16
Matematik Ders Kitaplarındaki Konuların Günlük YaĢamla Bağlantı Kurma Açısından
17 Kaynakça
Canpekel, M. Ġlköğretim Matematik 8. Sınıf Ders Kitabı. Dikey Yayıncılık
Dede, T., ġen, Ö., vd. (2013). Ġlköğretim Öğrencilerinin Fen Ve Teknoloji Dersi Bilgilerini Günlük Hayatla ĠliĢkilendirme Düzeyleri. Eğitim Ve Öğretim AraĢtırmaları Dergisi Cilt:2 Sayı:2 Makale no:24
Doruk, B. Ve Umay, A. (2011). Matematiği Günlük YaĢama Transfer Etmede Matematiksel Modellerin Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.
41:124-135
Dündar, S. Ve Soylu, Y. (2011). Ġlköğretim Matematik Programında Yer Alan Etkinliklerin Kazanımlara Uygunluğunun Belirlenmesi. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 3(1):161-176
Ekinci, A. ve Öter, Ö. Ġlköğretim Okulları Ders Kitapları, Öğrenci ÇalıĢma Kitapları Ve Öğretmen Kılavuz Kitaplarının BranĢlara Göre Ġncelenmesi ÇalıĢtayları
Raporu. Dicle Üniversitesi 1974.
Ġlköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı. MEB (2009). Talim Ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ankara.
Karakoç, G. Ve Alacacı, C. Lise Matematik Derslerinde Gerçek Hayat Bağlantılarının Kullanımı Konusunda Uzman GörüĢleri.
KürĢat, A. ve Alacacı, C. 6. ve 7. Sınıf Türk Matematik Ders Kitaplarının Amerikan Ve Singapur Ders Kitapları Ġle KarĢılaĢtırılmalı Bir Analizi Ortaokul Matematik Dersi (5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. MEB (2013) Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ankara.
Ortaokul Ve Ġmam Hatip Ortaokulu Matematik Uygulamaları Dersi (5,6,7, ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. MEB. 2012. Ankara.
Sezer, R. vd.(2013). Ġlköğretim Matematik 7. Sınıf Ders Kitabı. MEB
Tarhan, ġ. (2013). Ġlköğretim Matematik 8. Sınıf Ders Kitabı. MEB. Can Matematik Yayınları Taslak Ders Kitaplarının Ġncelenmesinde, Değerlendirmeye Esas Olacak Kriterler (2013). MEB Talim Ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı
TaĢdemir, C. (2011). Ġlköğretim 1. Kademede Okutulan Matematik Ders Kitaplarının Öğretmen GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-27
Uluçay, Ġ., Akçay, S. Ve Tölüv, H. Matematik Ve Fen ve Teknoloji Dersi Programına Paralel Bilgisayar Destekli, Proje Tabanlı Öğretim Modeli ―Bilim ve BiliĢim Projesi‘ nin Matematik ve Fen Derslerine Etkisi
Yeni Öğretim Programlarını Ġnceleme ve Değerlendirme Raporu, 30 Mayıs 2005.
18 TIMSS 2011 Uygulamasında Ülkemizin 8. Sınıf Öğrencilerin Fen BaĢarı Testindeki Soru Tiplerine Göre Durumları
Murat YATAĞAN1 Tahir ATICI2
1Milli Eğitim Bakanlığı, Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü
2Gazi Üniversitesi, Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı
TIMSS, 4 yılda bir yapılan, katılımcı ülkelerin 4. ve 8. Sınıf öğrencilerinin fen ve matematik baĢarısının yanı sıra, fen ve matematik öğretim programların etkinliğini ölçmeyi amaçlayan bir çalıĢmadır. Ülkemiz TIMSS 2011 uygulamasında, özellikle fen alanında daha önceki uygulamalara göre ortala puanı biraz yükselse de, hala belirlenen yeterlilik düzeyinin altında kalmıĢtır (Martin ve diğ. 2012). Uygulamanın anketler kısmında öğretmen, öğrenci ve okul anketleri, baĢarı testi kısmında ise matematik ve fenden çoktan seçme (2 ya da 4 seçenekli), boĢluk doldurma, kısa cevap, eĢleĢtirme türünde sorular yer almaktadır. Ülkemizde eğitim hayatı boyunca neredeyse her yaĢ grubundan öğrenci yoğun Ģekilde çoktan seçmeli sorular çözmektedir (Çakan, 2004). Hem öğrenciler hem de öğretmenler, seçme sınavlarına hazırlık yapmak için olabildiğince çoktan seçmeli sorular ile bilgiyi ölçme eğilimindedirler. Acaba ülkemizden TIMSS 2011 uygulamasına katılan öğrencilerin çoktan seçmeli soruları doğru cevaplama oranı, diğer soruları doğru cevaplama oranından yüksek midir?
TIMSS 8. Sınıf fen baĢarı testinde maddeler; bilme, uygulama ve akıl yürütme olmak üzere 3 biliĢsel alan ve biyoloji, fizik, kimya ve yer bilimleri olmak üzere 4 konu alanına ayrılmaktadır (Mullis ve diğ. 2009). Bilme biliĢsel alanındaki maddeler, öğrencinin temel bilimsel gerçekleri, bilgileri, kavramları ve araçları bilme düzeyini ölçen maddeler içerirken, uygulama alanında; yeni karĢılaĢılan bir durumda bilimsel bilgiyi doğrudan kullanabilme becerisini ölçen maddeler içerir. Akıl yürütme alanında ise, öğrencilere öğrencilerin problemlerinin sıradan çözümünün ötesine geçmesi beklenir. Bilimsel akıl yürütme yoluyla çözebilecek bu maddeler, üst düzey sorulardır. TIMSS 2011 8. Sınıflar fen baĢarı testi uygulamasında bulunan 246 madde, biliĢsel alanlara ve konu alanlarına göre gruplandırmıĢ her bir grup için, öğrencilerin o gruptaki çoktan seçmeli ve çoktan seçmeli olmayan maddelere hangi oranda doğru cevap verdikleri hesaplanmıĢtır. Ayrıca, maddelerin biliĢsel alan ve konu alanlarına göre dağılımının homojen olup olmadığı ki-kare analizi ile değerlendirilmiĢtir.
TIMSS maddelerinin konu alanlarına ve biliĢsel alanlara göre dağılımı ki kare ile analiz edilmiĢtir. Konulara göre madde sayıları çoktan aza biyoloji (89), Fizik (60), Kimya (55) ve Yer Bilimleri (42) olarak belirlenmiĢtir. BiliĢsel alanlara göre ise madde sayıları çoktan aza uygulama (116), bilme (79) ve akıl yürütme (51) Ģeklindedir. Madde dağılımlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için ki-kare analizi yapılmıĢ, anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Ancak genel olarak, bilme ve uygulama biliĢsel alanındaki maddelerde, akıl yürütme biliĢsel alanındakine göre çoktan seçmeli sorulara daha fazla yer verildiği görülmüĢtür. Değerlendirilen 246 maddeden, 126 tanesi çoktan seçmeli iken, 120 tanesi çoktan seçmeli değildir. Çoktan seçmeli sorulara ortalama doğru cevap verme oranının, çoktan seçmeli olamayan sorulara cevap oranından daha düĢük olduğu, ancak biliĢsel seviyeye ya da konu alanına bağlı olarak çoktan seçmeli soruları doğru cevaplama oranının çok fazla değiĢmediği görülmüĢtür.
Ülkemizde de öğrenciler için önem arz eden, üniversite ve liselere giriĢ sınavlarında çoktan seçmeli sorular dıĢında, boĢluk doldurma, eĢleĢtirme, kısa cevaplı sorulara yer verilmesi, daha üst biliĢsel düzeydeki becerilerinin ölçmeyi olanak verecektir. Üst biliĢsel becerileri ölçen soruların sorulmasının yaygınlaĢmasıyla, hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin, analiz yapma, sentez yapma gibi üst biliĢsel becerileri öğrenmeye ve öğretmeye daha fazla önem vermeye baĢlayacakları düĢünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: TIMSS 2011, öğrenci fen baĢarısı, çoktan seçmeli sorular.
KAYNAKÇA
Çakan, M. (2004) Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirme Uygulamaları ve Yeterlik Düzeyleri: Ġlk ve Ortaöğretim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37 (2), 99-114.
Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Foy, P., Stanco, G.M. (2012) TIMSS 2011 International Results in Science. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College Chestnut Hill, MA, USA and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) IEA Secretariat Amsterdam, the Netherlands.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J., O‘Sullivan, C.Y. and Preuschoff, C. (2009) TIMSS 2011 Assessment Framework, TIMSS & PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College.
19
11 Eylül 2014, PerĢembe (1.Oturum) Saat 14:00-15:40
Fen ve Matematik Eğitiminde Bilgi Teknoloji Kullanımı Sayfa: 19-24
SALON 3
Sınıf Öğretmenlerinin Sanal Manipülatiflere ĠliĢkin GörüĢleri Ve Matematik Öğretiminde Kullanma Yeterlilikleri
Kadriye Uzundağ1 Ersen Yazıcı2
1Milli Eğitim Bakanlığı – kadriyeuzundag@gmail.com
2Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü – ersenyazici@gmail.com
Son yıllarda matematik eğitiminde var olan değiĢimlerle birlikte öğrencilerin bilgiyi somut modellerle temsil edildiği öğrenme ortamları ile öğrencinin bizzat keĢfederek ve anlayarak öğrenmesi gerekliliği vurgulanmaktadır. Bu durumun gerçekleĢmesi ve matematiksel kavramların daha iyi anlaĢılmasını sağlamak için matematik derslerinde sanal manipülatiflerden yararlanılabilir. Bilgi ve iletiĢim teknolojilerindeki yeni geliĢmeler, ele alınan kavramların somutlaĢtırılmasını ve sorgulanmasını sağlayarak öğrenme ve öğretim sürecinde öğrencilerin kavrama düzeylerini artırıcı birçok yeni imkânlar sunmaktadır. Özellikle matematik gibi soyut kavram ve iliĢkilerin ele alındığı derslerde bu kavram ve iliĢkilerin somutlaĢtırılmasında, incelenen kavram ve iliĢkiye özel "sanal manipülatif" olarak adlandırılan bilgisayar yazılımlarının geliĢtirilmesi önem kazanmaktadır (Karakırık, 2008). Sanal manipülatiflerin, ilkokul öğrencilerinin, kavramları daha iyi anlama, kavramlar üzerinde yorum yapabilme ve kavramları problem çözmede kullanabilme yeteneklerini geliĢtirmelerine yardımcı olduğu varsayılmaktadır. Ancak matematik öğretiminde sanal manipülatiflerin etkili olabilmesi için, öğretmenlerin uygun manipülatifleri seçebilme ve bunları etkili bir Ģekilde kullanabilme becerilerine sahip olmaları gerekmektedir. Bu yüzden öğretmenlerin matematik öğretiminde kullanılabilecek sanal manipülatifleri tanımaları, onları öğrenme-öğretme sürecinde nasıl kullanılabileceklerini bilmeleri önemlidir. Bu bağlamda, bu araĢtırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin sanal manipülatiflere iliĢkin görüĢ ve matematik öğretiminde kullanma yeterliliklerini incelemektir. AraĢtırma tarama modelinde olup, betimsel bir nitelik taĢımaktadır. Sınıf öğretmenlerinin sanal manipülatiflere iliĢkin görüĢ ve matematik öğretiminde kullanma yeterliliklerini ölçmek için anket ve yarı yapılandırılmıĢ bir görüĢme formu kullanılacaktır. AraĢtırmanın örneklemini Aydın Ġli Efeler Ġlçesindeki ilkokullarda görev yapmakta olan 275 sınıf öğretmeni oluĢturacaktır. AraĢtırmadan elde edilen verilerin analizinde betimleyici istatistikler ve içerik analizi yöntemi kullanılacaktır. Daha sonra sınıf öğretmenlerinin sanal manipülatiflerden haberdar olma düzeyleri ile öğrenim sürecinde kullanabilme yeterlilikleri ortaya konulacaktır. AraĢtırma, anket uygulama aĢamasında olup, sınıf öğretmenlerinin sanal manipülatif kullanım alıĢkanlıklarının belirlenmesine yönelik araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen anketin Milli Eğitim Bakanlığı‘na bağlı ilkokullarda uygulanabilmesi amacıyla kurumdan izin talep edilmiĢtir. Uygulama sonrasında toplanan veri üzerinde gerçekleĢtirilecek istatistiksel analizlere dayalı bulgular sunulacak ve raporlaĢtırılacaktır. AraĢtırma sonunda öğretmenlerin sanal manipülatiflerden haberdar olma ve öğrenim sürecindeki kullanabilme yeterliliklerinden yola çıkılarak önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Sanal manipülatif, matematik öğretimi, yeterlilik KAYNAKÇA
Karakırık, E. (2008). ―SAMAP: A Turkish math virtual manipulatives site‖, 18.05.2013 tarihinde http://www.ietc2008.anadolu.edu.tr/online. php adresinden alınmıĢtır.
20
8. Sınıf Öğrencilerinin Bilgisayara Yönelik Öz - Yeterlik Algıları
Sacit KÖSE Hakan ÖZDEMĠR
Bu çalıĢmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerinin bilgisayara iliĢkin öz-yeterlik algılarına yönelik okul ve cinsiyet farklılıklarını incelemektir. Literatürde öz-yeterlik algısı veya inancı olarak adlandırılan kavram ilk olarak Bandura‘nın Sosyal BiliĢsel Kuramı ile ortaya atılmıĢtır. Bu kurama göre; bireyler hem iç hem de dıĢsal uyarıcıların etkisi ile aktif hale geçerler.
Ġçsel uyarcılar, baĢarı, güdü, öz-yeterlik ve bağımlılık gibi inanç ve duygulardan, dıĢsal uyarıcılar ise çevresel etkenlerden oluĢmaktadır (Bandura, 1989). Bilim ve teknoloji çağında yaĢadığımız için çağın Ģartlarına uygun eğitim ve öğretim yapılması önem arz etmektedir. Bu bakımdan biliĢim teknolojilerini eğitimde kullanmak eğitim ve öğretim hayatını kolaylaĢtırmakta ve öğrencilerin ders ya da konuların daha rahat öğrenmelerine yardımcı olmaktadır. BiliĢim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasına örnek olarak bilgisayar destekli eğitimi örnek verebiliriz. Öğretmen ve öğrencilere eğitim ve öğretim ortamında büyük kolaylıklar sağlayan bilgisayar destekli eğitimin verimli olabilmesi içinde öğrencilerin bilgisayara iliĢkin öz-yeterlik algılarının araĢtırılması ve araĢtırma sonuçlarına göre gerekli çalıĢmaların yapılması gerekmektedir.
Bu çalıĢma, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında, Erzurum ili Horasan ilçesinde yer alan Mümtaz Turhan Ortaokulu (64 öğrenci) ve Kırkgözeler Ortaokulu (34 öğrenci) 8. sınıfta öğrenim gören 98 öğrenci (54 kız, 44 erkek) ile yürütülmüĢtür. Bu okullardan Mümtaz Turhan Ortaokulu ilçe merkezinde bulunmakta iken, Kırkgözeler Ortaokulu ilçeye bağlı Kırkgözeler köyünde bulunmaktadır. Ġlçe ve köydeki okulların karĢılaĢtırılmasındaki amaç, okulların Ģartları ve sosyo ekonomik durumları ile öğrencilerin içinde bulunduğu toplum yapısı ve kültürün bilgisayara iliĢkin öz-yeterlik algılarına nasıl etki ettiğini görebilmektir. Bu çalıĢma, mevcut bir durumu betimlemeye ve buna bağlı olarak okul ve cinsiyet değiĢkenleriyle hangi düzeyde iliĢkili olduğunu belirlemeye yönelik olması nedeniyle betimsel türde iliĢkisel tarama modeli ile gerçekleĢtirilmiĢ bir çalıĢmadır (Karasar, 1994; Balcı, 2004). AraĢtırmada, veri toplama aracı olarak ―Bilgisayara ĠliĢkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği‖
kullanılmıĢtır. IĢıksal ve AĢkar (2003) tarafından geliĢtirilmiĢ bu ölçekte, öğrencilerin bilgisayara iliĢkin öz-yeterlik algılarını belirlemeye dönük 5‘li likert tipi 10 madde bulunmaktadır. Bilgisayara ĠliĢkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeğini oluĢturan maddeler 2 faktörde toplanmıĢ olup bu faktörler sırasıyla bilgisayar ile ilgili genel bilgiler ve özel bilgisayar becerileri olarak adlandırılmıĢtır. 8. sınıf öğrencilerin okul ve cinsiyetleri bakımından bilgisayara iliĢkin öz-yeterlik algıları arasında anlamlı düzeyde bir farkın olup olmadığını incelemek amacıyla bağımsız t-testi uygulanmıĢtır. Bilgisayara ĠliĢkin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeğinin Cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0,86‘dır.
ÇalıĢma sonucunu okullarına göre incelediğimizde ilçe merkezindeki Mümtaz Turhan Ortaokulu öğrencilerinin ortalamaları ile köy okulu olan Kırkgözeler Ortaokulu öğrencilerinin ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir fark çıktığı görülmektedir. Öğrencilerin bilgisayara iliĢkin öz-yeterlik algıları ne kadar çok olursa bilgisayar destekli eğitimde baĢarısı da o kadar çok olmaktadır. Okulun sosyo-ekonomik durumu, öğrencilerin tutum, inanç ve öz-yeterlik algısına etki etmektedir. Yine okul eğitim araç-gereçlerinin ve diğer fiziksel koĢulların sağlanması yani okul Ģartlarının iyi olması öğrencilerin eğitim öğretimde bilgisayara iliĢkin öz-yeterlik algılarına olumlu etki etmektedir. Bunun için öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik algıları ile ilgili yeterince araĢtırma ve inceleme yapılıp, alınması gereken önlemlerde belirlenmelidir (Korkut ve Babaoğlan 2012;
Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003; Duman ve diğ., 2013; Kurt, 2012).
Yine cinsiyetlerine göre bilgisayara iliĢkin öz-yeterlik algıları bakımından erkek öğrencilerin anlamlı düzeyde kız öğrencilerden daha yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmüĢtür. Kültürün etkisiyle erkek öğrenciler kız öğrencilere göre biraz daha sosyal ve aktiftir. Bu da erkek öğrencilerin internet kafe ve arkadaĢ evleri gibi ortamlarda bilgisayar ile daha çok etkileĢimde olmasını sağlamaktadır. Kız öğrencileri kültürün etkisiyle sosyal faaliyetlere katılımı daha az olmaktadır. Bu da onların internet kafe arkadaĢ evleri gibi ortamlarda bilgisayarla etkileĢimini kısıtlamaktadır (IĢıksal ve AĢkar, 2003; Tuti, 2005;
Çetin ve Güngör, 2012; Korkut ve Babaoğlan, 2012; Yılmaz ve diğ., 2012).
Anahtar Kelimeler: Bilgisayara yönelik öz-yeterlik algısı, cinsiyet, 8. sınıf öğrencileri
21
Geogebra Dinamik Geometri Programının 6. 7 ve 8. Sınıf Matematik Eğitiminde Kullanımına Yönelik Örnek Uygulamalar
Esra BalgalmıĢ1
1GaziosmanpaĢa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü
Teknoloji alanındaki hızlı değiĢim ve geliĢim, eğitim alanını etkilemekte ve öğrencilerin günlük rutinlerinin önemli bir kısmında yer almaktadır. Eğitim teknolojilerindeki geliĢmeler, günümüz öğretmenlerinin ve öğrencilerinin bu teknolojiler hakkında bilgi sahibi olmalarını gerektirmektedir. Yenilenen Ġlköğretim Matematik Programında eğitim teknolojilerinin önemine vurgu yapılmakta ve programın temel bir öğesi olarak görülmektedir. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin desteklenmesi amacıyla kullanılan her türlü araç ve gereç eğitim teknolojisi kapsamında değerlendirilmektedir (Campbell, Peck, Horn ve Leigh, 1987; Gülbahar, 2008). Bu çalıĢmanın matematik öğretmen ve öğretmen adaylarına GeoGebra dinamik geometri programının matematik eğitiminde etkili kullanımına yönelik örnekler sunmak amacıyla tasarlanmıĢtır. ÇalıĢmada kapsamında, sınıfta uygulanabilecek teknoloji temelli matematik eğitimi aktivitelerinin öğrencilerin öğrenmelerine ve çalıĢma becerilerine katkı sağlayabilmesi için belirli özelliklere sahip olması gerektiği vurgulanarak GeoGebra‘nın ilköğretim matematik eğitiminde etkili kullanımına yönelik bir bakıĢ açısı kazandırılmaya çalıĢılmıĢtır. Buna göre etkili bir teknoloji destekli matematik eğitimi için teknolojik aktivitenin belli bir amaç doğrultusunda verilmesi gerekmektedir. Teknolojik aktivitenin amacı, öğretmenin teknolojik aktivite aracılığıyla, konu ile ilgili olarak öğrencilere yönelttiği soruların niteliği, öğrencilerin ve öğretmenlerin dersteki rolleri teknolojik aktivitenin etkililiğini belirleyen önemli özelliklerdir. ÇalıĢmada kullanılan örnek etkinlikler araĢtırmacının bir diğer çalıĢmasına katılan öğretmen adayları tarafından oluĢturulmuĢtur. Daha sonra araĢtırmacı etkinlik havuzundan örnek etkinlikler seçerek etkinliğin amacı ve öğretmen ve öğrencilerin dersteki rolleri açısından etkinlikleri değerlendirmiĢtir. Bu çalıĢma, alan yazınında teknoloji destekli matematik eğitimi faaliyetlerinin somutlaĢtırılması ve geri bildirim sağlaması açısından önemli olup, öğretmen eğitimi programlarının geliĢtirilmesine katkıda bulunulduğu düĢünülmektedir. Somut örnekler, özellikle teknolojiye ilgisi olan matematik öğretmenlerine ve öğretmen adaylarına faydalı olacağı düĢünülmektedir. ÇalıĢmada ayrıca teknolojik aktivitelerin dersi dikkat çekici hale getirip öğrencileri derse motive etme açısından olası katkıları üzerinde de durulmuĢtur. Günümüz matematik öğretmeninden eğitim teknolojilerini derslerinde etkili bir sekilde kullanıyor olmaları beklenmektedir. Bu anlamda öğretmen yetiĢtirme programlarında yenileĢme sürecine girilerek, daha nitelikli teknoloji desteğinin eğitime nasıl entegre edileceğine yönelik çalıĢmalara yer verilmelidir. Bu konuda nitelikli öğretmen yetiĢtirilmesi ve gerekli alt yapının oluĢturulması amacıyla bakanlık boyutunda gerekli düzenlemelerin yapılması gereklidir.
Anahtar Kelimeler: Dinamik geometri, GeoGebra, matematik eğitimi, aktivite KAYNAKÇA
Campbell, D. L., Peck, D. L., Horn, C. J., & Leigh, R. K. (1987). Comparison of computer-assisted instruction and print drill performance: A research note.
Educational Communication and Technology Journal, 35(2), 95-103.
Gülbahar, Y. (2008). Technology planning: A roadmap to successful technology integration in schools. Computers & Education, 49(4), 943-956.
22