Sıcak Kavramsal DeğiĢime Doğru: Ortaöğretim 11.Sınıf Modern Fizik Öğretimi
3. Sezgisel Yanıtlar
IĢık maddeler üzerinde etki yaratabilir. Bu nedenle Ģiddet artarsa yük değiĢebilir.
IĢığın frekansı artarsa ıĢıktaki + yükler artabilir.
5
(31,25) 0 5
(31,25) 0
Ara Toplam 2 14
(87,50) 0 12
(75,00) 3 (18,75)
C. Kodlanamaz Yanıtlar 1
(6,25) 0 3
(18,25) 1 (6,25)
TOPLAM 16
(100) 16
(100) 16
(100) 16 (100) 1. Yandaki Ģekilde görüldüğü gibi negatif yüklü metal bir levha elektroskoba
bağlanarak elektroskop negatif yüklenmiĢtir. Tek renkli ıĢık, elektroskoba bağlanmıĢ eksi yüklü metal levhaya düĢürüldüğünde, elektroskopun yapraklarında her hangi bir değiĢiklik olmadığı görülüyor.AĢağıdaki soruları yanıtlayınız.
a) IĢığın Ģiddetini artırarak elektroskoptaki yük miktarını değiĢtirmek mümkün müdür? Yanıtınızı açıklayınız.
b) IĢığın frekansını artırarak elektroskoptaki yük miktarını değiĢtirmek mümkün müdür? Yanıtınızı açıklayınız.
c) Yine negatif yüklü olmak Ģartıyla baĢka bir metal levha kullanarak elektroskopu yüksüz hale getirmek mümkün müdür? Yanıtınızıaçıklayınız.
- - - - - - -
- -
- - - -
- - - - - - - Tek Renkli
Negatif (-) Yüklü Metal Levha
Elektroskop
113 Tablo 1' de görüldüğü gibi ön testte deney ve kontrol grubu öğrencilerinin %6,25'i soruya bilimsel olarak kısmen doğru yanıt vermiĢtir. Ön testte deney grubu öğrencilerinin %56,25'i kontrol grubu öğrencilerininse %43,75'i soruya klasik fiziğe dayalı yanıtlar vermiĢtir. Öğrencilerin modern fiziğe dayalı zihinsel modellere sahip olmadıklarından dolayı zihinlerinden güçlü kökleri olan klasik fiziğe dayalı modelleri kullanarak yanıt verdikleri görülmüĢtür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
%31,25'i soruya tahminlerine dayandırdıkları sezgisel yanıtlar vermiĢtir.
Öğretim sonrasında uygulanan son teste bakıldığında deney grubu öğrencilerinin %50'si tam, %50'si kısmen doğru olmak üzere toplam %100'ünün bilimsel olarak kabul edilebilir yanıtlar verdikleri görülmüĢtür. Son testte kontrol grubu öğrencilerinin %31,25'i tam doğru, %43,75'i kısmen doğru olmak üzere toplam %75'inin bilimsel olarak kabul edilebilir yanıtlar verdikleri görülmüĢtür. Son testte kontrol grubu öğrencilerinin %18,75'i ıĢığın Ģiddetinin arttığı durumda foton enerjisinin de artacağı yönünde kavram yanılgısı içeren açıklamalar yapmıĢtır.
SONUÇ ve TARTIġMA
Ön testte hem deney hem de kontrol grubunda öğrencilerinin büyük bir çoğunluğu klasik fiziğe dayalı yanıtlar vermiĢtir. Bu yanıtlar temelde iki grupta toplanabilir. Ġlk gruptaki öğrenciler ıĢığın yüklü olabileceğini düĢünmektedir. Ġkinci gruptaki öğrenciler de ıĢık yüklü olamayacağından elektroskobun yükünün değiĢemeyeceğini düĢünmektedir. Bununla birlikte her iki gruptaki öğrenciler için de ortak olan nokta elektroskobun ancak baĢka bir yük ile nötr hale gelebileceğini düĢünmeleridir.
Son testte tam doğru ve kısmen doğru yanıtlar bakımından deney grubunun üstünlüğü açıkça görülmüĢtür. Kontrol grubu öğrencilerinin fotoelektrik olay düzeneğini açıklarken frekans ve Ģiddet kavramlarını birbirine karıĢtırdıkları görülmüĢtür.
Anahtar Kelimeler: Kavramsal DeğiĢim, Modern Fizik Öğretimi, Fizik Eğitimi KAYNAKÇA
Dreyfus,A., Jungwirth, E. ve Eliovitch, R. (1990). Applying the ―cognitive conflict‖ strategy for conceptual change some implications, difficulties, and problems. Science Education, 75 (5), 555-569.
Dole, J. A., ve Sinatra, G.M. (1998). Reconceptualizing change in the cognitive construction of knowledge. Educational Psychologist, 33(2/3), 109–128.
Duit, R., ve Treagust, D. (2003). Conceptual Change - A powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25, 671–688.
Gregoire, M. (2003). Is it a challenge or a threat? A dual-process model of teachers‘ cognition and appraisal, Eurasia Journal of Mathematics Science &
Technology Education, 6, 101-110.
Limón, M. (2001). On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: A Critical appraisal. Learning and Instruction, 11 (4–5), 357–
380.
Linn, J. E. & Gronlund, M. A. (1995). Measurement and assessment in teaching. New Jersey: Prentice Hall Inc.
Pintrich, P.R., Marx, R.W., ve Boyle, R.A. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. review of educational research, 63, 167- 200.
Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W., & Gertzog, W.A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Towards a theory of a conceptual change, Science Education, 66 (2), 211-227.
Toosoobshirazi, G ve Sinatra, G.M. (2011). A Structural Equation Model of Conceptual Change in Physics, Journal of Research in Science Teaching, 48 (8), 901 - 918.
Vosniadou, S., ve Ioannides, C. (1998). From conceptual development to science education: A Psychological point of view. International Journal of Science Education, 20(10), 1213-1230.
114
Fen Lisesi, Anadolu Liseleri ve Meslek Lisesi 9. Sınıf Öğrencilerinin Alan Bilgilerinin Düzeyi Ġle Çoktan Seçmeli Fen ve Teknoloji Sorularını Çözerken Kullandıkları BiliĢsel ve ÜstbiliĢsel Stratejiler Arasındaki Örüntüler
Emine Hatun DĠKEN1 Nejla YÜRÜK2
1 Kafkas Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
2 Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
Kendisi ve toplumsal yaĢamında karĢılaĢtığı güçlüklerin üstesinden gelebilen yani karĢılaĢtığı problemleri kolaylıkla çözebilen bireyler yetiĢtirmek eğitimin temel hedeflerinden biridir. Bu süreçte sadece bilgi, problem çözmek için yeterli değildir. Problem çözme yetenekleri geliĢmiĢ bir birey bilgiyi etkili biçimde kullanabilir ve karĢılaĢtığı problemleri daha kolay çözebilir (Altun, 2001). Problem çözme eğitimin temel bileĢenlerinden biridir (Abdullah, 2006). Problem çözme, ülkemizde yapılan merkezi sınavlarda öğrencilerin öğrenim görmek istedikleri eğitim-öğretim kurumlarına devam edebilmeleri için sahip olmaları gereken bilgi ve becerilerin en önemli bileĢenlerindendir. Fakat problem çözme süreçlerini ve problem çözme becerilerini çoktan seçmeli sınavlar gibi formatlarda değerlendirmek oldukça zordur (Baki, KarataĢ ve Güven, 2002).
AraĢtırmada farklı alan bilgisine sahip olan Fen Lisesi, Anadolu Liseleri ve Meslek Lisesi öğrencilerinin çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorularını çözerken kullandıkları biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler belirlenmiĢtir. Ayrıca öğrencilerin çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorularının zorluk derecelerine iliĢkin algılarına göre soruları çözerken gösterdikleri davranıĢlar tespit edilmiĢtir. AraĢtırmanın katılımcılarını 2010-2011 Eğitim-Öğretim yılı 1. döneminde, Ankara ilinde bulunan 1 Fen Lisesi‘nden 10, 4 Anadolu Lisesi‘nden 10, 1 Meslek Lisesi‘nden 10 olmak üzere 9. sınıfta öğrenim gören toplam 30 öğrenci oluĢturmuĢtur. AraĢtırmada farklı alan bilgisine sahip öğrencilerin çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorularını çözerken kullandıkları biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler inceleneceğinden Fen Lisesi, Anadolu Liseleri ve Meslek Lisesi‘nden seçilen öğrencilere odaklanılmıĢ ve araĢtırma durum çalıĢması olarak özelleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın yapılacağı liseler 2008-2009-2010 yıllarında yapılan Seviye Belirleme Sınavları‘nda (SBS) Ankara ilinde bulunan 1 Fen Lisesi, 4 Anadolu Lisesi ve 1 Meslek Lisesi‘nin genel baĢarı sıralaması dikkate alınarak belirlenmiĢtir. Fen Lisesi, Anadolu Liseleri ve Meslek Lisesi öğrencilerinin çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorularını çözerken kullandıkları biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler ile bu soruların zorluk derecelerini belirlemek amacıyla öğrencilere çoktan seçmeli 12 Fen ve Teknoloji sorusunu çözme süreçlerinde sesli düĢünme yapmaları istenmiĢtir. Çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorularının çözdürülmesinden ve yarı yapılandırılmıĢ görüĢmelerden sonra öğrencilere 12 çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorusuyla ilgili alan bilgilerinin düzeyini tespit etmek için 12 açık uçlu Fen ve Teknoloji sorusu çözdürülmüĢtür. AraĢtırmaya katılan 30 öğrenci içerisinden maksimum çeĢitlilik ilkesini (Patton, 2002) sağlayan 15 öğrencinin verilerini derinlemesine analiz etmenin araĢtırma için daha uygun olacağı düĢünülmüĢ ve 15 öğrenciden toplanan verilerin transkriptleri yapılarak, bu transkriptler derinlemesine analiz edilmiĢtir.
AraĢtırmada çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorularını doğru yanıtlayan Fen Lisesi, Anadolu Liseleri ve Meslek Lisesi öğrencilerinin soruları yanlıĢ yanıtlayan Fen Lisesi, Anadolu Liseleri ve Meslek Lisesi öğrencilerine göre fazla sayıda, çeĢitte biliĢsel ve üstbiliĢsel strateji kullandıkları tespit edilmiĢtir. Sorulara yanlıĢ yanıt veren, sorularla ilgili alan bilgilerinin düzeyi
―Yetersiz‖ olan ve aynı zamanda soruyu ―Çok Zor‖ ve ―Zor‖ olarak değerlendiren öğrencilerin biliĢsel ve üstbiliĢsel strateji kullanımlarının son derece az olduğu belirlenmiĢtir. Bazı sorulardaki alan bilgilerinin düzeyi ―Kabul Edilebilir‖ ya da ―Yetersiz‖
olan öğrencilerin bu soruları ―Çok Zor‖ bulmalarına rağmen soruları çözerken bazı biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejileri kullandıkları; alan bilgilerinin düzeyi ―Yetersiz‖ ve ―Kabul Edilemez‖ olan bazı öğrencilerin soruları ―Çok Zor‖ buldukları için pes edip soruları çözmekten vazgeçtikleri ve strateji kullanmadıkları belirlenmiĢtir. Bazı çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorularına yönelik alan bilgilerinin düzeyi ―Çok Ġyi‖ olduğu halde soruyu yanlıĢ yanıtlayan bazı öğrencilerin kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiĢtir. AraĢtırmada öğrencilerin alan bilgilerinin düzeyinin, çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorularının çözümünde önemli bir değiĢken olduğu; öğrencilerin alan bilgilerinin düzeyinin ―Yetersiz‖ ve ―Kabul Edilemez‖ olduğu durumlarda soru aĢinalığının öğrencilerin doğru cevaba ulaĢmalarında önemli olduğu belirlenmiĢtir.
AraĢtırmada Fen Lisesi, Anadolu Liseleri ve Meslek Lisesi öğrencilerinin biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejileri kullanmalarının çoktan seçmeli Fen ve Teknoloji sorularının doğru cevabına ulaĢmalarında önemli bir araç olduğu belirlenmiĢtir. Bu araĢtırmadan elde edilen sonuçların; problem çözmeye yönelik öğrencilere verilecek olan eğitimlerde, öğrencilerin problemleri doğru çözebilmeleri için onlara hangi biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejilerin öğretilmesi gerektiği konusunda öğretmenlere fikir verebileceği düĢünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: BiliĢsel Stratejiler, ÜstbiliĢsel Stratejiler, Çoktan Seçmeli Fen ve Teknoloji Soruları, Problem Çözme.
KAYNAKÇA:
Abdullah, F.A.P.B. (2006). The pattern of physics problem- solving from the perspective of metacognition. Unpublished master‘s dissertation. University of Cambridge. Retrieved March 12, 2009, http://people.pwf.cam.ac.ok /kst24/ResearchStudents/ Abdullah 2006metacognition.
Altun, M. (2001). Matematik öğretimi. Ġstanbul: ALFA Basım Yayın Dağıtım.
Baki, A., KarataĢ, Ġ. ve Güven, B. (2002). Klinik mülakat yöntemiyle problem çözme becerilerinin değerlendirilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi‘nde sunulmuĢ bildiri, ODTÜ, Ankara.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
115
9.Sınıf Öğrencilerinin Astronomiye Yönelik Tutum Düzeyleri
Ahmet BOLAT1 Recep ÇAKIR2 Salih DEĞĠRMENCĠ3 Yusuf KAġIKÇI4
1 Ġnalözü Ortaokulu,Ġnalözü Köyü,Çorum
2 Amasya Üniversitesi,Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı
3 Amasya Üniversitesi,Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı
4 ġehit ġükrü Özyol Ortaokulu,Çorum
Astronomi, günlük yaĢam deneyimlerimizin ve yeryüzündeki laboratuvar koĢullarında oluĢturamayacağımız doğal ortamları gözlemeye ve bunları açıklamaya çalıĢır. Astronomi eğitimi öğrencilerin bilimsel düĢünme yeteneğinin geliĢmesine olanak sağlamaktan baĢka, her konuda çok büyük ölçekler (büyüklük, sıcaklık, basınç, manyetik alan vb.) ile ilgileniyor olması nedeniyle de öğrencilerin Yer (Dünya) ile sınırlı olgu ve olaylara daha geniĢ bir açıdan bakabilme yeteneği kazanmalarına da yardımcı olur(MEB,2010).
Ülkemizde daha önce Astronomi eğitimine yönelik yapılan çalıĢmalar daha çok öğrencilerin baĢarı düzeyini ya da kavram yanılgılarını belirlemeye yöneliktir (Bayraktar, 2009; Orbay & Gökdere, 2006; Ünsal, GüneĢ & Ergin, 2001; Ekiz &
AkbaĢ, 2005; Emrahoğlu & Öztürk, 2009; Kalkan, UstabaĢ & Kalkan, 2007; Küçüközer, 2008). Bu çalıĢma ise, ortaöğretime devam eden öğrencilerin astronomiye yönelik tutum düzeylerini belirlemek amacıyla yapılmıĢtır. Bu araĢtırma; betimsel araĢtırmalardan karĢılaĢtırmalı iliĢkisel yöntem kullanılarak yürütülmüĢtür. Veri toplama aracı olarak Zeilik ve arkadaĢları (1999) tarafından geliĢtirilen, Canbazoğlu Bilici ve arkadaĢları (2012) tarafından Türkçe‘ye çevrilen, geçerlilik ve güvenirlilik analizi yapılan Astronomi Tutum Ölçeği (ATÖ) kullanılmıĢtır. Astronomi Tutum Ölçeği beĢli likert türünde olup 15 maddeden oluĢmaktadır. Astronomi Tutum Ölçeğinde 6 tane olumlu 9 tane olumsuz madde bulunmaktadır. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı. 80 olarak belirlenmiĢtir. Ölçeğin iki faktörüne ait Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı ise .71 ve .77 dir.
Açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen bulgular ATÖ‘nün geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu göstermektedir ( Canbazoğlu Bilici ve diğerleri,2012).ÇalıĢmanın evrenini 2012- 2013 eğitim öğretim yılında Amasya ilindeki 9. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. ÇalıĢmanın örneklemini ise 2012-2013 eğitim öğretim yılında Amasya ilindeki üç tane ortaöğretim okulunun 316 tane 9. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. Örneklemde yer alacak öğrencilerin belirlenmesinde araĢtırmanın amacına uygun olarak amaçlı örneklem yöntemi kullanılmıĢtır. Bu örneklem yöntemi ilgilenilen belli alt grupların özelliklerini göstermek, betimlemek ve bunlar arasında karĢılaĢtırmalara olanak tanımak amacıyla tercih edilir(Büyüköztürk ve diğerleri, 2012). Örneklemde yer alan öğrenciler ortaöğretime yerleĢtirme puanına göre seçilmiĢtir. Seçilen okul öğrencilerinden bir grup ortaöğretime yerleĢtirme sistemindeki taban puanlarına göre akademik baĢarısı yüksek olan okulu, ikincisi akademik baĢarısı orta düzeyde olan okulu, üçüncüsü ise akademik baĢarısı düĢük okulu temsil etmektedirler.
Burada amaç astronomiye yönelik tutumda öğrencinin akademik baĢarısının etkili olup olmadığını araĢtırmaktır. ÇalıĢmaya dahil edilen öğrencilerden akademik baĢarısı yüksek ve düĢük okuldan 110‘ar tane, akademik baĢarısı orta düzey okuldan ise 96 tane bulunmaktadır. Öğrencilerin 183 tanesi kızlardan,133 tanesi erkeklerden oluĢmaktadır. Verilerin analizinde SPSS 18.0 paket programı kullanılmıĢtır. Bulgular incelendiğinde öğrencilerin genel anlamda astronomiyi sevdikleri ve astronomi bilimini öğrenebileceklerine inandıkları görülür. Öğrenciler astronomi kavramlarının anlamanın zorluğu ya da kolaylığı konusunda kararsız oldukları söylenebilir. Astronominin günlük yaĢantılarıyla iliĢkili olduklarına pek inanmadıkları söylenebilir. Astronomi ile ilgili sorularını rahatlıkla cevaplayabileceklerine, analitik düĢüncenin astronomide nasıl kullanılabileceğini bilmedikleri, astronomi alanında neler yapıldığını bilmedikleri düĢünülebilir. Astronomi öğrenmenin mesleki yaĢantılarına bir katkısının olmayacağını düĢündükleri anlaĢılabilir. Ayrıca öğrencilerin, astronominin ezber gerektiren çok sayıda olgu içerdiğini düĢündükleri söylenebilir. Ayrıca öğrencilerin astronominin önemli olduğunu düĢündükleri söylenebilir.
AraĢtırmadan öğrencilerin astronomi ile ilgili ödev yapmaktan hoĢlandıkları anlaĢılabilir. Ortaöğrenime devam eden öğrencilerin astronomiye yönelik tutumlarını tespit etmek için yapılan bu çalıĢmanın sonucu öğrencilerin astronomiye yeteri kadar olumlu tutum sergileyemediklerini göstermektedir.
Yapılan değerlendirme sonucunda Ģu öneriler sunulmuĢtur:
* Ġlköğretim ve ortaöğretim kurumlarında astronomi bağımsız bir ders Ģeklinde zorunlu ders olarak getirilebilir.
* Okullarda astronomi sınıfları kurulabilir. Bu sınıflar astronomiyle ilgili ilginç resim afiĢ ve duvar desenleriyle süslenmeli.
* Okullara teleskop gönderilerek öğrencilerin gözlem yapmaları sağlanabilir.
* Yükseköğrenim kurumlarının eğitim fakültelerinde astronomi eğitimi bölümleri kurulup, doğrudan astronomi öğretmenliğine dönük eğitim verilebilir.
* Astronomi eğitimi ortaöğrenim kurumlarında da etkili bir Ģekilde yapılabilir.
* Astronomi konusundaki söz sahibi akademisyenlerin Mîlli Eğitim Bakanlığı‘nın astronomiye dönük olumsuz bakıĢını değiĢtirme adına gayret gösterilebilir.
Anahtar Kelimeler: Astronomi, Astronomi Eğitimi, Tutum,Ortaöğretim.
KAYNAKÇA:
Bayraktar, ġ. (2009). Pre-service primary teachers‘ ideas about lunar phases. Journal of Turkish Science Education, 6(2).12-23.
Büyüköztürk,ġ.& Çakmak E,K.& Akgün, Ö. E. & Karadeniz,ġ. & Demirel,F.(2012). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri,11.Baskı,Ankara,Pegem Akademi Yayınları Canbazoğlu,S.,Armağan,F.,Çakır,N. ve Yürük,N.(2012). Astronomi Tutum Ölçeğinin Türkçe‘ye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢması, Türk Fen
Eğitimi Dergisi,9(2).116-127
Ekiz, D.& AkbaĢ, Y.(2005). Ġlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi Ġle Ġlgili Kavramları Anlama Düzeyi Ve Kavram Yanılgıları, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:
165, (KıĢ-2005), Ankara.
Emrahoğlu, N., & Öztürk, A. (2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının astronomi kavramlarını anlama seviyelerinin ve kavram yanılgılarının incelenmesi üzerine boylamsal bir araĢtırma. Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,18(1),165–180.
116
Kalkan, H., UstabaĢ, R., & Kalkan, S. (2007). Ġlk ve orta öğretim öğretmen adaylarının temel astronomi konularındaki kavram yanılgıları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 1-11
Küçüközer, H. (2008).The effects of 3D computer modelling on conceptual change about seasons and phases of the Moon. Physics Education, 43(6), 632-636.
MEB www.meb.gov.tr adresinde yer alan çeĢitli sayfalar.
Orbay, M., & Gökdere, M. (2006). Fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği adaylarının temel astronomi kavramlarına iliĢkin bilgi düzeylerinin belirlenmesi, VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Eylül 2006, Gazi Üniversitesi, Ankara.
TTKB (2010). Ortaöğretim astronomi ve uzay bilimleri dersi öğretim programı. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara.
Ünsal, Y., GüneĢ, B., & Ergin, Ġ. (2001). Yükseköğretim öğrencilerinin temel astronomi konularındaki bilgi düzeylerinin tespitine yönelik bir araĢtırma. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 47-60.
Zeilik, M., Schau, C., & Mattern N., (1999). Conceptual astronomy. II. Replicating conceptual gains, probing attitude changes across three semesters.
American Journal of Physics, 67(10), 923-927.
117
Genel Fizik II Dersi Laboratuvar Uygulamalarında 5E Öğrenme Modeline Göre Materyal GeliĢtirilmesi
Sibel AÇIġLI Ümit TURGUT
Genel Fizik II (Elektrik) Laboratuarında 5E öğrenme modeline göre deney kılavuzları geliĢtirilmesi amaçlanmıĢtır.
ÇalıĢma fizik eğitim ve öğretimi ile ilgili literatüre katkıda bulunacağı gibi, elektrik konularında 5E modeline uygun olarak geliĢtirilen materyallerin etkililiği ve modelin uygulanabilirliği farklı bir çalıĢma ile değerlendirilmiĢ olacaktır. Bu süreçte ―Ohm Kanunu‖, ―Statik Elektrik ve ElektriklenmiĢ Cisimler‖, ―Suyun Elektrolizi‖, ―Ġletkenin Direnci Nelere Bağlıdır‖, ―Dirençlerin Bağlanması‖, ―Wheatstone Köprüsü‖ ve ―Bir Üretecin Elektromotor Kuvveti ve Ġç Direncinin Ölçülmesi‖, "Ġndüksiyon Akımı" ve
"Akım Geçiren Bir Halkanın Merkezindeki Manyetik Alan" deneyleri ile ilgili deney föyleri geliĢtirilmiĢtir. Deney föyleri geliĢtirilirken, föylerin giriĢ aĢamasında; öğrencilerde deney konusuna merak uyandırıcı bir giriĢ yapmak amacıyla konuyla ilgili ilginç resimler ve benzetmeler kullanılmıĢtır. Ġlaveten deney konusu ile ilgili ilginç sorular sorularak öğrencilerin konu ile iliĢkili günlük hayatta karĢılaĢtıkları bir sorun veya gözlemledikleri bir olay resmedilmiĢ ve bu olayın nedeni hakkında sorular sorularak öğrencilerin konuya dikkati çekilmeye çalıĢılmıĢtır. Böylelikle öğrenciler değiĢik fikirler üretmeleri için teĢvik edilmiĢtir. Burada amaç öğrencinin konuya olan ilgisini çekmek, onları düĢünmeye sevk etmek, konuyla ilgili ön bilgilerini açığa çıkarmak ve motivasyonu sağlamaktır. GiriĢ aĢamasında öğrencilerin konuya ilgi ve dikkatleri çekildikten sonra keĢif aĢamasında öğrencilerden ilk olarak deneydeki bağımlı, bağımsız ve kontrol değiĢkenlerini tespit etmeleri istenmiĢtir.
Öğrencilerden değiĢkenlerini belirledikten sonra bu değiĢkenlerine göre hipotez kurmaları istenmiĢtir. Daha sonra deneyde kullanılan araç gereçleri kullanarak deney düzeneğini tasarlamaları istenmiĢ ve bu aĢamadan sonra öğrenciler deneylerini yaparak elde ettikleri verileri kaydetmiĢlerdir. Açıklama aĢamasında; öğrencilerden kaydettikleri verilere göre grafik çizimi yapmaları istenmiĢtir. GeniĢletme aĢamasında; öğrencilerden yaptıkları deney konusu ile ilgili günlük yaĢamdan örnekler vermeleri istenmiĢtir.Değerlendirme aĢamasında;her deneyle ilgili ortalama 3–4 soru sorularak öğrencilerin öğrenip öğrenmediklerinin bir değerlendirilmesi yapılmıĢtır. Sorular kavramsal düzeyde olup literatürden ve fizik ders kitaplarından derlenmiĢtir. Deney grubu raporlarının geliĢtirilmesinde ve değerlendirilmesinde Kanlı (2007) tarafından mekanik konularında 7E modeline göre geliĢtirilen deney föyleri ve deney föyü uygun değerlendirme ölçeği alınarak 5E öğrenme modeline uygun olacak Ģekilde uyarlanmıĢtır.
Anahtar Kelimeler: 5E öğrenme modeli, fizik eğitimi, elektrik
118
Lise Öğrencilerinin Sayılar Konusundaki Kavram Yanılgılarının ve Kavramsal GeliĢimlerinin Kavram Haritaları Aracılığıyla Ġncelenmesi
Mesut BÜTÜN1 Kenan Veli ġENTÜRK2 Ümit KAYA3
1 Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü
2 Halil Rıfat PaĢa Anadolu Lisesi
3 Halis Gülle Anadolu Lisesi
Sayı kümelerinin özelliklerini ve bu kümeler arasındaki iliĢkileri anlama öğrencilerin diğer matematik öğrenmelerine temel oluĢturan, dolayısıyla okul matematiğindeki baĢarılarını etkileyen önemli konulardan biridir. Okullarda sınıf seviyesi arttıkça öğrencilerin sayılarla ilgili kavrayıĢlarının gittikçe olgunlaĢması/geliĢmesi ve bununla bağlantılı olarak da kavram yanılgılarının azalması beklenmektedir. Fakat matematiksel kavram yanılgıları ve öğrencilerin bu konudaki kavramsal geliĢimleri ile ilgili yapılan çalıĢmalarda, söz konusu yanılgıların formal eğitim sürecinde kolay kolay giderilemediği ve değiĢime karĢı dirençli oldukları belirtilmektedir (Bingölbali ve Özmantar, 2009). Özellikle lise yıllarında önceki kademelere göre okul matematiğindeki konu ve kavramların yoğunluğundaki artıĢla birlikte kavramlar arası daha fazla iliĢkilendirme gereksinimi ortaya çıktığından, bu aĢamadaki öğrencilerin sayılar veya sayı kümeleri gibi temel kavramlarla ilgili yanılgılarının ve kavramsal geliĢimlerinin ortaya çıkarılması önem arz etmektedir.
Bu araĢtırmanın amacı, sınıf seviyelerine bağlı olarak lise öğrencilerinin sayılar konusundaki kavram yanılgılarını belirlemek ve kavramsal geliĢimlerini ortaya çıkarmaktır. ÇalıĢma iki farklı lisenin 9, 10 ve 11. sınıflarından 150 öğrenci ile yürütülmüĢtür. ÇalıĢmanın baĢlangıcında toplam 6 Ģubede, birer ders saatlik sürede öğrencilere kavram haritaları ve nasıl oluĢturuldukları ile ilgili bir sunum yapılmıĢ, önceden hazırlanmıĢ çeĢitli kavram haritalarından örnekler verilmiĢtir. Sonraki derste öğrenciler kendi belirledikleri bir matematik konusu/kavramı ile ilgili grup olarak etkileĢim içerisinde kavram haritaları hazırlamıĢlardır. Böylece öğretmenlerinin rehberliğinde kavram haritalarının yapılıĢı ile ilgili deneyim kazanmıĢlardır. Daha sonraki derste öğrenciler 3-4 kiĢilik gruplara ayrılmıĢ ve sıfırdan kavram haritası oluĢturma stratejisiyle (ġen ve Aykutlu, 2008) sayılar konusuyla ilgili kavram haritaları oluĢturmaları istenmiĢtir. Bu yöntemin seçilmesinin nedeni öğrencilerin zihinsel yapılarının herhangi bir sınırlama olmaksızın ortaya çıkarılmak istenmesidir. Öğrencilerin oluĢturdukları bu haritalar kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak açısından çalıĢmadaki üç farklı araĢtırmacı tarafından içerik analizine tabi tutulmuĢ ve sonrasında her sınıf seviyesinden üçer öğrenci ile bu yanılgılar üzerine görüĢmeler yapılmıĢtır. GörüĢme yapılan öğrenciler kendi sınıf seviyelerinin tipik yanılgılarını barındıran gruplar içerisinden gönüllülük ilkesine bağlı olarak seçilmiĢtir. Kavram haritalarının ve mülakatların içerik analizi sonucunda; tüm köklü sayıların irrasyonel sayı olduğu, doğal sayılar ve rasyonel sayılar kümlerinin ayrık olduğu, tamsayılar kümesinin doğal sayılar kümesinden daha fazla eleman içerdiği vb. çeĢitli kavram yanılgıları ortaya çıkarılmıĢ ve bu yanılgıların sınıf seviyesine bağlı olarak belirgin bir değiĢim göstermediği, yani kavramsal geliĢimin istenen düzeyde gerçekleĢmediği belirlenmiĢtir. ÇalıĢmadan elde edilen sonuçlar, kavram yanılgılarının epistemolojik, pedagojik ve psikolojik nedenleri çerçevesinde tartıĢılmıĢ ve çeĢitli önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Kavram Haritası, Kavram Yanılgıları, Sayılar, Kavramsal GeliĢim KAYNAKÇA:
ġen, A. Ġ., & Aykutlu, I. (2008). Using Concept Maps as an Alternative Evaluation Tool for Students' Conceptions of Electric Current. Eurasian Journal of Educational Research (EJER), (31).
Bingölbali, E. ve Özmantar, M.F. (2009). Matematiksel zorluklar ve çözüm önerileri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
119
11 Eylül 2014, PerĢembe (1.Oturum) Saat 14:00-15:40
Yüksek Öğretimde Fen ve Matematik Eğitimi Sayfalar:119-126