Sosyal bilgiler dersine yönelik başarı ve tutum

Başarı her dönemde önem verilen ancak tanımı oldukça değişken bir kavramdır. Başarı, ülkeden ülkeye ya da zamana, konuya vb. bağlı olarak değişiklik göstermekle birlikte her zaman, toplumlar ve bireyler açısından önemli bir gereksinim olmuştur (Seibel, 1974, s.161). Bilgi teknolojileri ve iletişim araçlarının çok hızlı gelişmesiyle bilgi birikimi de hızla artmış bu nedenle de içinde bulunduğumuz zaman dilimine bilgi çağı, bilgi ve teknoloji çağı gibi isimler verilmekte, bu çağı gereklerini yerine getirmeye çalışan toplumlar ise bilgi toplumu şeklinde nitelendirilmektedir. Bilgi toplumuna uyum sağlamanın ve onu temsil edebilmenin en önemli göstergeleri ise kişinin bilgiye ulaşması, ulaştığı bilgiyi analiz etmesi, sentezlemesi diğer bir değişle bilgiyi durağanlıktan kurtarıp daha işlevsel hale getirmesi olarak gösterilebilir (Kaya, 2015, s.563). Dolayısıyla bugünün toplumlarında öğrencilerden beklentiler kendinden önceki dönemlerden oldukça farklılık gösterdiğinden, “başarı” kavramına verilen önemi ile yüklenen anlamı da değiştirmiştir. Alan yazında başarının farklı boyutlarına vurgu yapan tanımlar dikkat çekicidir. Türk Dil Kurumu başarıyı, kişinin yetenek ve yetişmeye bağlı olarak gösterdiği ansal ya da eylemsel etkinliklerinin olumlu ürünü, olarak tanımlamıştır (TDK, 2002). Başarı genellikle, belirlenen bir amaca ulaşma ve istenen hedefi gerçekleştirme olarak tanımlanmaktadır. Başarı bireyin kendinin isteği, arzusuyla yapabileceğine kendisini inandırarak gereken motivasyonu sağlama ve başkasının zorlaması olmadan, planlı, programlı bir çalışma, çaba ve emek göstererek belirlediği hedefe varmadır (Başar, 200, s.115). Yücel ve Koç (2011) ise başarıyı, öğrenenlerin eğitim-öğretimin hedeflerinde belirlenen kazanım davranışlarına ulaşma düzeyi biçiminde tanımlanmıştır. Demirtaş ve Çınar (2004) ile Arıcı (2007), öğrencinin birtakım yeni bilgi ve beceri edinmeyi gerektiren konularda kendisinden beklenilen düzeyde yeterlilik göstermesi veya kendisine çeşitli ölçme araçları uygulanan öğrencinin bunlara olumlu tepkileriyle oluşan sonuç olarak ifade etmişlerdir. İnsanın anne karnında başlayan eğitiminin büyük bir kısmının örgün eğitim kurumlarında devam ettiği düşünülürse, burada kilit rolde bulunan öğretmenlere de birtakım sorumluluklar düşmektedir. Öyleyse öğretmenlerin “başarı” kavramına verdikleri değer, yükledikleri

83

anlam eğitim öğretim sürecinin her aşamasını; planlama-hazırlık aşamasını, öğretme-öğrenme sürecini düzenlemesini ve bu süreçte aktif olarak kullanılacak materyallerin belirlenmesini, ölçme ve değerlendirme etkinlikleri vb. çok sayıda durumu doğrudan etkileyeceğinden büyük önem taşımaktadır (Demirtaş ve Çınar, 2004, s.56).

Öğretmenlerin “başarı” kavramına atfettikleri anlam aynı zamanda sahip oldukları eğitim felsefeleriyle de alakalıdır. Eğitim felsefelerinin çok farklı ve değişik sınıflamaları vardır. Ancak bu sınıflandırılmalara ilişkin literatür incelendiğinde en fazla kabul gören sınıflandırma da birinci sırayı daimicilik, ikinci sırayı esasicilik, üçüncü sırayı ilerlemecilik ve son sırayı yeniden kurmacılık almaktadır (Ebert ve Culyer, 2014; Demirel, 2003;Wiles ve Bondi, 2010). Bu eğitim felsefelerinin her birinin eğitime, eğitimden beklentiye ve başarıya ait farklı bir bakış açısı da bulunmaktadır.

Sosyal bilgiler eğitimi açısından düşünüldüğünde başarı program hedefleriyle tutarlı davranışlar bütünüdür (Demirtaş ve Güneş, 2002, s.98). Yani, öğrencinin programda belirlenen kazanımlara ulaşması, kendisinden isteneni, bekleneni elde etmesi ve süreç sonunda kendisine uygulanan ölçme değerlendirme faaliyetlerinde istenilen seviyeye ulaşması olarak ifade edilebilir. Eğitimde, aynı zamanda da sosyal bilgilerde başarı kavramıyla çoğunlukla okulda sınıflarda okutulan derslerde geliştirilen ve öğretmenlerce öğrencilere takdir edilen notlarla, test puanlarıyla, uygulama sonuçlarıyla ya da bunların tamamının birlikte değerlendirilmesiyle belirlenen becerilerin ya da kazanılan bilgilerin notla ifadesi olan “akademik başarı” kastedilmektedir (Kaya, 2015, s.563). Akademik başarı öğrencilerin öncelikle eğitim hayatlarında son derece önemlidir. Çünkü eğitim kademeleri arasındaki geçişlerde bu akademik başarı notları büyük önem ve değer taşımaktadır. Ayrıca akademik başarı, öğrencilerin mesleki ve toplumsal yaşama daha donanımlı şekilde hazırlanmalarına katkı sağladığı ve geleceklerini şekillendirmede yol gösterici olduğu için, aileler ve içinde yaşadıkları toplum açısından da oldukça önem taşımaktadır (Bıyıklı ve Yağcı, 2015, s.231). Akademik başarı kişiden kişiye değişim göstermektedir. Çünkü akademik başarıyı etkileyen çok sayıda değişken bulunmaktadır. Bu değişkenlerden en önemlilerinin, kişinin öğrenme hızı, zekası gibi zihinsel etmenlerle; benlik saygısı, kişilik yapısı, motivasyon, öz-yeterlik ve ders çalışma biçimleri gibi duyuşsal etmenlerle; anne baba ilgi ve tutumu, ailenin sosyal, ekonomik ve kültürel durumu, öğretmenlerin yeterliliği, uyguladığı eğitim modeli ve okul yöneticilerinin tutumu gibi çevresel etmenlerle ilişkili olduğu yapılan farklı araştırmalarla ortaya konulmuştur (Arıcı, 2007; Pieterson ve Howie, 2001; Şevik, 2014; Wang, 2004). Eğitim bir bütün

84

olduğundan aynı durum sosyal bilgiler dersi akademik başarısı içinde geçerlidir. Bu çalışmanın konusu TYS modelinin öğrencinin akademik başarısına olumlu yönde etkisi olduğunu belirten çok sayıda çalışma bulunmaktadır (Akaslan ve Law, 2016; Çakır ve Yaman, 2018; Karaca ve Ocak, 2017; Rasmussen ve Wageman, 2014;Schultz, Duffield Pierce ve Fox, 2012). Ayrıca Turan (2015)’da TYS modeline göre öğrenimlerine devam eden öğrencilerin, geleneksel yöntemle öğrenim alan öğrencilere göre akademik başarılarının daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. Bu araştırmada da öğrencilerin akademik başarılarına etkisi olan ders çalışma biçimlerini, motivasyonlarını, kişilik özelliklerine göre öğrenmelerini sağlayan, öğretmenlerin derslerinde kullandığı yeni eğitim modellerinden TYS modelinin öğrenci başarısına etkisi ortaya çıkarılmaya çalışılacaktır. Tutum kavramı günlük yaşamımızda gerek bilerek ya da gerekse bilmeden oldukça sıkça kullandığımız bir kavramdır. Tutumlar, günlük davranışlarımızı büyük miktarda etkilemekte ve kişinin dâhil olduğu grup bireyleri ile sağladığı sosyal ilişkilerde önemli bir rol oynamaktadır (Uzun 2006, s.36). Demirel’e (2001) göre tutum, kişiyi belirli insanlar, durumlar ve nesneler karşısında çeşitli davranışlar göstermeye yönelten öğrenilmiş eğilimdir. Yani tutum kişinin insanlar, durumlar, nesneler karşısındaki bireysel ruh halini diğer insanlara ifade etme şeklidir. Bu haliyle tutum, devamlılık taşıyan dinamik, oldukça hassas ve algısal bir süreçtir (Chapman, 1999, s.3). Özgüven (2000)’e göreyse tutum kişilerin belirli bir bireyi, duyguyu, grubu, kurumu ya da bir düşünceyi onaylaması veya reddetmesi şeklinde ortaya çıkıp gözlenen, duygusal bir hazır olma hali veya durumudur. Senemoğlu (2009, s.72)’na göre tutum, kişisel olarak bireylere, olaylara, bir grup şeylere veya çok çeşitli durumlara yönelik kişinin, bireysel etkinliklerdeki seçimini ve bakış açısını etkileyen, zamanla kazanılmış içsel bir durumdur.

Kağıtçıbaşı (2005, s.104)’na göre ise tutumlar, kendileri dışarıdan gözlenemeyen, fakat gözlemlenebilen bazı sonuçlara ya da davranışlara yol açtığı düşünülen eğilimlerdir. Tutum davranışa bir başına değil ortamsal etkenlerle birleşerek etki eder. Ancak kişilerde oluşan çok güçlü tutumlar, her türlü ortamsal engeli aşıp her durumda sürekli aynı davranışa da sebep olabilir (Kağıtçıbaşı, 2005, s.104). Tutum kişinin duygusal gelişiminin ortaya çıkardığı bir üründür. Bu nedenle, bireyin herhangi bir durumla ilgili zihninde oluşturduğu keyif ya da keyifsizlik yönündeki duyguları karşılaştığı o durumla ilgili tutumunu belirgin bir biçimde şekillendirmede etkili olurlar (Uzun, 2006). Öyleyse öğrencinin zihninde derslerle ilgili oluşturduğu duygular onun derse karşı tutumunu doğrudan etkilemektedir. O halde o tutumu etkileyecek, gerekirse tutum olumsuzdan

85

olumluya çevirecek eğitim modellerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu anlamda sosyal bilgilerle ilgili öğrencilerde varsa olumsuz tutumlar bunları olumluya çevirecek eğitim modellerinin kullanımı son derece önemlidir (Olcay ve Döş, 2009). Bunun için öğretmenin dersine girdiği öğrencilerin derse yönelik tutumlarını bilmesi bu tutumları olumlu yönde en üst seviyeye çıkaracak çalışmaları yürütmesi en önemli görevleri arasındadır (Bıyıklı, 2014). Dolayısıyla düzenlenen ya da yenilenen sosyal bilgiler programların başarıya ulaşabilmesi, öncelikle uygulayıcının yeterliliğine, kullanacağı eğitim modellerine uygulamanın yapılacağı ortama ve tüm bunları yaparken uygulamanın yapılacağı grubun özelliklerinin bilinmesine bağlıdır denilebilir (Bıyıklı, 2014).

Bloom (1995,s.123), kişinin duyusal özelliklerinin ilgili alandaki bilişsel başarısını yaklaşık dörtte bir oranında olumlu yönde artırdığını yani örenme başarısında yaşanan değişkenliğin tahmini olarak dörtte birinin bireyin duyusal özelliklerden kaynaklı olduğunu ortaya koymaktadır. Bu duyusal özelliklerden en önemlilerinden biri de öğrencinin derse karşı geliştirdiği tutumdur (Tay ve Tay, 2006, s.73). O halde öğrencilerin sosyal bilgiler dersinde istenen davranışları kazanabilmeleri onların örenmeye karşı hazır olmalarıyla doğrudan bağlantılıdır. Öğrenmeye hazır olma ise öğrencinin bilgisi, ilgileri, yetenekleri, alışkanlıkları, değerleri ve tutumlar ile ilgilidir (Taşdemir, 2000, s.76). Sosyal bilgiler dersinde de öğrencilerin tutumlarının olumlu yönde olması ders başarılarını artırabilen bir etkendir. Bu nedenle ders öğretmeninin öğrencilerinin derse yönelik tutumlarını bilmesi son derece önemlidir (Tay ve Tay, 2006, s.74). Bunların yanın da öğrencilerin tutum düzeylerinin bilinmesi öğretmenlere bu dersin öğretimi sürecinin etkililiğine hizmet edebilir. Öğrencinin derse tutumunu etkileyen en önemli faktörlerden biri öğretmeni derste kullandığı öğretim modelidir (Uzun, 2006, s.76). Altıparmak (2001), Çelebi (2006), Ergin, Ünsal ve Tan (2006), yaptıkları çalışmalarda bu eğitim modellerinden biri olan TYS modelinin, öğrenci ders tutumları üzerinde olumlu yönde etkisi olduğu sonucunu elde etmişlerdir. Bu araştırmada da TYS modeli uygulanmadan önce öğrencilerin sosyal bilgiler dersine karşı tutumları ölçülmektedir. Böylece sınıfın sosyal bilgiler dersi ile ilgili tutumları bilinerek TYS modeli uygulamaları planlanmakta ve uygulanmaktadır. TYS modeli uygulamalarının sonucunda öğrencilerin sosyal bilgilerle ilgili tutumları yeniden ölçülerek TYS modelinin öğrenci tutumlarına etkisi ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. 2.18. Ters yüz sınıf modeliyle ilgili yurtiçinde yapılan çalışmalar

Başal (2012), Yıldız Teknik Üniversitesinde, yabancı dil ileri okuma yazma becerileri dersini TYS modeline göre planlayarak uygulama gerçekleştirmiştir. Uygulama sonucunda

86

öğrencilerden TYS modeliyle ilgili olumlu geribildirimler almıştır. Ayrıca, Başal (2015) aynı modelle ilgili gerçekleştirdiği diğer çalışmasında da bir yandan İngilizce öğretmenlerinin TYS modeline bakışlarını tespit etmeye, diğer yandan da modelin yabancı dil derslerinde uygulanabilirliğini belirlemeye çalışmıştır. Bu araştırmada bir devlet üniversitesindeki 47 İngilizce öğretmeninden verileri toplamıştır. Araştırma sonucunda elde edilen veriler İngilizce öğretmenlerinin modelle ilgili olumlu tutumlarının olduğunu ortaya çıkarmıştır. Ayrıca bu modelin öğrencilere yabancı dil derslerinde kendi bireysel öğrenme hızlarında öğrenme imkânı sağlaması, öğrencilerin sınıfa hazırbulunuşlukları yüksek olarak gelmelerini sağlaması, sınıfta içi etkinliklere daha fazla zaman sağlaması ve zamanın daha verimli kullanılmasına yardımcı olması ile öğrencilerin derse daha aktif katılımını sağlaması açısından yararlı olduğunu ortaya koymuştur.

Boyraz (2014)’da İngilizce öğretiminde TYS modelinin kullanılmasının akademik başarıya ve kalıcılığa etkisini belirlemek amacıyla araştırma yapmıştır. Bu araştırmada ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmış olup, araştırma sonucunda elde ettiği verilere dayanarak tersine eğitim modelinin İngilizce dersindeki akademik başarıyı anlamlı seviyede geliştirdiğini ve yönteme dair öğrencilerin olumlu görüşlerinin ağır bastığını belirlemiştir.

Demiralay (2014), evde ders okulda ödev modelinin uygulandığı okulda, modelin okul geneline yayılma durumunu ve okuldaki paydaşların modele ilişkin farklı deneyimlerini incelemek amacıyla gerçekleştirdiği bu araştırma, bir durum çalışması şeklinde planlanarak uygulanmıştır. Çalışma grubu olarak İhlas Koleji Bahçelievler Kampüsü’nde görev yapan bir müdür, bir müdür yardımcısı, çeşitli branşlardan 17 öğretmen, rastgele seçilen 17 öğrenci ve dört veli kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, modelin öğrencilerde hazır bulunuşluğu artırdığı, sınıflarda öğrencilerin daha aktif olduğu, öğrenciler açısından faydalı olduğu belirlenmiştir. Buna karşın öğretmenin görev ve sorumlulukları ile iş yükünü artırdığı, öğretmen açısından karışık bir model olduğu, velilerin ve öğrencilerin öğrenme kültürlerinde değişiklikler meydana getirdiği; özellikle sözel dersler için daha yararlı olduğu ve öğrenmede esnekliği desteklediği bu araştırmayla ortaya konulmuştur. Ekmekçi (2014), yabancı dil eğitiminde öğrencilerin özellikle zorlandıkları, onlara karmaşık gelen yazma becerisine ilişkin olumsuz tutumlarını yok etmek amacıyla TYS modelini uygulamıştır. Bu çalışma öğrenimlerini İngiliz Dili ve Eğitimi hazırlık sınıfında sürdürmekte olan 23 deney 20 kontrol grubu öğrencisiyle yürütülmüştür. Karma yöntemin kullanıldığı araştırmada, ön test-son test kontrol gruplu, deneme modeli uygulanmıştır.

87

Araştırmadan elde edilen verilere göre, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin yabancı dil yazma performansları arasında istatistiksel bakımdan anlamlı fark bulunmuştur. Deney grubunda yer alan öğrenciler, diğer gruptaki öğrencilere göre İngilizce yazma becerisinde daha iyi performans göstermişlerdir. TYS modeline yönelik öğrenci tutumlarına bakıldığında ise modele karşı öğrencilerin olumlu tutuma sahip oldukları belirlenmiştir.

Gençer, Gürbulak ve Adıgüzel (2014), TYS modeli üzerine yapmış oldukları çalışma sonucunda, bu modelle ilgili alanda yapılan çalışmalarda eksikliğe ve sorunlara yol açan nedenleri; modelle ilgili yeterli bilgiye sahip olunmaması ya da sahip olunan bilginin yanlış olması, değerlendirme kriterlerini belirten yeterli çalışmanın olmaması, eğitim ile teknolojinin yeterince bütünleştirilememesi ve motivasyonda yaşanan eksiklikler şeklinde sıralamışlardır. Ayrıca bu sorunların ortadan kaldırılabilmesi için konuyla ilgili ülkemizde yapılan çalışmaların sayısının arttırılması ve modelin tanıtımına da daha fazla önem verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

Sever (2014), güzel sanatlarda müzik öğretmenliği okuyan, bireysel olarak çalgı keman eğitimi dersi gören bir tek öğrenciyle TYS modeli ile ilgili bu çalışmayı yürütmüştür. Keman dersiyle ilgili hazırladığı ders videosunu çeşitli sebeplerle keman dersine devam edemeyen bu öğrenciye izletmiş, daha sonra sınıf içinde yüz yüze yapılan uygulama dersinden sonra da bu öğrencinin görüşlerini alıp, içerik analizi yaparak araştırmasını raporlaştırmıştır. Bu çalışmanın sonucunda, bireysel çalgı keman derslerinde TYS modelinin kullanılmasının zaman açısından tasarruf sağladığı, ayrıca dersin daha planlı hale getirilmesine de katkıda bulunduğunu ortaya çıkarmıştır. Bununla birlikte öğrencinin performans kaygısının azaldığını ve öğrencinin evde izlediği videolar sonrası sınıf içinde yapılan derste daha üst düzey becerilere odaklanabildiğini belirlemiştir. Sever’in yaptığı bu çalışma bazı araştırmacılar tarafından tam manasında TYS modeli olarak kabul edilmemektedir. Ancak bu çalışma her ne kadar tam manasıyla TYS modeli özelliklerini taşımasa da modelle ilgili yapılabilecek benzer çalışmalara örnek ve yol gösterici olma niteliği taşımaktadır.

Alsancak (2015), TYS modelinin öğrencilerin akademik başarı, motivasyon, öz-yönetimli öğrenme hazırbulunuşluğu üzerine olan etkisini belirlemek ve öğrencilerin modelle ilgili görüşlerini ortaya koymak amacıyla Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Ana Bilim Dalı’nda öğrenim gören 66 öğrenciyle bu araştırmayı gerçekleştirmiştir. Bu araştırmada karma yöntem kullanılmıştır. Deney grubunda yer alan

88

öğrenciler dersleri TYS modeline göre işlemiş, kontrol grubundaki öğrencilere ise klasik harmanlanmış öğrenme yöntemine göre dersleri işlemiştir. Veri toplama aracı olarak başarı ön ve son testi, ders motivasyon ölçeği, öz-yönetimli öğrenme açısından hazırbulunuşluk ölçeği kullanılmıştır. 16 hafta devam eden bu araştırma sonucunda deney grubunun akademik başarısında kontrol grubuna göre anlamlı bir farklılığın oluştuğu belirlenmiştir. Aynı anlamlı sonuç motivasyon puanlarında da ortaya çıkmıştır. Ancak öz-yönetimli öğrenme hazırbulunuşluğu açısından aynı olumlu sonucu söylemek mümkün olmamış, deney ve kontrol grupları arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Ayrıca TYS modelinin uygulandığı öğrencilerin genelinde, modele ilişkin olumlu görüşlerin olduğu belirlenmiştir. Turan (2015)’da 116 okul öncesi öğretmenliği bölümü öğrencisi ile gerçekleştirmiş olduğu çalışmasında, TYS modelinin bilişsel yük, akademik başarı ve motivasyona etkisini ortaya koymaya ve modele yönelik öğrenci görüşlerini belirlemeye çalışmıştır. Araştırmada karma yöntem kullanılmıştır. Araştırma sonucunda TYS modeline göre eğitim alan deney grubu öğrencilerinin, geleneksel yöntemlerle eğitim alan kontrol grubu öğrencilerinden bilişsel yük olarak düşük, başarı ve motivasyon düzeyi olarak yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca modelle ilgili öğrencilerin genelinde olumlu görüşlerin bulunduğu belirlenmiştir.

Turan ve Göktaş (2015) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada yükseköğretim öğrencilerinin TYS modeline yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, durum çalışması deseninde olup okul öncesi öğretmenliğinde okuyan 58 öğretmen adayıyla gerçekleştirilmiştir. Veriler, öğrenci görüş anketi ve yarı yapılandırılmış görüşme formları aracılığıyla elde edilmiştir. 10 haftalık uygulamanın ardından, öğretmen adaylarının modelin kullanımına yönelik ilk izlenimlerinin olumsuz olduğu, süreç ilerledikçe bunun olumluya doğru evrildiği belirlenmiştir. Katılımcılar modelinin dezavantajlarını; uygulanabilmesi için teknolojik donanıma gereksinimin duyulması, anlık geribildirimlerde bulunulamaması ve sürekli video izleme zorunluluğu bulunması olarak belirtmişlerdir. Diğer yandan ise TYS modelinin uygulandığı öğretmen adayları modelin, öğrenmede kalıcılığı artırdığını, öğrenmeyi kolaylaştırdığını, öğrenmeye esneklik kattığını belirtmişlerdir.

Doğan (2015)’ın öğretmen adayları ile gerçekleştirdiği araştırmasında, TYS modeline dayalı öğrenme süreçlerinde sosyal medyanın nasıl daha verimli ve etkin bir şekilde kullanılabileceği irdelenmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre, uygulama sürecinin başında bazı öğretmen adaylarının modelle ilgili olumsuz ön yargılarının bulunduğunu,

89

süreç sonunda ise öğretmen adaylarının TYS modelinde sosyal medya kullanımına yönelik görüşlerinde olumlu yönde değişiklikler ortaya çıktığını belirlemiştir.

Gençer (2015), Türk eğitim sisteminde TYS modelinin nasıl uygulanabileceğini araştırmasında tartışmış ve modelin uygulandığı bir okulda vaka çalışması yürütmüştür. Bu vaka çalışması sonucunda ulaştığı verilere göre, modelin öğretmene ek iş yükü getirdiği, öğrencilerce olumlu karşılandığı ve öğrencilerin başarılarında iyi yönde artış meydana getirdiği tespit edilmiştir.

Balıkçı (2015), TYS modelinin öğrencilerin akademik başarılarına etkisini ortaya koymak ve öğrencilerin yöntem hakkındaki görüşlerine ulaşmak amacıyla bir araştırma gerçekleştirmiştir. Bu araştırmanın çalışma grubu 34 meslek yüksekokulu öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada veriler deney-kontrol gruplu, ön test-son test gerçek deneme modeli kullanılarak elde edilmiştir. Araştırma sonucunda TYS modelinin deney grubu öğrencilerinin akademik başarılarında istatistiksel olarak anlamlı seviyede artırdığı ve öğrencilerin modelle ilgili görüşlerinin de olumlu olduğu belirlenmiştir.

Çetin (2015) araştırmasında, ters çevrilmiş İngilizce öğretiminin öğretmen adaylarının konuşma becerilerinin geliştirilmesine etkilerinin neler olduğunu ve bu etkilerin ne düzeyde olduğunu incelemiştir. Sekiz haftalık bir genel uygulama süreci sonucunda deney grubu ve kontrol grubu öğrencileri arasında İngilizce konuşma becerileri açısından deney grubu lehine anlamlı düzeyde istatistiksel bir farklılık olduğunu belirlenmiştir. Çalışmanın önemli diğer bir sonucu ise deney grubu öğrencilerinin TYS modeline karşı olumlu tutum geliştirdiklerinin tespit edilmesidir.

Gürkan (2016) üniversite öğrencileriyle gerçekleştirdiği araştırmasında, öğrencilerin programlamaya yönelik tutum, öz yeterlilik algısı ve başarılarına TYS modelinin etkisini ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmada deney ve kontrol gruplu deneysel desen kullanmıştır. 15 öğrenci deney, 18 öğrenci çalışma grubundan olmak üzere toplam 33 öğrencinin yer aldığı bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonucunda deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön test ve son test sonuçlarında deney grubu lehine bir küçük bir fark oluşsa da bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Ancak modelle ilgili öğrenci görüşlerine bakıldığında modelin öğrencilerde olumlu etkiler bıraktığı görülmüştür.

Kara (2016) tarafından yapılan 127 tıp öğrencisi yer aldığı araştırmada ise TYS modelinin ders başarısı, öğrenci tutumları üzerindeki etkileri çalışılmıştır. Modelin tıp öğrencilerine

90

uygulanması sonucunda, öğrencilerin modelden genel olarak çok memnun kaldıklarını, süreci ve tüm işleyişi genel olarak verimli olarak değerlendirdiklerini, model sayesinde sınıf içinde uygulamaya daha fazla zaman kaldığını bunun da öğrenmeye olumlu yönde katkı sağladığını, uygulamanın eğitici-öğrenci iletişimini olumlu yönde artırdığını ortaya koymuştur.