Kadim Proje Sonucu

Já no artigo 7º, a Resolução nº 7.943/97 estabeleceu critérios potencialmente críticos no que concerne à representatividade, à livre expressão e à autonomia dos sujeitos nas reuniões do conselho, com o estabelecimento de condições a serem cumpridas para a garantia da permanência dos representantes no Colegiado.

Art. 7º - o membro do Colegiado, no exercício de seu mandato, deverá expressar e refletir a linha de pensamento do segmento que representar. § 1º - o membro do Colegiado que não cumprir, satisfatoriamente, a representação a ele conferida nos termos do Estatuto, poderá ser substituído, mediante proposta dirigida ao Presidente do Colegiado, assinada pela maioria dos integrantes de seu segmento. § 2º - cada membro do Colegiado terá garantido o direito de manifestar sua opinião e a do segmento que representar, no exercício de seu mandato, sem restrição ou punição da parte de seus pares (MINAS GERAIS, 1997c, p. 16). Por um lado, o artigo supracitado foi identificado como um possível meio para se coibir práticas abusivas ou individualistas no âmbito dos Colegiados, no sentido de determinar a possibilidade de fiscalização das atividades desenvolvidas pelos seus integrantes e, em determinados casos, proceder à substituição de algum dos seus membros.

Por outro lado, este mesmo artigo se tornou, ao mesmo tempo, um instrumento de controle e de pressão para que os membros do Colegiado se mantivessem em conformidade com determinações instituídas, o que poderia concorrer para o cerceamento de iniciativas de pessoas ou grupos minoritários e do próprio direito à liberdade de expressão, contido no inciso 2º, conforme a relação de forças presente em cada contexto.

No mesmo ano foi publicado o Decreto nº 38.688/97, alterando dispositivos do Decreto nº 33.334/92 para que a constituição dos Colegiados nas escolas estaduais, antes prevista para as unidades de educação básica, fosse estendida para aquelas voltadas à educação de jovens e adultos e a educação especial, e reforçando o disposto na Resolução nº 7.943/97, ao determinar no artigo 4º que os membros do Colegiado fossem eleitos “no mês de março, a cada dois anos” (MINAS GERAIS, 1997e).

Uma das ações determinadas para os Colegiados Escolares neste período foi relacionada com a lógica da descentralização adotada na perspectiva neoliberal pelo governo estadual. Em 16 de abril de 1997 foi publicada a Lei estadual nº 12.490, que instituiu o Programa Estadual Adote uma Escola para viabilizar a participação de

quaisquer outros recursos que cheguem à escola, através da comunidade escolar ou outras instituições” (MINAS

pessoas jurídicas “sob a forma de doação de equipamentos, de realização de obras de manutenção, conservação, reforma e ampliação de prédios escolares ou de outras ações”, todas voltadas para melhoria da qualidade do ensino. Entre as condições apresentadas para o estabelecimento das parcerias, fazia-se necessário firmar “termo de cooperação com a direção da escola a ser adotada, ouvido o seu Colegiado” (MINAS GERAIS, 1997h).

Enquanto isso, em 14 de novembro de 1997 foi instituído por meio da Resolução SEE nº 8.086, o Regime de Progressão Continuada no ensino fundamental da rede pública estadual, que organizou o sistema em dois ciclos, o que foi motivo de intensos debates e divergências entre grupos defensores e contrários à proposta. Em 1998, com a publicação da Lei nº 12.768, o governo estadual regulamentou o artigo 197 da Constituição mineira, que dispõe sobre a descentralização do ensino por meio da “transferência de escolas de ensino pré-escolar e fundamental da rede pública do Estado aos municípios” (MINAS GERAIS, 1998b, art. 2º). Esta mudança provocou inúmeras manifestações dos servidores das redes municipais e estaduais, tanto pela falta de planejamento com que foi realizado o processo, quanto pelas dificuldades enfrentadas (FREITAS, 2001).

Também em 1998 o governo estadual publicou, no dia 6 de abril, a Lei nº 12.781, que proibiu a cobrança de taxa ou mensalidade em escola pública pela caixa escolar, inclusive na emissão de quaisquer documentos e declarações escolares.

Entretanto, fiel à noção neoliberal de desobrigação do financiamento da educação e apesar da reconhecida precariedade de funcionamento das unidades escolares da rede púbica estadual, no artigo 4º ficou definido que toda atividade extraclasse de interesse para os alunos, não previstas no orçamento da escola, seriam custeadas “pela caixa escolar, com recursos próprios”, e no artigo 5º que a escola pública, a critério de sua diretoria, de sua caixa escolar ou de seu colegiado, poderia “receber doação de pessoa física ou jurídica” (MINAS GERAIS, 1998c).

Como resultado das ações do governo Eduardo Azeredo, o qual aprofundou a implementação das diretrizes neoliberais no contexto da educação, assim como em outras áreas vinculadas às políticas sociais, grande parte dos segmentos da população encontrava- se insatisfeita com as realizações do mandato, em especial aqueles que defendiam a escola

GERAIS, 1996b, p. 8).

pública. Somado a isso, a aparição do ex-presidente Itamar Franco como candidato ao governo estadual, de tendência nacionalista, contribuiu fortemente para que o partido do governador em exercício, o PSDB, perdesse a eleição de 1998 para o PMDB.

3.5 CONSIDERAÇÕES E APONTAMENTOS GERAIS

As descrições e análises realizadas até o momento evidenciaram que, na sociedade capitalista, travam-se regularmente embates pela defesa de interesses e demandas das classes sociais, aspectos estes que têm impulsionado, principalmente entre os movimentos e organizações sociais vinculados aos interesses populares, o debate e o questionamento acerca do papel do Estado e da atual democracia brasileira.

No Brasil, as reformas de Estado realizadas nos anos 1990 se refletiram na organização e no funcionamento do setor educacional. Nesse contexto, a gestão da educação pública foi mediada, em seu processo de regulamentação, pelos interesses de classe e setores relacionados, constituindo-se num fértil campo de análise em torno das propostas e reformas educacionais e suas implicações sociais.

Nessas condições, a contextualização das políticas públicas educacionais, em meio às transformações do mundo do trabalho nas esferas mundial e nacional, demonstra que o debate acerca da educação não pode ser resumido aos aspectos pedagógicos e teórico- conceituais, pois extrapola a especificidade do cotidiano escolar e as formas de realização das experiências mediatas e imediatas que ocorrem nesse mesmo ambiente. Tal contextualização demanda, além disso, considerar os conflitos de natureza política e ideológica, assim como os desdobramentos decorrentes de tais embates sobre o a estrutura e o funcionamento do sistema escolar que, por vezes, determinam-se mutuamente no próprio cotidiano das redes públicas de ensino.

Em função das relações que se estabelecem entre os interesses de classes nas instâncias do poder oficial e as demandas das comunidades locais, onde as deliberações decorrentes das políticas adotadas se materializam, transparecem uma série de contradições que, entre outros aspectos, revelaram um “descompasso” entre as propostas oficiais e as reais necessidades da comunidade escolar.

A gestão pública politicamente desarticulada da efetiva participação dos sujeitos locais demonstrou, entre outros aspectos, a prioridade das reformas em torno da competição entre as unidades escolares pelos clientes/alunos, sem considerar (ou no mínimo falseando) as desiguais condições econômicas, culturais, financeiras e logísticas em que as diferentes classes e grupos sociais são colocados para competir, principalmente numa conjuntura de um Estado mínimo para as políticas sociais, que desconcentra responsabilidades sem oferecer, objetivamente, as condições e contrapartidas necessárias para contribuir, efetivamente, com a melhoria da qualidade dos serviços ofertados.

Nesse sentido, a análise das políticas públicas identificadas neste trabalho demonstra uma convergência com a perspectiva de controle, redução e até de nivelamento dos conflitos e das contradições sociais, por meio da formalização de pactos e acordos em prol da implementação de reformas gerenciais, racionalizadoras e modernizadoras.

Essas reformas, subsidiadas nas experiências oriundas do setor produtivo capitalista, permaneceram embasadas nos discursos descentralizadores, ainda que sua implementação tenha se dado sob práticas eminentemente desconcentradoras. Nesse sentido, as diretrizes utilizadas nas reformas mostraram-se cunhadas em propostas de participação flexibilizada e parcial dos sujeitos locais nos processos deliberativos, sem, contudo, possibilitar qualquer ampliação na atuação destes sujeitos nos mais altos níveis existentes do poder central dos governos, que por sua vez mantiveram-se restritos e condicionados aos interesses governamentais. Exatamente essa mesma lógica foi identificada nos padrões flexibilizados de organização da produção, relacionados nesse período à implantação da qualidade total no setor produtivo mundial e nacional.

A análise crítica das estratégias de descentralização-desconcentração da gestão educacional revelou que os princípios, as diretrizes e as lógicas utilizadas nos processos implantados, supostamente voltados para o desenvolvimento da educação pública mineira e a democratização da sua gestão, estiveram fundamentados na lógica neoliberal, que foi progressivamente imposta no Brasil principalmente a partir da década de 1990.

Em Minas Gerais, o progressivo detalhamento normativo e a natureza técnica, instrumental e racionalizadora das legislações, normas, orientações e guias aplicados aos Colegiados Escolares, assim como o delineamento dos processos de gestão e funcionamento da escola pública da rede estadual, garantiram o controle e definição

centralizados dos princípios e diretrizes orientadores desses processos, muitos dos quais influenciados pelas relações institucionais estabelecidas entre a SEE, outras instâncias governamentais e determinados grupos e setores empresariais da sociedade.

O detalhamento das instruções normativas da gestão educacional, principalmente quando relacionada aos papéis e condições a serem atendidas pelos sujeitos locais, assim como a defesa dessa maior organização gerencial como condição fundamental para o sucesso escolar, tiveram por objetivo padronizar as relações estabelecidas no interior da escola, a fim de se garantir a implantação integral das mudanças propostas na gestão do sistema educacional mineiro.

Fundamentalmente tais medidas prestaram-se, em grande parte, a estabelecer os consensos necessários e conter as iniciativas de insubmissão aos propósitos destacados pela SEE, sem permitir que as distinções, presentes nas diversas realidades existentes dentro e fora das escolas e nas diferentes regiões do estado, se tornassem empecilhos para sua realização.

No que diz respeito à re-implantação do Colegiado Escolar como instrumento de gestão da escola pública, a análise realizada demonstrou que as principais modificações na organização e funcionamento desses órgãos se relacionaram à ampliação de suas atribuições, muitas das quais de cunho burocrático e administrativo, sem uma ampliação da autonomia ou sequer uma atuação dialogada, por parte da SEE, com vistas à preparação e formação das comunidades escolares para o exercício da democracia direta.

Conforme o discurso oficial, o “despreparo” das comunidades para o exercício da gestão colegiada buscou ser contornado, aparentemente, pela determinação dos critérios de representatividade das opiniões expressas nos Colegiados e das possibilidades de punição nos casos em que ocorresse seu descumprimento.

Nesse sentido verificou-se, por parte da SEE, a presença de uma lógica utilitarista relacionada às finalidades dos Colegiados Escolares, por considerar que o mesmo deveria atuar no sentido de fazer cumprir as determinações advindas do poder governamental, sem considerar o desenvolvimento e fortalecimento da autonomia e formação política das comunidades locais, no sentido de coletivamente debaterem e apontarem suas próprias demandas.

Entre as críticas apontadas às concepções veiculadas na reintrodução dos Colegiados Escolares como mecanismos co-responsáveis pelos processos de gestão da escola pública, a limitação do número de integrantes, as restrições quanto aos segmentos da comunidade na composição representativa da escola e a permanência do Diretor como presidente nato desse conselho foram os aspectos que, nesta análise, representaram as maiores limitações ao desenvolvimento pleno e autônomo dos Colegiados nesse período.

Na continuidade das análises acerca dos interesses e disputas ideológicas identificados na política educacional brasileira até o final dos anos 1990, no capítulo seguinte serão abordados os mecanismos de organização e gestão da escola pública a partir das orientações e diretrizes emanadas do poder público federal e estadual de 1991 a 2006, assim como suas relações com o contexto brasileiro e mineiro nesse período.

4 GESTÃO EDUCACIONAL NO BRASIL E EM MINAS GERAIS DE 1999 A 2006