SONUÇ VE ÖNERİLER

Sınıfında Suriyeli öğrenci bulunan 20 Türkçe öğretmeninin katılımıyla gerçekleşen ve öğretmenlerin Suriyeli öğrencilerin eğitimi ile ilgili çeşitli görüşler bildirdiği bu çalışmada şu sonuçlara ulaşılmıştır.

Öğretmenlerin Suriyelilere karşı önyargıları yoktur. Öğretmenler Suriyelilere karşı ırkçı bir yaklaşım gütmemektedir. Suriyeli öğrencilerin Türkçeyi planlanan ve beklenen şekilde öğrenememesi, bunun sonucunda içine kapanması ya da hırçınlaşması, Türkçe dersinin veriminin olumsuz etkilenmesi öğretmenlerin olumsuz görüşlerinin sebepleri olarak sıralanmıştır. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu Suriyeli öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte devlet okullarında eğitim almasını doğru bulmamaktadır.

Öğretmenlerin büyük çoğunluğu Suriyeli öğrencilerin kendileriyle iyi iletişim kurduklarını fakat diğer öğrencilerle iletişimlerine bakıldığında durumun tam tersi olduğunu belirtmiştir.

www.zeugmakongresi.org/ TAM METİN KİTABI www.iksadkongre.org/ Sayfa 687

Öğretmenler iletişimde en önemli faktörün karşılıklı sevgi ve saygı olduğunu, Suriyeli öğrencilerin evlerini, yurtlarını, sevdiklerini bırakıp geldiklerinin unutulmaması gerektiğini ve onların da değer görünce karşılık verdiğini, bu şekilde iyi iletişim kurduklarını dile getirmişlerdir. Buna karşın Suriyeli öğrencilerin Türkçelerinin yetersiz olması, diğer öğrencilerin bakış açısı, kültür farklılığı gibi sebepler iletişim engeli oluşturmakta ve Suriyeli öğrenciler kendilerini yalnız ve dışlanmış hissetmektedirler.

Öğretmenlerin tamamı, Türkçe dersinin işleyişinin Suriyeli öğrencilerin sınıfta bulunmasından dolayı olumsuz etkilendiği yönünde görüş bildirmiştir. Türkçe bilmeyen veya Türkçeyi az bilen öğrenciler dersi anlamadıkları için sıkıldıklarını, bunun sonucunda sınıfta huzursuzluk yarattıkları belirtmişlerdir. Türkçe bilen öğrencilerin de seviyesi diğer öğrencilerle aynı olmadığı için derste çok soru sormalarına ve dersin yavaş ilerlemesine sebep oldukları belirtilmiştir.

Öğretmenlere, Suriyeli öğrencilerin derste karşılaştıkları zorluklar sorulduğunda hepsi ilk olarak dil sorunu cevabını vermiştir. Çok veya az bilseler de Türkçeyi sonradan öğrenen konumunda oldukları için öğrencilerin problemlerinin temelinde dil sorunu yer almaktadır. Bu soruna bağlı olarak uyum sorunu, iletişim sorunu, kendini yazılı ve sözlü ifade etme sorunu gibi sorunlar öğrencileri zorlamaktadır.

Katılımcı öğretmenlerin tümü Suriyeli öğrencilere özel ilgi gösterilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Tüm öğretmenler buna dikkat ederek kendi imkân ve şartları dâhilinde farklı uygulamalar gerçekleştirmektedir. Bazı öğretmenler bireysel olarak ayrı ödevlendirme, çalışma kâğıtları, bire bir görüşme gibi yöntemler kullanırken bazı öğretmenler grup çalışması ve canlandırma uygulamaları gerçekleştirmektedir. Bazı öğretmenler de şiir ve şarkı ezberletme, video çekimi gibi uygulamalarla dersi eğlenceli hale getirmektedir. Ancak hepsinin ortak görüşü, diğer öğrencilerle aynı anda ders işlerken Suriyeli öğrencilere özel ilgi göstermek pek mümkün olmadığıdır. Hem müfredat konularını işlemek hem de Suriyeli öğrencilerin öğrenimini takip etmek ve onlara yardımcı olmak çok zor olmaktadır.

Tek sınıfta çok farklı öğrenme seviyelerinde öğrenci varken her şeyi anlayan ile hiçbir şeyi anlamayan öğrencilerin aynı sınıfta olmasının eğitim açısından verimli olmayacağı ve göçmen çocukların devlet okullarından ziyade eğitim merkezlerinde eğitimlerine devam etmeleri görüşüne ulaşılmıştır (Sakız, 2016, s.72). Başka bir çalışmada okul yöneticilerinin Suriyeli öğrencilerin ayrı sınıflarda veya ayrı okullarda eğitim görmesi gerektiğini belirtmişlerdir (Levent ve Çayak, 2017).

Sonuç olarak Türkçe öğretmenlerinin hepsinin ortak görüşü, diğer öğrencilerle aynı anda ders işlerken Suriyeli öğrencilere özel ilgi göstermenin pek mümkün olmadığıdır. Hem müfredat konularını işlemek hem de Suriyeli öğrencilerin öğrenimini takip etmek ve onlara yardımcı olmak çok zor olmaktadır. Bunun için yeterli zaman ve imkân yaratılmalıdır. Öğrencilerin hedef dili daha iyi öğrenebilmeleri için sınıf ortamında etkin olmaları, ders dışı sosyal faaliyetlere katılma, ders kitabı dışında kitap okuma vb. alışkanlıkları edinmeleri sağlanmalıdır.

www.zeugmakongresi.org/ TAM METİN KİTABI www.iksadkongre.org/ Sayfa 688

KAYNAKÇA

Akkaya, N. (2011). Göçle Gelen Öğrencilere Türkçe Öğretirken Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Öğretmenlerin Görüşleri (İzmir Örneği) C.17 sayı 67 2011/3.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2016).

Bilimsel araştırma yöntemleri (20. Bas.). Pegem Akademi Yayıncılık: Ankara.

Bulut, S., Kanat Soysal, Ö. ve Gülçiçek, D. (2018). Suriyeli Öğrencilerin Türkçe Öğretmeni Olmak: Suriyeli Öğrencilerin Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar. Uluslararası Türkçe Edebiyat

Kültür Eğitim Dergisi, 7(2), 1210-1238.

Çepni, S. (2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, (5. Baskı). Trabzon.

Gencer, T. E. (2017). Göç ve Eğitim İlişkisi Üzerine Bir Değerlendirme: Suriyeli Çocukların Eğitim Gereksinimi ve Okullaşma Süreçlerinde Karşılaştıkları Güçlükler. Uluslararası Sosyal

Araştırmalar Dergisi, C.10 Sayı 54

GİGM. (2018). “Geçici Korumamız Altındaki Suriyeliler”

http://www.goc.gov.tr/icerik3/gecici-korumamiz-altindaki-suriyeliler_409_558_560

GİGM. (2018). “Geçici Koruma” http://www.goc.gov.tr/icerik3/gecici- koruma_363_378_4713

İmamoğlu, H. V. , Çalışkan, E. Karabük Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,

2017, 7 (2), 529-546.

Kızıl, Ö. ve Dönmez, C. (2017). Türkiye’deki Suriyeli Sığınmacılara Sağlanan Eğitim Hizmetleri ve Sosyal Bilgiler Eğitimi Bağlamında Bazı Sorunların Değerlendirilmesi, International Journal Of Education Technology and Scientific Researches, Issue: 4, pp. (207- 239).

Kirişçi, K. (2014). Misafirliğin Ötesine Geçerken: Türkiye’nin Suriyeli Mülteciler Sınavı.Çev.: Sema Karaca. Brookings Enstitüsü & Uluslar arası Stratejik Araştırmalar Kurumu. Ankara.

Levent F., Çayak S. (2017). Türkiye’deki Suriyeli Öğrencilerin Eğitimine Yönelik Okul Yöneticilerinin Görüşleri. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1), 21-46.

MEB (2015). Milli Eğitim Bakanlığı 2015-2019 Stratejik Planı. Ankara.

www.zeugmakongresi.org/ TAM METİN KİTABI www.iksadkongre.org/ Sayfa 689

MEB. (2016). “Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunun Desteklenmesi Projesi PICTES” https://pictes.meb.gov.tr/izleme

Sakız, H. (2016). Göçmen Çocuklar ve Okul Kültürleri: Bir Bütünleşme Önerisi. Göç Dergisi. C. 3 Sayı: 1. ss. 65-81.

Seydi, AR,. (2014). “Türkiye’nin Suriyeli Sığınmacıların Eğitim Sorununun Çözümüne Yönelik İzlediği Politikalar”. SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, Nisan 2014, Sayı: 31, s. 267-305.

Şimşir Z., Dilmaç, B. (2018). Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Eğitim Gördüğü Okullarda Öğretmenlerin Karşılaştığı Sorunlar ve Çözüm Önerileri. İlköğretim Online, 17(2), 1116-

1134.

TBMM. (2012). “Ülkemize Sığınan Suriye Vatandaşlarının Barındıkları Çadır kentler Hakkında İnceleme Raporu”

https://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/docs/2012/raporlar/28_02_2012_1.pdf

TBMM. (2018). “İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu Mülteci Hakları Alt Komisyonu Göç ve Uyum Raporu” Mart, 2018.

https://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/docs/2018/goc_ve_uyum_raporu.pdf

UNİCEF.(2004). “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme: Birinci Kısım, Madde 21-30.”

https://www.unicef.org/turkey/crc/_cr23d.html

UNİCEF. (2016). Köklerinden koparılanlar, Mülteci ve Göçmen Çocukların Maruz Kaldığı Giderek Büyüyen Kriz, Yönetici Özeti ve Temek Bulgular. Eylül, 2016. Veri, Araştırma ve Politika Bölümü 3 United Nations Plaza New York, NT 10017, ABD.

UNICEF. (2017). Turkey Humanitarian Situation Report 9.

UNİCEF. (2018). "Eğitim Geleceğimiz": Suriyeli Altı Mülteci Çocuk Okula Geri Dönmenin Onlar İçin Ne Demek Olduğunu Anlatıyor.

http://unicef.org.tr/basinmerkezidetay.aspx?id=32871

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (9. Baskı). Seçkin Yayıncılık: Ankara.

www.zeugmakongresi.org/ TAM METİN KİTABI www.iksadkongre.org/ Sayfa 690