere uygun bir öğrenme alanı oluĢturma gerekliliği yanında, onların yetiĢtirilmesi sürecinde laboratuvar uygulamalarının daha farklı bir perspektiften değerlendirilmesini zorunlu kılmaktadır. Ayrıca teorik olarak öğrenilmesi gereken bilgilerin pratik ortamda günlük yaĢamla özdeĢleĢmiĢ bir Ģekilde uygulanması da bir o kadar gereklidir. Özellikle organik kimya gibi öğrencilerin teorik bilgileri öğrenmede sıkıntılar yaĢadığı kimya derslerinde laboratuvar uygulamalarının gerekliliği yanında rehber materyallerle zenginleĢtirilmiĢ laboratuvar uygulamalarının, baĢarının artıĢı noktasında önemli katkıları olduğuna dikkat çekilmektedir (Bilir, 2009; Cooper & Kerns, 2006; Freedman, 1997; Graham Schaller, Johnson & Klassen, 2002; Keiser, 1988; Menzek &
Çavdar, 2011). Bu görüĢler çerçevesinde gerçekleĢtirilen araĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre rehber materyallerle zenginleĢtirilen ―Organik Kimya Uygulamalarında Ayırma ve SaflaĢtırma‖ konulu organik kimya laboratuvarı uygulamalarının öğrenci baĢarısını, geleneksel laboratuvar uygulamalarına göre anlamlı olarak arttırdığı ortaya çıkmıĢtır.
Anahtar kelimeler: Organik kimya uygulamaları, ayırma ve saflaĢtırma teknikleri, kimya öğretmeni yetiĢtirilmesi.
126
KAYNAKÇA
Bilir, V. (2009). Ortaöğretim organik kimya dersinin deneyle desteklenmesinin baĢarıya etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Cooper, M., & Kerns, T.S. (2006). Changing the laboratory: Effects of a laboratory course on students‘ attitudes and perceptions. Journal of Chemical Education, 83(9), 1356-1361.
Freedman, M. (1997). Relationship among laboratory ınstruction, attitude toward science and achievement in science knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 34(4), 343–357.
Graham, K.J., Schaller, C.P., Johnson, B.J., & Klassen, J.B. (2002). Student-designed multistep synthesis projects in organic chemistry. Chemistry Educator, 7(6), 376-378.
Keiser, J .E. (1988). The role of surprise in the organic laboratory. Journal of Chemical Education, 65(1), 78-79.
Kurbanoğlu, N.Ġ. (2003). Organik kimyada sterokimya konusunun programlı öğretimi üzerine bir çalıĢma. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Menzek, A., & Çavdar, H. (2011, Temmuz). Alkollere Ait Tepkimelerin Öğretilmesi. II. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi (s.148), Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Yalçın, M.& Ağgül Y. F. (2011). Organik kimya öğretiminde moleküler modelleme programlarının kullanımı: Siklohekzan örneği. 5th International Computer
& Instructional Technologies Symposium, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
127
11 Eylül 2014, PerĢembe (1.Oturum) Saat 14:00-15:40
Yüksek Öğretimde Fen ve Matematik Eğitimi Sayfalar:127-134