Quando falamos da acústica física, estamos nos referindo a um ramo da física que trata do estudo do som (BERANEK, 1996). Contudo, tal ciência encontra-se no centro, compõe a base teórica de um grande e imbricado universo de ciências aplicadas que se abrem em direção às ciências da terra, engenharia, biologia e à arte (RAICHEL, 2006), nas quais identificamos diversas dimensões do mundo interdisciplinar da acústica, como representado na figura sete (LINDSAY, 1973, p. 2).
Figura 7: a ciência da acústica e suas ramificações.
A acústica é, contudo, um termo mais genérico, podendo referir-se a qualquer ciência teórica ou aplicada que esteja de alguma forma relacionada ao fenômeno do som e da audição, ou ainda à totalidade do conhecimento desta área. Quase sempre são utilizados termos específicos para referir-se às partes desse universo, como, por exemplo, acústica musical (BENSON, 2007), acústica física e suas tecnologias (WATKINSON, 1998, EVEREST,
2001), acústica ambiental (KOTZEN; ENGLISH, 1999), psicoacústica (ROEDERER, 1998; HOWARD; ANGUS, 2006; DAMASKE, 2008) e as tecnologias do universo do áudio digital (WATKINSON, 1994; STEIGLITZ, 1996). Nesta pesquisa, assumimos esta significação na utilização desses termos.
A acústica física refere-se, então, às leis físicas que descrevem o fenômeno sonoro enquanto onda mecânica, energia que se transfere através de meios materiais pela sucessão de compressões e rarefações (FRENCH, 2001), aparecendo no centro da figura sete. Tal aporte teórico, que se desenvolveu principalmente nos séculos XVIII e XIX, com a gênese e evolução da mecânica dos meios contínuos, impulsionada pela busca de uma representação matemática para a vibração de uma corda (WHELLER; CRUMMETT, 1986) pode revelar que o desenvolvimento de tal ciência esteve intimamente ligado à busca de uma explicação lógica para os princípios da harmonia musical, bem como ao estabelecimento de uma base matemática para o problema da corda vibrante, sendo esta a fonte sonora de grande parte dos instrumentos musicais melódicos da época, estando a família do violino em destaque nesse cenário. O desenrolar desde caso histórico culminou com o estabelecimento das séries de Fourier (LANGER, 1947) como estruturante matemático na representação de sistemas oscilantes, simples e complexos, constituindo-se num dos grandes referenciais da física clássica e num dos mais fundamentais e poderosos teoremas da física matemática, principalmente por conta da sua simplicidade e aplicabilidade (KAMMLER, 2007). Esse caso histórico jogou um papel central no desenvolvimento da mecânica clássica (STOLIK, 2005), das funções matemáticas e das equações diferenciais (KLEINER, 1989; SHENITZER; LUZIN, 1998) e serviu de base para o surgimento de um vasto rol de ciências aplicadas relativas à acústica, muitas delas impulsionadas por interesses capitalistas como, por exemplo, a eletroacústica (WEBSTER, 2002; MANNING, 2003; DE MARCHI, 2005). Com respeito às manifestações culturais, tal interesse mercadológico estigmatizou determinados estilos musicais, criando marcas (JANOTTI JR, 2003; STOKES, 2004; DIAS, 2007), como a música eletrônica (LAZETTA, 1997), a música brega (ARAUJO, 1988; FAVARETO et al, 2007; BARROS, 2008), o sertanejo (PAVAN, 2006), a dita MPB (SOUZA, 2009) e suas exclusões (BONFIM, 2009) e, mais recentemente, a web music (GAROFALO, 1999; CASTRO, 2005a, 2005b, 2005c).
Tanto a simples construção de um pífano (PINTO, 1997) quanto o complexo comportamento acústico de um violino (CREMER, 1984) podem ser analisados à luz da acústica. Como podemos observar na figura sete, a acústica encontra-se presente, por exemplo, no ramo da arte, na construção de instrumentos musicais (OLSON, 1967;
MCINTYRE; WOODHOUSE, 1978; DENYER, 1992; ROSSING, 1990), no estudo das escalas musicais e na análise harmônica (CHEDIAK, 1986; CHEDIAK, 1987), mas também na engenharia eletroeletrônica, no desenvolvimento de instrumentos musicais eletrônicos (RIGDEN, 1984). Há ainda aqueles ramos que se situam na interface entre ciência e arte, como, por exemplo, a acústica de salas de concerto (BACKUS, 1977; BENADE, 1990; BERG; STORK, 1995). No ramo das ciências biológicas, encontramos, por exemplo, a bioacústica e a neurofisiologia da audição humana (MOORE, 2002; MENNER, 2003). Nas ciências da terra, o estudo dos movimentos sísmicos, das ondas atmosféricas e oceânicas (LOWRIE, 1997; JAMES, 1994). Há ainda uma ramificação que se situa na vanguarda do desenvolvimento da eletroacústica: trata-se da música computacional, cujo vastíssimo território passa pelo desenvolvimento de instrumentos virtuais, timbres, amostras de áudios, interfaces de áudio e MIDI, programas para estúdios caseiros, consoles digitais de áudio e
instrumentos musicais para interface MIDI (GIBSON, 1997; OWSINSKY, 1999;
MIRANDA, 2002; KATZ, 2002; SHEA, 2005; FONG, 2006; PUCKETTE, 2007).
Tais interfaces da pesquisa de vanguarda permitem ter uma ideia da dimensão desse grande quadro ao qual a acústica física enquanto ciência está ligada. Diante desta realidade tão complexa, exemplificada nos parágrafos acima, podemos aquilatar a responsabilidade de empreender qualquer proposta interdisciplinar de ensino envolvendo ciência, tecnologia e cultura. Quando pensamos nos inúmeros leques de possibilidades que se abrem ao professor que pretende trazer o universo cultural para a ação dialógica em sala de aula, na busca de possíveis temáticas significativas, temos a certeza de que, qualquer que seja a ligação empreendida por esse professor, vai exigir um conhecimento que irá muito além da acústica e da matemática. Conhecimento esse alheio, na maioria das vezes, à formação dos licenciados em física e em matemática. Desta preocupação justifica-se a acepção da interdisciplinaridade que utilizamos nesta pesquisa. Nesse sentido, é preciso pensar na formação continuada como um possível caminho na busca de uma formação interdisciplinar capaz de abordar problemas como o aqui proposto. Parece-nos bastante legítimo que, antes de pensar em qualquer reorganização curricular do ensino de acústica que possa incorporar as diversas dimensões descritas ao longo desta pesquisa em ações dialógicas na formação do cidadão comum no âmbito da educação sonora, é preciso pensar primeiro em como podemos empreender ações igualmente dialógicas na formação do professor de física, articulando as diversas dimensões acima discutidas e o mundo vivo das paisagens sonoras, na busca de significações que possam servir de suporte para pensar numa organização conceitual mais adequada. Como dito, muito embora o quadro da figura sete permita a reflexão em direção à construção de inúmeros temas
de debates que possam guiar uma atividade de formação de professores de física em ciência, tecnologia e cultura, mergulhamos na aventura de ir um pouco mais além, considerando não só tais possibilidades, encerradas nelas mesmas, mas considerando-as na problematização de paisagens sonoras significativas a elas atreladas. Desta perspectiva nasce a preocupação que permeia nossa pesquisa, qual seja a de que forma se pode promover a dialogicidade no ‘estar sendo’ em direção ao ‘ser mais’, preservando a autonomia dos envolvidos e o desenvolvimento de criticidade.
Ao introduzirmos a utilização de paisagens sonoras como fontes de debates, tínhamos, de um lado, a expectativa de que tal estratégia comporia a forma mais natural de trazer os elementos culturais para a sala de aula e, além desses, as relações entre ciência, tecnologia e cultura e, de outro, trazer novos elementos à formação interdiciplinar do futuro professor de física. Como vimos no capítulo 1 desta pesquisa, não encontramos, em nenhum dos livros didáticos analisados ou dos artigos nos mais expressivos periódicos brasileiros de educação em ciências e de educação matemática, qualquer análise crítica de paisagens sonoras inseridas em contextos sociais ou históricos, nem tampouco qualquer reflexão acerca das transformações sofridas pelas paisagens sonoras urbana e rural e suas relações com ciência, tecnologia e cultura. Por outro lado, todo esse universo de ligação possui significado para o ser humano na medida em que faz parte do seu cotidiano. O indivíduo, por estar imerso num ambiente sonoro, experimenta desde sua gestação, a partir do ouvido e também do tato, no caso das baixas frequências, inúmeras situações em que registra imagens do ambiente sonoro envolvido. Contudo, na maior parte das vezes, não está atento aos detalhes das significações que passam a ter importância central no estudo dos ambientes sonoros proposto por Schafer.
Esta é, então, a nossa âncora, o nosso mote: fazer uso de paisagens sonoras no intuito de trazer esse universo para a problematização em sala de aula, na formação de licenciandos em física e matemática. Nestas atividades, interessou-nos a análise dos modos como esses estudantes articulam os conceitos científicos e matemáticos, aprendidos num contexto abstrato, com outras linguagens na problematização do mundo vivo das paisagens sonoras, do som e da música, nas quais procuramos pensar as ações, bem como analisar os resultados destas ações guiados, sempre que possível, pelas seguintes fases da pesquisa temática significativa.
Etapa 1: delimitação da área em que trabalharemos, conhecida por meio de fontes secundárias e levantamento de informações necessárias à descodificação crítica da realidade que os desafia por meio do diálogo com os envolvidos no processo. Esta ação não pode ser
forçada, nem imposta, mas conquistada por meio de um ‘quefazer’ educativo, por meio de uma ação cultural.
Etapa 2: no processo de ação – reflexão – ação..., buscaremos a cisão da totalidade. Na análise das dimensões parciais e, voltando a adentrar na totalidade, buscaremos sua compreensão. Quanto mais se refaz o processo cisão/retotalização/análise, mais se aproxima das contradições da realidade concreta.
Etapa 3: determinar em que nível de percepção dessas contradições encontram-se os indivíduos envolvidos no processo. Estas contradições encontram-se constituindo situações- limites, envolvendo temas e apontando tarefas para os educadores-educandos. Esses devolverão aos educandos-educadores como problema codificado. Estas situações-problema devem representar situações conhecidas, de pequena complexidade e de múltiplas possibilidades de análise que se abrem como leques temáticos em direção a outros temas interativos na compreensão da realidade.
Etapa 4: organizar o conteúdo programático da ação educativa a partir das percepções que os indivíduos fazem das contradições, que, só a partir daí, constituem-se em temáticas significativas. Se de um lado, as contradições e situações-limites a elas atreladas constituem realidades objetivas a partir da visão dos educadores-pesquisadores, a percepção dos indivíduos destas contradições é que, de fato, constituir-se-ão em temáticas significativas que possibilitarão pensar na organização dos conteúdos da ação educativa.