Stüdyoda Öğrencinin Rolü

Stüdyoda öğrenci, bilgi verilecek/bilgi edinecek, beceri ve yetenekleri geliĢtirilecek kiĢidir. Öğrenci, Schön (1985)’ün belirttiği gibi bir paradoks içinde olup, baĢlangıçta nelerin öğrenilmesi gerektiğini bilmez. Öğrenmesi gereken konuları, stüdyoya katılımı ile öğrenebilir. Bu noktada bir açmaz söz konusudur; öğrenciden bilmediği Ģeyleri yapması beklenmektedir. Bir zaman öğrencinin kendini aĢırı bağımlı veya kaybolmuĢ hissetmesi doğaldır.

Roberts (2006), stüdyoda katılımcıların yaklaĢımları ile sahip oldukları biliĢ stilleri arasındaki iliĢkiyi incelediği çalıĢmasında, literatürde bilinenlerin tersine, mimarlık eğitiminin ilk evrelerinde bütünsel ve genel bir tasarım tarzına sahip olan katılımcıların akranlarına göre stüdyoda daha az performans gösterdiklerini, ancak ilerleyen dönemlerde kendilerini geliĢtime çabası içine girdiklerini ileri sürmektedir.

Diğer taraftan, pekçok öğrencinin yaĢadığı bir sorun olan stüdyoda tıkanma, kaybolmuĢluk hissinin getirdiği açmazın bir sonucudur. Sachs (1999), MIT ve Ġsrail Teknoloji Enstitüsü’nde katılımcılarla gerçekleĢtirdiği çalıĢmasında tıkanma olgusuna odaklanmıĢtır. Tıkanma

durumunda, katılımcıların stüdyoda sessiz kalma, saplantılı bir Ģekilde davranma, oyalanarak çalıĢma, stüdyoyu terk etme gibi çok tipik davranıĢlar gösterdiklerini ve genelde bu durumu yaĢayan öğrencilerinin büyük bir kısmının stüdyoda baĢarısız olduklarını tespit etmiĢtir. Stüdyoda her ne kadar öğrenci aktarımın yapıldığı kiĢi konumunda gözükse de, aslında yürütücü ve öğrenci arasında karĢılıklı bir etkiliĢime dayanan bir zihinsel faaliyet vardır. Bu zihinsel faaliyette tek taraflı bir öğrenme yoktur; öğrencinin yürütücüden aldığı bilgilerin yanısıra, öğrencinin yürütücüye verdiği bilgileri yadsımamak gereklidir. Bu karĢılıklı zihinsel faaliyet sırasında, öğrenci çok yönlü düĢünmeyi gerçekleĢtirmesi gereken taraftır. Ancak, pekçok tasarım stüdyosunda katılımcıların probleme yaklaĢımı genellikle kestirme yoldan ve somuta yöneliktir. Burada yürütücüye düĢen görev, öğrenciye tasarım problemini çözme mantığını kazandırmaktır.

Ulusu (1993), tasarımda iki türlü düĢünme biçiminden sözeder. Birincisi, hızlı, detaylara inmeyen, bütüncül ve bol seçenekli özellikler gösterirken; ikincisi, temkinli, detaycı, parçalara yönelik ve aĢamalı geliĢen faaliyetlerdir. Birinci grup düĢüncenin, yaratıcı ve sezgisel niteliği ağır basar. Ġkincisinin ise, bilimsek ve ussal niteliği ağır basar. Tasarım stüdyosunda da bunu izlemek mümkündür. Tasarım süreci boyunca, sezgisel nitelik giderek yerini daha bilimsel bir niteliğe bırakır. Tasarım sürecinin bu özelliği, katılımcılar tarafından sezilse bile, uygulamada genelde rastlantısal bir yol izlenmektedir.

4.6 Bölüm Sonucu

Bu bölümde mimari tasarım eğitimi ve mimari tasarım stüdyosu irdelenmiĢtir.

Mimari tasarım stüdyosunda erken tasarım evresinde elde edilen bilginin aslında tasarım sürecinin genel bütünlüğü açısından önemli olduğu kabulünden hareket edilerek bölümün kurgusu oluĢturulmuĢtur.

Mimari tasarım eğitiminin temelini oluĢturan stüdyo kültürü, tasarım bilgisinin edinimi ve kullanımı açısından bu bölümde incelenmiĢtir.

Bu bölümde varılan sonuçlar Ģu Ģekilde özetlenebilir:

Erken tasarım evresinin tasarım eğitimi içindeki önemi ilk olarak Bauhaus ile anlaĢılmaya baĢlanmıĢtır. 20.yüzyılda ise özellikle akademik alanda yapılan tasarım araĢtırmalarında, mimari tasarım stüdyosunda tasarım probleminin belirlendiği ve gerekli bilgilerin edinildiği ilk tasarım süreci anlamında “early design/initial design/primary design” terimleri kullanılmaya baĢlanmıĢ ve giderek tasarım araĢtırmaları literatüründe yer edinmiĢtir.

20.yüzyılın ikinci yarısından itibaren ise, erken tasarım evresi kavramı, yalnızca bilgi edinmenin gerçekleĢtiği değil, aynı zamanda ilk tasarım Ģemalarının da ortaya konduğu tasarım süreci anlamında kapsamı geniĢletilerek kullanılmıĢtır.

Mimari tasarım eğitiminin en önemli bölümünü oluĢturan mimari tasarım stüdyosu, kuramsal ve uygulamalı derslerden elde edilen bilgi ve becerilerin tasarım problemleri üzerinde uygulandığı yer olup, adeta bir laboratuar görevi üstlenmektedir. Bu laboratuarda bireyin sahip olduğu ön bilgiler, kiĢisel özellikleri, tercihleri, deneyimleri, algıları, biliĢ stili vb. ile mevcut tasarım probleminin gerektirdiği bilgiler iliĢkilendirilerek gerçek tasarım ortamına en yakın ortam oluĢturulmakta ve deneyimlenmektedir.

Mimari tasarım stüdyosunda eğitim süreci dinamik bir yapıya sahiptir. Bu dinamik yapı, tasarım probleminin anlaĢılması için çok sayıda ve karmaĢık iliĢkiler kurulmasının gerekmesinden, bu iliĢkileri kurmanın zorluğundan ve hatta belirsizliğinden kaynaklanmaktadır. Günümüzde, dinamik bir yapı ile iĢlemeyen bir mimari tasarım stüdyosu ortamında tasarım eyleminin deneyimlemesini yapmak mümkün değildir.

Mimari tasarım stüdyosunda erken tasarım evresinde tasarım bilgisinin edinilmesi ve kullanılması çeĢitli Ģekillerde gerçekleĢmektedir. Stüdyoda geliĢen tasarım süreçlerinin öğretilmesi; sentez yaklaĢımlarının, grafik düĢünme yollarının aktarılması, mimari temsillerin taĢıdığı mimari söylemin irdelenmesi vb. ile tanımlayıcı ve iĢlemci tasarım bilgisini elde etmek ve kullanmak münkün olmaktadır. Bu noktada önemli olan, bireyin dikkatini sürece yöneltmesine yardımcı ve bireyin yapısına uygun yaklaĢımları kullanmaktır. Mimari tasarım stüdyosunda kolektif olarak edinilecek/aktarılacak bilgilerin yanı sıra, bireysel olarak edinilecek/aktarılacak bilgilerin varlığını da göz ardı etmemek gereklidir.

Mimari tasarım stüdyosunun aktörleri olan öğrenci ve proje yürütücüsü arasındaki iliĢki, hem genel tasarım süreci, hem erken tasarım evresi açısından önem taĢımaktadır. Özellikle erken tasarım evresinde yürütücü, öğrencinin tasarım bilgisinin Ģekillenmesine büyük ölçüde katkıda bulunmaktadır. Bu katkı, öğrenciye bilgiyi doğrudan aktarma, bilgileri iliĢkilendirmede yol gösterme, bilgiye ulaĢmada yardımcı olma, kendi düĢüncelerini dile getirme fırsatı verme vb. Ģekillerde gerçekleĢtirilebilir. Erken tasarım evresinden tasarım sürecinin diğer aĢamalarına doğru ilerledikçe, öğrencinin yürütücüye bilgi edinmede bağımlılığı giderek azalmakta ancak tamamen ortadan kalkmamaktadır. Öğrenci ise, erken tasarım evresinde genelde bilginin kendisine verilmesini beklemekte, ancak tasarım sürecinin ilerleyen aĢamalarında bu beklentisi azalmakta; tasarım problemine hakim oldukça bilgiyi bireysel olarak edinme ve iliĢkilendirmedeki isteği de artmaktadır.

Bu bölümde yapılan irdelemeler sonucunda, aĢağıdaki kabullerin erken tasarım evresi modelinde kullanılmasına karar verilmiĢtir:

 Mimarlığın temel kavramlarını içeren tanımlayıcı bilgi ve tasarım sürecine iliĢkin iĢlemci bilginin aktarımı, mimari tasarım stüdyosunda gerçekleĢmekte olup, bu bilgilerin ilk olarak ele alındığı tasarım evresi erken tasarımdır.

 Tasarım stüdyosu, gerçek tasarım ortamının denemesi olup, erken tasarım evresinin baĢarılı bir Ģekilde tamamlanması tüm sürecin baĢarısını etkiler.

 Tasarım stüdyosunda erken tasarım evresinde bilginin içselleĢtirilmesi öncelikle görsel yapılanmanın ardındaki kuramsal bilginin içselleĢtirilmesi ile gerçekleĢir.

 Tasarım stüdyosunda erken tasarım evresinde uygun bilginin edinimi ve kullanımı, ilk tasarım Ģemalarının geliĢtirilmesini etkilemektedir.