SOSYAL ETKİLERİ

Na trajetória recente da nação, as políticas de esvaziamento das máquinas públicas e a grave crise de financiamento de algumas atividades estatais, ocorridas durante o

período da ditadura militar (1964-1985), trouxeram conseqüências severas que afetaram os processos de redemocratização. “Para uma considerável parcela de pessoas, o período de passagem para ordens institucionais mais democráticas foi sinônimo de empobrecimento e dificuldades de toda sorte” (COSTA, 1995, p. 47).

Após mais de vinte anos de ditadura militar, a partir da segunda metade dos anos 1980 iniciou-se um renovado período de relações de poder, de planos econômicos e de disputas ideológico-partidárias no Brasil. Entre os princípios e propostas apontados por diferentes setores da sociedade para dinamizar a máquina estatal e as relações sociais, ampliou-se a necessidade de retomar o processo de democratização no país contando, entre outros aspectos, com a efetiva participação popular nos mecanismos de controle social e de definição das políticas necessárias à redemocratização.

Entretanto, a defesa dessa aspiração social implicou na retomada de intensas disputas negligenciadas no passado, o que se refletiu na atuação dos movimentos sociais organizados para atualizar e revitalizar o debate acerca das finalidades, propostas e mecanismos destinados a democratizar o acesso e a participação popular no delineamento das diretrizes educacionais do país.

Após longo período de atendimento prioritário às elites e parcelas privilegiadas da sociedade, as políticas educacionais dos anos 1980 foram marcadas por iniciativas de universalização do acesso à escola, que buscaram reverter os baixos índices de abrangência alcançados até então e, ainda, atender às demandas de trabalhadores qualificados com vistas ao crescimento econômico. Para tanto, foram realizadas expansões das instalações físicas e ampliação no quadro de professores em exercício nas redes públicas de ensino.

As estratégias focalizadas na ampliação quantitativa do sistema educacional revelaram um modelo de desenvolvimento nacional baseado em mão-de-obra barata e pouco qualificada, na utilização massiva de capitais oriundos de empréstimos internacionais, na intensificação do comércio de matérias primas e na formação de uma reduzida elite de tecnocratas, a fim de permitir o devido gerenciamento dos processos de importação de tecnologia (MELLO e SILVA, 1991).

Na esfera governamental, a gestão de José Sarney (1985-1989) foi associada a um aprofundamento do debate em diversos movimentos sociais organizados acerca da educação brasileira. Muitas críticas foram elaboradas por parte dos movimentos sociais

organizados à desarticulação estatal em relação às propostas educacionais em longo prazo, denunciando que as “ações implementadas pelo governo federal não seguiam diretrizes políticas claramente definidas” (SILVA, 1999, p. 71).

A organização da sociedade brasileira em diversas e expressivas mobilizações pela defesa das demandas sociais até então reprimidas culminou, no setor educacional, com a criação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, e desdobramentos que se estenderam desde a expressão de garantias constitucionais ao processo de elaboração e aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Segundo entidades representativas dos docentes, logo após a promulgação da Constituição Federal de 1988,

deu-se início à construção de um projeto de LDB que contemplasse os interesses dos setores menos favorecidos da sociedade. Princípios básicos como a garantia de verbas públicas somente para as escolas públicas, gratuidade, gestão democrática da Educação, valorização dos profissionais do ensino através da garantia de um piso salarial profissional, foram temas de seminários, conferências, congressos acadêmicos e sindicais que ocorreram pelo país afora. Em torno desta questão, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, de fundamental importância no processo constituinte, rearticulou-se e desdobrou-se em Fóruns estaduais e municipais com o objetivo de aglutinar forças e intervir no processo (ASSOCIAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO - APEOESP, 1997, “sem paginação”).

Em conformidade com a Constituição Federal de 1988, a educação nacional passou a ser orientada, entre outros, pelas premissas de democracia participativa e de exercício do poder pelo povo de forma direta ou representativa. Ficou expresso no artigo 206 que as redes educacionais deveriam atuar com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1988) (grifo nosso).

O novo ordenamento legal do país instituiu importantes fundamentos constitucionais com vistas à democratização da sociedade e da escola. No mesmo caminho da Constituição Federal, as legislações estaduais e municipais, ainda que em diferentes níveis, expressaram o princípio de gestão democrática do ensino público pela determinação

da participação da sociedade na gestão da escola e dos processos a ela relacionados. A esse respeito, a Constituição Estadual de Minas Gerais determinou que:

Art. 195 - A educação, direito de todos, dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a elaboração da sociedade, com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho; Art. 196 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) VII – gestão democrática do ensino público, na forma da lei; Art. 198 – A garantia de educação pelo Poder Público se dá mediante: (...) VI – incentivo à participação da comunidade no processo educacional, na forma da lei (MINAS GERAIS, 1989).

Entretanto, diante da persistência dos modelos centralizadores nas esferas de tomada de decisões, pautados por um tipo de pragmatismo tecnicista, a redemocratização das instâncias públicas no Brasil implicou na redefinição de princípios e ações nas estruturas estatais a fim de promover, junto aos diferentes grupos e categorias sociais, a confiança perdida no que diz respeito, principalmente, à legitimidade do Estado para o atendimento e gestão das políticas públicas sociais. No Brasil, assim como nos países vizinhos, verificou-se que a

frustração com as limitações e a constatação do esgotamento dos sistemas centralizados – nos moldes em que estavam funcionando – canalizaram as esperanças de setores mais democráticos latino-americanos para as promessas da descentralização, que enfatizavam, dentre outras questões, os acréscimos nos mecanismos democráticos da sociedade relacionados não mais à igualdade, porém, à possibilidade de maior participação e representação da diversidade e da diferença (MARTINS, 2001, p. 39).

Diante das iniciativas de descentralização, implicitamente subsidiadas e definidas por processos de desconcentração, e das demandas reprimidas de democratização e participação popular nas instâncias decisórias, estabeleceu-se em diversos segmentos sociais no Brasil uma relação causal entre democratização, descentralização e participação,

como se a descentralização contivesse em si mesma o impulso necessário para frear o autoritarismo, democratizar a sociedade e ampliar a participação dos cidadãos. É que a descentralização, como valor e como proposição operacional, acabou sendo historicamente determinada pela luta em favor da democratização, tendendo a ser vista como instrumento dela, já que direcionada para reduzir uma intervenção estatal arbitrariamente centralizadora, fragmentada, iníqua e excludente (NOGUEIRA, 1997, p. 8).

Mesmo considerando as iniciativas de redemocratização e a busca da ampliação dos mecanismos de participação popular na definição e acompanhamento das políticas públicas no Brasil, as condições materiais apontavam para uma série de dificuldades relacionadas com a administração pública em geral, e que afetaram especialmente a gestão do sistema educacional, uma vez que este sistema foi, em boa parte, mantido à margem, “quando não em posição de resistência, face a um projeto de democratização da democracia, único projeto, afinal, capaz de conferir sentido e de justificar a descentralização e a autonomia educativas em termos expressivos” (LIMA, 2003a, p. 165, grifos do autor).

Nesse contexto, diversos segmentos sociais, incluindo-se os setores populares, sindicais e acadêmicos, na luta pela superação das políticas centralizadoras adotadas no país durante a ditadura militar, viram parte dos seus fundamentos filosóficos e do seu discurso político ressignificados e adotados por segmentos social-democratas/reformistas da sociedade. Certas expressões, tais como a “democratização da democracia”, passaram a ser utilizadas no âmbito de propostas políticas de gestão pública implementadas por tendências de centro e, inclusive, de centro-esquerda. Este foi o caso da Terceira Via que, como mencionado no capítulo anterior, se constitui numa corrente ideológica neoliberal reformada nos anos 1990.

Especificamente, no que diz respeito aos ideários e proposições dessa corrente em relação ao papel do Estado no âmbito da administração pública, é possível inferir que se advoga um tempo de consensos fundamentado na inevitabilidade das condições econômicas e sociais atuais. Para os defensores dessa corrente,

a era do “Estado sem inimigos”, ou seja da terceira via, pretende a reconstrução do Estado, utilizando para isso o próprio movimento da globalização. Fazendo o Estado elemento de resistência à globalização, por um lado, com sua atuação orientada no sentido da “democratização da democracia” e, por outro, aproveitando-se da dinâmica da globalização, para criar uma ordem que não é “nem um superestado nem apenas uma área de livre comércio” (ibid., p. 82). (...) O “Estado sem inimigos” deve elevar sua capacidade administrativa para conservar ou recuperar sua legitimidade, usando, nesse sentido, a pressão da globalização para experimentos com democracia local, referendos, júris, etc. (ibid., p. 84-5). Essa legitimidade seria importante para o desenvolvimento de sua capacidade de administração de riscos (ibid., p. 73). Promover uma sociedade civil “ativa” é, assim, preceito básico para a política da terceira via (SAUL, 2003, p. 150).

Para a consolidação do chamado “Estado sem inimigos”, a “democratização das democracias” no mundo globalizado foi associada, por extensão, ao neoliberalismo supostamente reformado (LIMA e MARTINS, 2005). Esse projeto social tornou-se um dos principais desafios a serem enfrentados nos anos 1990 pelos grupos social-democratas (GIDDENS, 1999), refletindo-se no Brasil pelas configurações político-governamentais que delinearam o exercício do poder estatal no país e em diversos estados da federação nos anos seguintes.