Na etapa inicial, conforme explicitado anteriormente, foram primeiramente localizados os bairros ou regiões de Belo Horizonte mais propensos a abrigar famílias pertencentes às frações superiores da classe média, devido ao seu alto IDH.
O IDH, desenvolvido em 1990 pelos economistas Amartya Sen e Manhub ul Haq, vem sendo utilizado desde 1993 pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) para classificar, de maneira padronizada, o bem-estar das populações dos países-membros da Organização das Nações Unidas (ONU). A elaboração deste índice é apoiada no pressuposto de que a qualidade da vida humana não está baseada apenas na dimensão econômica, cujo indicador principal é o Produto Interno Bruto (PIB), mas também em características sociais, culturais e políticas de um país ou região. Assim, o IDH leva em conta a combinação de dados de educação, renda e expectativa de vida de uma população.
Em Belo Horizonte, o relatório IDH, elaborado pela Fundação João Pinheiro (2010) como parte do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, aponta os dez grupos de bairros do município, ditos Unidades de Desenvolvimento Humano (UDHs), com os melhores resultados, em uma escala de 0 a 1, ao final do ano de 2006:27
TABELA 2 – IDH dos melhores bairros de Belo Horizonte: dez. 200628
1o Carmo Sion 0,973
2º Cruzeiro / Anchieta 0,967
3º Belvedere / Mangabeiras / Comiteco 0,965
4o Grajaú / Gutierrez 0,965
5º Serra / São Lucas 0,965
6º Lourdes / Santo Agostinho 0,964
27 Todos os dados utilizados neste capítulo foram extraídos de fontes consultadas pela internet no
momento em que o levantamento foi realizado (meados de 2010), podendo ter sofrido posteriores alterações ou atualizações.
28 O título desta tabela foi atribuído pela própria instituição responsável pelo relatório, que, neste
7º Luxemburgo / Cidade Jardim / Coração de Jesus/ Vila Paris 0,964
8º São Pedro / Santo Antônio 0,964
9º São Bento / Santa Lúcia 0,952
10º Hipercentro / Praça Afonso Arinos / Praça da Liberdade 0,950
Fonte: Fundação João Pinheiro, 2010
Há de se destacar que, vizinhas a bairros nobres como esses, com um elevadíssimo padrão de vida, estão vilas cujos moradores vivem em condições extremamente precárias. De fato, em 2010, relatório da Organização das Nações Unidas colocou Belo Horizonte entre as quinze cidades mais desiguais do mundo e a terceira cidade no ranking de desigualdade social no Brasil (atrás apenas de Goiânia e Fortaleza), com um coeficiente de Gini de 0,61 (ONU-HABITAT, 2011).29 Em 2012, a capital mineira continuou ocupando a terceira posição no quadro brasileiro e foi situada como a quarta colocada no ranking de desigualdade social da América Latina e do Caribe (ONU-HABITAT, 2012). Apesar dos avanços em nosso país, sobretudo no plano econômico, as disparidades permanecem, portanto, sendo um grande desafio que passa a se impor, dentre outros, às agendas das escolas.
Dito isso, uma vez identificados os bairros com melhores IDH de Belo Horizonte, foi consultada a Relação de Estabelecimentos de Ensino da região metropolitana de Belo Horizonte, obtida no Portal da Educação da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2010), para fazer um levantamento da totalidade das escolas localizadas nessas regiões. Constatou-se a existência de 45 estabelecimentos de Ensino Fundamental e/ou Médio da rede privada nas UDHs constantes na tabela anteriormente apresentada.30
O passo seguinte foi a consulta aos sites institucionais destas escolas, com a finalidade de detectar a presença de discursos e de propostas pedagógicas de “responsabilidade social”. No entanto, como cinco delas não possuíam site na época desse levantamento, o total obtido foi de quarenta estabelecimentos de ensino.
29 Medida de desigualdade, desenvolvida pelo estatístico Corrado Gini em 1912, e empregada,
atualmente, como um parâmetro internacional para indicar a desigualdade de distribuição de renda, com base nos gastos dos cidadãos. O índice de Gini varia de 0 a 1, onde 0 corresponderia à completa igualdade de renda e, 1, à completa disparidade no poder de consumo da população.
30 Os bairros analisados possuem cerca de 150 escolas privadas, considerando-se todos os níveis
de ensino. Para fins desta pesquisa, foram eliminadas as instituições que oferecem apenas Creche e Pré-escola, Ensino Médio Profissionalizante, Educação de Jovens e Adultos ou Educação Especial, cujas propostas pedagógicas têm um foco bem específico e distinto do que interessa a este estudo.
Uma primeira sondagem apontou que a grande maioria das instituições faz menção à preocupação com questões sociais: somente nos sites de três escolas não foram encontradas referências de qualquer tipo à questão da “responsabilidade social”, nem qualquer alusão ao desenvolvimento de projetos de cunho social ou o recebimento de certificações nesta área. Por este motivo e por sua pequena representatividade dentro do grupo, esses três estabelecimentos foram eliminados. Restaram, portanto, 37 instituições de ensino para a análise, as quais empregam terminologias próximas, mas com significados distintos, e apresentam propostas pedagógicas de “responsabilidade social” relativamente diferenciadas.
De fato, também na área educacional a problemática é tratada de maneiras diferentes, tanto no que tange à terminologia empregada quanto à abordagem da temática. Por um lado, termos como responsabilidade, ação social, assistência, solidariedade e filantropia, dentre outros, são usados indistintamente, na maioria dos casos, o que demanda uma problematização e uma análise acurada do emprego destas diferentes noções; por outro, algumas escolas não especificam o modo como a questão é concebida e tratada, enquanto outras oferecem detalhes sobre suas concepções e ações educativas de “responsabilidade social”.
Procedeu-se, em seguida, a um exame geral do conteúdo dos sites destas 37 escolas. Cabe explicar que cinco escolas que tiveram seus sites analisados foram consideradas como um “não-tipo”, uma vez que fazem apenas referências “vazias” – ou seja, seja bastante superficiais – à “responsabilidade social”, como mostram os seguintes trechos, extraídos de seus sites institucionais: 31
Por concebermos a educação como valor indispensável, nos propomos a uma pedagogia que leve à formação integral e permanente do nosso aluno, buscando a construção de um ser humano melhor consigo mesmo e com os outros, que possa entender e conviver com a pluralidade e diversidade do tempo atual.
[É missão deste colégio] contribuir para uma educação de alto nível através do ensino e provimento de recursos didáticos, proporcionando ao educando [...] crescimento intelectual e humanista, capacitando-o a transformar positivamente a sociedade. [...] Sua pedagogia, essencialmente, busca estimular nos alunos: o domínio crítico do conhecimento; a produção criativa e multicultural; a consciência política; a ação social.
31 As citações, extraídas dos sites das escolas entre maio e agosto de 2010, época de construção da
tipologia para a pesquisa, podem ter sido posteriormente modificadas ou substituídas, devido à constante atualização dos sites escolares. Com o objetivo de manter o anonimato das instituições de ensino que tiveram seus sites analisados, não são apresentadas as fontes de referência das citações.
2010 será aquilo que nós fizermos dele! Juntos, construiremos um tempo novo de respeito e de solidariedade entre todos.
Embora a terminologia referente à “responsabilidade social” adotada por estas escolas seja bastante similar àquela empregada pelas demais instituições de ensino cujos sites foram examinados, nesse caso não há nenhuma alusão, nos sites, a projetos e ações voltadas ao enfrentamento de questões sociais. Por outro lado, é importante ressaltar que, por meio de outras fontes, averiguou-se que um destes estabelecimentos participa de um projeto de inclusão social – Programa Bom Aluno – e outro já recebeu o Selo Escola Solidária por sua atuação na esfera social em mais de uma edição. A ausência de referência a estes fatos não faz parte dos propósitos da pesquisa, mas parece indicar a não-centralidade de atividades de “responsabilidade social” nas propostas pedagógicas destas escolas ou a inexistência de interesse em uma divulgação destas atividades para sua clientela.
Por fim, chegou-se à análise dos sites das demais 32 instituições de ensino, o que serviu de base para a construção da tipologia explicitada na próxima seção, que busca distingui-las e dividi-las em grupos de acordo com alguns aspectos comuns presentes nas respectivas propostas pedagógicas. Esta tipologia foi inspirada, em parte, no trabalho de Tiramonti e Ziegler (2008), que operam uma classificação das instituições de ensino que atendem camadas médio-altas da população argentina e apresentam preocupações sociais. Na pesquisa, as 32 escolas privadas localizadas nas dez principais UDHs de Belo Horizonte, foram classificadas em três grupos: Solidariedade Instrumental, Caridade Cristã e Responsabilidade Crítica.
Na impossibilidade de explorar todo o universo escolar contemplado na tipologia, optou-se por selecionar, dentro de cada um dos grupos, uma escola que, por suas características e pelo tipo de oferta de atividades de “responsabilidade social”, pudesse ser considerada representativa ou “típica” de seu grupo. Para tanto, foram usados como critérios fundamentais de seleção das escolas o recebimento do Selo Escola Solidária em mais de uma edição (bem como outros tipos de certificações pela atuação na esfera social)32 ou o desenvolvimento de projetos de
32 Além do Selo Escola Solidária, as seguintes premiações foram recebidas por estas escolas:
Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social, Troféu Solidariedade na Ponta dos Pés, Certificado Escola Voluntária e Certificado Projeto Escola Irmã.
inclusão social, como o Incubadora de Talentos (Fundação Danilo Pena, 2010)33 e o
Programa Bom Aluno (Instituto Bom Aluno do Brasil, 2010)34, já que estes atestam a
existência concreta e o reconhecimento da atuação educativa em prol da “responsabilidade social” por parte desses estabelecimentos de ensino. É interessante constatar que, dentre as 32 escolas que tiveram seus sites examinados, 24 atendem a pelo menos um destes critérios.
Em dois dos estabelecimentos participantes da pesquisa, o contato com pais de alunos não foi mediado pelas escolas, fato compreensível e já esperado, sobretudo por se tratar de instituições privadas, que atendem grupos sociais favorecidos. Com efeito, as relações estabelecidas entre estas escolas e seus “clientes” são muitas vezes tensas ou delicadas e ocorrem em um mercado caracterizado pela existência de uma concorrência acirrada. Por isso, nestes casos, a aproximação com as famílias dependeu quase exclusivamente da mobilização da própria pesquisadora, mediante o recurso à técnica da “bola de neve”, em que pais entrevistados indicavam outras famílias, favorecendo, deste modo, o contato com possíveis participantes. No entanto, também é importante enfatizar a dificuldade deste contato e da aceitação em participar da pesquisa, em decorrência de uma postura de defesa da privacidade bastante usual em frações superiores da classe média.
A metodologia de trabalho com os pais de alunos necessitou, portanto, ser ajustada às exigências encontradas em campo. Assim, optou-se por fazer uma escolha casual, em cada escola, de cerca de dez famílias com as quais foi possível estabelecer contato e que se mostraram disponíveis para participar da pesquisa. Este critério de seleção mostrou-se adequado, pois permitiu que a investigação abrangesse pais com diferentes demandas relativas à educação escolar e, consequentemente, diferentes condutas, expectativas, estratégias de escolarização e critérios de escolha do estabelecimento de ensino. Evitou-se, desta forma, um possível enviesamento do estudo, caso fossem selecionadas somente famílias que demonstravam uma forte adesão às atividades educativas de cunho social.
33 Projeto criado e mantido pela associação filantrópica Fundape (Fundação Danilo Pena), que tem
como objetivo custear e oferecer suporte, em escolas particulares, aos estudos de crianças e jovens de meios populares, que apresentam um alto desempenho acadêmico. Quanto a isso, ver Zica (2010).
34 Programa de apoio educacional a jovens de baixa renda que, devido a seu satisfatório
desempenho escolar, são preparados e inseridos em escolas da rede privada, com o intuito de fortalecer sua formação acadêmica. Ver Ratton (2010).
Na tentativa de situar, ainda que de modo aproximativo, cada família investigada dentro de um estrato social, usando como referência a TAB. 1 – Modelo da estratificação social brasileira, foram considerados principalmente os dados referentes ao tipo de ocupação dos genitores e ao seu nível de escolaridade, bem como, quando disponíveis, estes mesmos dados sobre os avós paternos e maternos, para verificar a trajetória familiar no espaço social. Embora o questionário não fornecesse dados sobre a renda familiar, o local de moradia possibilitou estimar, indiretamente, o nível de rendimento das famílias interrogadas.
Secundariamente, foram analisadas informações relativas a aspectos simbólicos da vida familiar, como estilos de vida, hábitos e práticas, conforme apresentado na primeira seção da fundamentação teórica desta tese. Em linhas gerais, portanto, foram tidas como pertencentes às frações superiores da classe média aquelas famílias que, além de ocuparem uma posição intermediária na estrutura social, em função de seu volume de capital social, cultural, simbólico e, sobretudo, econômico, apresentavam determinadas estruturas deste capital – devido à trajetória acadêmica e profissional de seus membros e práticas culturais e estilos de vida, dentre outros aspectos – que permitiram situá-las em um segmento superior dentro da posição intermediária por elas ocupada.
Buscou-se, desta maneira, estabelecer relações entre características primárias e secundárias das famílias participantes e suas dinâmicas de escolarização e de elaboração dos critérios de escolha do estabelecimento de ensino, esperando que essas ajudassem a elucidar suas demandas, expectativas e condutas relativas à educação escolar. De fato, considerou-se que as posturas em relação à educação dos filhos resultam tanto de uma trajetória anterior quanto de uma posição social no presente e de valores relacionados a esta posição, como a percepção da escola e de seu significado na formação dos filhos.