Suda Eriyen Vitaminler

A estreita relação entre classe média e educação escolar já havia sido observada por Bourdieu (2007; 2008), que investigou, em nível societário, as

disposições em face à cultura e à escola das diferentes classes sociais. De acordo com suas análises, a classe média – ressalvadas as diferenças de condutas e de expectativas entre suas frações – tende a acreditar em uma ascensão social por meio da escola, o que explica algumas de suas estratégias, como o forte investimento na escolarização dos filhos, a adesão intensa aos valores escolares, a propensão ao controle da fecundidade como forma de concentração dos investimentos e a “boa vontade” em relação à aquisição da cultura socialmente legitimada.

Ainda segundo o autor (BOURDIEU, 2007), as estratégias de reprodução social e de investimento escolar no seio da classe média dependem do volume global e da composição do patrimônio de cada uma de suas frações, do grau em que sua posição é mais ou menos dependente do sucesso escolar e de sua trajetória dentro do grupo.

De um lado, a “pequena burguesia em declínio”, mais rica em capital econômico e composta, sobretudo, por pequenos proprietários em trajetória descendente, tem uma maior propensão ao desenvolvimento de estratégias de reprodução de caráter econômico (como a poupança) do que cultural e, devido à falta de familiaridade e de informações sobre o funcionamento do sistema de ensino, seus investimentos escolares tendem a ser menos rentáveis (BOURDIEU, 2007).

De outro, a “pequena burguesia de execução”, mais rica em capital cultural e formada por empregados do setor terciário e quadros médios, investe mais na escolarização dos filhos, pois nesta fração se encontram os “convertidos” (grupo que deve à escola seu capital cultural e sua posição social) e os “oblatos” (grupo que deposita na educação escolar grande parte de suas expectativas de ascensão social).

Também a “nova pequena burguesia”, fração em ascensão, composta por profissões mais recentes (como publicitários, designers, terapeutas, etc.), tende a concentrar seus investimentos na escola, buscando, porém, exercer uma função vanguardista no seio da classe média, para se distinguir das demais frações. Bidou- Zachariasen (2004) nota que uma série de estudos sociológicos desenvolvidos, a partir da década de 1980, nos Estados Unidos, França e Grã-Bretanha, acenam ainda a importância da extensão do sistema educativo, ao lado do desenvolvimento dos serviços estatais e da inovação tecnológica, na constituição de categorias socioprofissionais novas ou renovadas. Tais profissões passam a ser exercidas por

membros da classe média dotados de um capital cultural adquirido essencialmente por canais escolares e universitários.

Contudo, Nogueira (2008; 2010) observa que essa distinção relativa à heterogeneidade interna da classe média e seus correspondentes comportamentos sociais e disposições em face à escolarização dos filhos faz menos sentido hoje do que na época em que Bourdieu desenvolveu suas análises. Também autores como Cattani (2007) e Brandão e Lelis (2003) chamam a atenção para diferenças entre o atual contexto social brasileiro, marcado por uma tendência à “norteamericanização” cultural e por um campo simbólico mais fragmentado, e o contexto social francês e de outros países europeus economicamente avançados, nos quais ainda prevalece uma valorização da “alta cultura” e do domínio sobre conhecimentos científicos.

Nogueira (2008; 2010) cita o desenvolvimento de trabalhos mais recentes, cujas conceituações permitem ampliar o quadro explicativo bourdieusiano, fornecendo chaves mais adequadas à interpretação das condutas escolares dos diversos segmentos da classe média na atualidade. Dentre eles, destaca os trabalhos de Power (2001) e Power et al. (2003), que exploram as condutas e as estratégias de escolarização colocadas em prática por famílias de classe média, buscando elementos mais específicos de distinção entre frações deste grupo social, muito relacionados à vida profissional de seus membros.8 _{Para esses autores, o} setor de ocupação (público ou privado), o campo da atividade profissional exercida (produção de bens materiais ou de bens simbólicos) e o tipo de recurso sobre o qual se assenta a ocupação parental (capital cultural ou capital econômico) são fatores importantes na elaboração de critérios e de estratégias de escolha do estabelecimento de ensino por parte destas famílias.

Na tentativa de encontrar fatores explicativos das diferentes condutas de escolarização de famílias francesas de classe média, Van Zanten (2002) também observa a importância distintiva do setor de emprego dos pais. Segundo ela, pais que trabalham no setor privado tendem a priorizar os interesses dos filhos, como seu bem-estar e a competitividade escolar, enquanto aqueles ocupados no setor público dispõem de um capital cultural mais elevado e demonstram uma maior preocupação com as finalidades sociais da escola, conforme será apresentado mais adiante.

8 _{Cf. POWER, S. (2001). Missing: a Sociology of Education of the Middle Class; POWER et al.}

Ball (2003; 2008), por sua vez, alerta para a persistente dificuldade em estabelecer demarcações nítidas entre os subgrupos da classe média, e para as incertezas da busca de relações entre a posição ocupada pelas famílias na estrutura social e suas estratégias educacionais.9 Para ele, tais procedimentos de análise, baseados nas diferenças posicionais, já não responderiam de forma satisfatória aos questionamentos atuais.

Tais trabalhos apontam, pois, para a necessidade de se desenvolver novos subsídios conceituais no estudo dos processos de escolarização da classe média. Essa necessidade também está relacionada à tendência, no campo da Sociologia da Educação, a uma mudança da escala de observação, passando-se do nível macro ao microssocial. Com efeito, a análise de esferas microscópicas da realidade social, como a unidade familiar e suas relações com a escola, ganhou uma crescente importância a partir da década de 1980, o que se deve, dentre outros fatores, à constatação da dificuldade de se compreender o funcionamento das famílias e suas relações com a escola prevalentemente a partir de sua condição de classe.

Assim, alguns trabalhos mais recentes no campo da Sociologia da Educação renunciam a identificar padrões típicos de comportamento de determinado grupo social, passando a interessar-se principalmente por fatores relacionados aos sentidos atribuídos pelos atores às suas próprias condutas e às formas como eles as vivenciam. De fato, na ordem cultural contemporânea surgem novos modelos de convivência e de configuração familiar, o que gera mudanças nas referências identitárias. Singly (2007), em suas análises sobre a instituição familiar francesa, nota que esta sofre importante alterações nos tempos contemporâneos. O surgimento de novos modelos familiares na França, sobretudo a partir dos anos 1960, é por ele percebido como uma decorrência de uma série de fatores que influenciam a estrutura doméstica – como a diminuição da taxa de fecundidade, o aumento da expectativa de vida, o declínio das uniões matrimoniais e a mudança nas relações de gênero – e marcam o início de um novo contexto em que a mulher, antes destinada a assumir o papel social de “dona de casa”, começa progressivamente a se inserir no mercado de trabalho. Segundo Singly (2007), esses e outros fatores propiciam a criação de laços sociais diferentes daqueles antes definidos no seio familiar, e uma maior mobilidade das trajetórias familiares e

individuais, uma vez que os atores assumem uma maior autonomia na construção de suas histórias e de suas experiências pessoais.

Tais mudanças, associadas à complexidade no interior do sistema escolar e à alteração do papel das escolas enquanto instâncias organizadoras das referências identitárias, tornam ainda mais complicadas as análises que envolvem as relações família-escola nos tempos atuais. Um exemplo disso está na diversidade e na heterogeneidade de condutas, perspectivas e anseios encontrados por pesquisadores da área tanto entre famílias de um mesmo meio social quanto no interior de um mesmo grupo familiar, além dos conflitos vivenciados internamente por um mesmo indivíduo em seus processos de escolha e de tomada de decisão, como ressalta Nogueira (2005). Com efeito, defende-se que não há uma racionalidade única nem mesmo dentro das unidades familiares, o que leva alguns autores a desenvolver análises mais focadas nas condutas individuais e na capacidade reflexiva dos pais e nos processos de negociação colocados em prática dentro da própria família, sobretudo quando se trata da escolha parental da escola.10

Esses modelos de convivência e de configuração familiar desenvolvem-se dentro de todo um contexto de novas dinâmicas sociais, conforme explica Nogueira (2010); na esfera educacional, precisam ser analisados de forma associada ao já citado refinamento das demandas escolares e à tendência a uma intensificação das estratégias de escolarização, principalmente por famílias de classe média, mais propensas a investir na educação escolar. A hipótese desenvolvida pela autora é de que, nas últimas décadas, marcadas pela massificação do ensino e pelo acirramento da competição escolar, os pais passaram cada vez mais a reivindicar para seus filhos o tipo de formação, o estabelecimento de ensino e mesmo a sala de aula por eles considerados “mais eficazes” ou rentáveis, contribuindo para a mencionada constituição de um mercado escolar no interior das redes de ensino. As escolas, por sua vez, especialmente aquelas que gozam de menor prestígio, se tornaram, de certa forma, “[...] vulneráveis à demanda social e debilitadas em seu poder de impor suas normas a pais de alunos cada vez mais transformados em usuários ‘racionais’, em busca de um bem mais rentável” (NOGUEIRA, 2010, p.219).

Ainda segundo a autora, essa busca utilitária pela rentabilidade escolar resulta tanto do projeto de reprodução social da família e de seu anseio de

10 _{A questão da “reflexividade” dos pais no processo de escolha do estabelecimento de ensino será}

mobilidade social ascendente para os filhos quanto da instabilidade do mercado de trabalho e da consequente exigência de um percurso escolar cada vez mais longo. Ela está também relacionada a um quadro de exacerbação do individualismo, em que os interesses pessoais se sobrepõem aos interesses da coletividade (NOGUEIRA, 2008). O fato é que esse contexto se torna propício a (ou mesmo demanda) uma maior mobilização das famílias em prol da carreira escolar dos filhos, notando-se, assim, um aumento dos investimentos na educação destes em todos os meios sociais. Em especial na classe média, verifica-se uma maior preocupação com a intensificação e a diversificação das estratégias educativas, servindo-se de recursos econômicos e culturais. Este trabalho contínuo de mobilização dentro dessa classe se dá, segundo o que aponta a literatura, em diferentes planos.

De fato, Nogueira (2008; 2010) mostra que pais de classe média passam a desenvolver práticas sofisticadas de monitoramento da vida escolar dos filhos, como o acompanhamento intenso dos deveres de casa e a participação em instâncias administrativas das escolas, além do monitoramento das próprias atividades dos educadores. Ademais, organizam ações voltadas a estimular o desenvolvimento cognitivo e social dos filhos, programando atividades extracurriculares como aulas particulares de reforço escolar, estudo de línguas estrangeiras, aulas de artes e esportes, atendimentos psicopedagógicos e outras. Práticas relacionadas à escolha do estabelecimento de ensino também são citadas pela autora como uma importante estratégia parental de reprodução social; estas requerem a mobilização de competências direcionadas a interpretar informações diversificadas sobre o funcionamento do sistema escolar. Por fim, a autora enfatiza um novo elemento de investimento educacional, a saber, o recurso a estratégias de internacionalização da formação dos filhos (intercâmbios ou experiência em escolas internacionais dentro do próprio país) para reforçar e ampliar seu capital cultural e social e garantir um percurso escolar diferenciado.

Essas práticas de mobilização parental em prol do percurso escolar dos filhos foram consideradas por Bourdieu (2008) como a “via direta” e mais perceptível de transmissão do capital cultural. Tais condutas objetivam suprir as lacunas relativas às possibilidades de transmissão por meios indiretos de atitudes e disposições frente à cultura, como formas de expressão e de postura, familiaridade com a cultura tida como legítima, saberes, gostos e um “bom gosto”, enfim, de um habitus típico de

famílias de classes superiores, detentoras de um importante nível global de capital cultural, que possui uma alta rentabilidade no mercado escolar.

Segundo Van Zanten (2007; 2009), esse conjunto de investimentos, sobretudo por parte de famílias de um estrato superior da classe média, vem configurando, desde as últimas décadas do século XX, o desenvolvimento de um processo de “parentocracia educacional” em diversos países.11 _{Graças a este} processo de mobilização parental, as oportunidades de acesso e de êxito escolar de um aluno deixam de depender apenas de seu “mérito” – ele mesmo baseado nos recursos culturais do grupo familiar –, e passam a depender, em grande medida, também dos recursos financeiros e das capacidades estratégicas dos próprios pais, que colocam em prática um conjunto diversificado de dispositivos de suporte à educação escolar, como os anteriormente citados. Este conjunto é muitas vezes buscado fora do sistema de ensino, o que leva os autores a acreditarem que a própria escola tem seu papel diminuído quando se trata das possibilidades atuais de sucesso escolar. De fato, além da estratificação interna ao sistema de ensino nas redes pública e privada, ganha força um mercado que Nogueira (2010) denomina de “paraescolar”, ao qual recorrem categorias favorecidas da população em sua busca pelo êxito escolar dos filhos e pela concretização dos projetos parentais voltados a eles.

No entanto, cabe notar, conforme o fez Singly (2007), que, sobretudo no meio social investigado, ao mesmo tempo que crescem as estratégias e os investimentos colocados em prática pelos pais e que consistem em um verdadeiro “trabalho pedagógico” voltado a potencializar a formação dos filhos, há uma inconteste importância da escola na validação das competências culturais adquiridas no espaço doméstico. Além disso, a importância dos fatores econômicos no sucesso escolar de alunos pertencentes aos estratos mais elevados da classe média não exclui a importância do componente cultural. Isso fica evidente nos processos de escolha do estabelecimento de ensino, que demandam familiaridade com o funcionamento do sistema educacional e recurso a competências culturais, geralmente mais presentes entre famílias intelectualizadas, como lembra Nogueira (2008; 2010).

De todo modo, percebe-se que as diversas transformações ocorridas no âmbito social e educacional nas últimas décadas, além da própria evolução do

11 _{BALL, S. (2003). Class strategies and the educational market; BALL, S. (2008). Clases sociales;}

pensamento sociológico (e do contorno assumido pelos estudos mais recentes), apontam para uma renovação da problemática da escolarização da classe média, a qual é marcada, dentre outras coisas, pelo surgimento de novos elementos na investigação das estratégias parentais de escolha da escola para os filhos, como será explorado a seguir.