III. BÖLÜM 3 YÖNTEM
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmanın yukarıda belirtilen temel problemi ve alt problemleri doğrultusunda elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçların özetine ve sonuçlara bağlı olarak sunulan önerilere yer verilmiştir.
5.1. Sonuçlar
Araştırmadan elde edilen veriler doğrultusunda coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeyleri ile ilgili olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
Coğrafya öğretmen adaylarının uygulanan coğrafya öğretmen adaylarının yeterliklerine yönelik hazır bulunuşlukları ölçeğinin AB boyutunda
x
=145.62 puanortalaması ile “katılıyorum“ (
x
=3.73), AÖB boyutundax
=102.48 puan ortalaması ile “katılıyorum” (x
=3.94), GHB boyutunda isex
=248.10 puan ortalaması ile“katılıyorum” (
x
=3.81) derecesine sahip oldukları ve hazır bulunuşluklarının yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.Coğrafya öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre Alan Bilgisi (AB) ve Genel Hazır Bulunuşluk (GHB) puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlemlenmezken, Alan Öğretimi Bilgisi (AÖB) puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir (U=-2.071; P<0.05). Buna göre coğrafya öğretmen adaylarından bayanların Alan Öğretimi Bilgi düzeylerinde erkeklere göre kendilerini daha hazır hissettikleri söylenebilir.
Coğrafya öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü üniversiteye göre Alan Bilgisi (AB) Genel Hazır Bulunuşluk (GHB) ve Alan Öğretimi Bilgisi (AÖB) puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir (P<0.05). Farkın, her üç alt boyutta da Atatürk üniversitesi ile Marmara üniversitesinde okuyan öğrencilerden kaynaklandığı tespit edilmiştir. Diğer üniversitede okuyan
coğrafya öğretmen adayları arasında fark bulunamamıştır. Bu bulgulara göre Gazi üniversitesi, Selçuk üniversitesi ve Marmara üniversitesinde okuyan coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeyleri arasında fark yok iken, Atatürk üniversitesinde okuyan coğrafya öğretmen adaylarının Marmara Üniversitesi coğrafya öğretmen adaylarına göre daha yüksek mesleki yeterlik düzeyine yönelik hazır bulunuşluk içerisinde oldukları sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırma grubunda yer alan 4. ve 5. sınıfların hazır bulunuşluk düzeyleri arasındaki farkın her üç alt boyutta da istatistiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir (P<0.05). Yapılan analizde AB, AÖB ve GHB boyutunda 4. sınıf coğrafya öğretmen adaylarının hazır bulunuşluk düzeyleri, 5.sınıf coğrafya öğretmen adaylarına göre daha fazla puan ortalamalarına sahip oldukları tespit edilmiştir.
Araştırmanın mezun olunan okul türü değişkene göre AB, AÖB ve GHB boyutlarından aldıkları puan ortalamaları açısından hazır bulunuşluk düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir (P>0.05). Bu durumda coğrafya öğretmen adaylarının daha önce mezun oldukları okul türünün mevcut durumları üzerinde öğretmen hazır bulunuşluk düzeylerini etkilemediği sonucuna ulaşılmıştır.
Coğrafya öğretmen adaylarının ortaöğretimde mezun olunan alan değişkenine göre AB, AÖB ve GHB boyutlarında sosyal bilimler mezunları lehine istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir (p<0.05). Buna göre okul mezuniyet alanları sosyal bilimler bölümü olan coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluklarının daha iyi olduğu sonucu çıkarılmıştır.
Coğrafya öğretmen adaylarının bölüm tercih sıralamasına göre AB, AÖB ve GHB boyutlarında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olmadığı tespit edilmiştir (p>0.05). Buna göre araştırma grubunun bölüm tercih sıralamasının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeylerini istatistiksel olarak etkilemediği, ancak ilk iki sırada tercih edenlerin AB (
x
(2.tercih) =148.92), AÖB (x
(1.tercih) =103.68) ve GHB (x
(1.tercih) = 251) puan ortalamalarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.Aile ile yaşanılan yerleşim birimine göre AB ve GHB boyutlarında farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu (p<0.05), AÖB boyutunda ise farkın istatistiksel
olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (p>0.05). AB ve GHB düzeylerindeki farkın kaynağını bulmak için yapılan testte, AB için bu farkın ilçe merkezi (
x
=141.20) ile il merkezinde (x
=150.01) yaşayanlar arasındaki puan ortalamalarından kaynaklandığı, GHB için yine ilçe merkezi (x
=242.21) ve il merkezinde (x
=255.86) yaşanların aldıkları puan ortalamalarından kaynaklandığı belirlenmiştir. Bu durumda araştırma grubunun ilçe merkezinde yaşayanların mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeyleri köyde yaşayanlarla fark göstermezken, il merkezinde yaşayanlarla farklılık gösterdiği, bunun yanı sıra köyde yaşayanlarla il merkezinde yaşayanlar arasında fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.Araştırma grubunun AB, AÖB ve GHB boyutlarında coğrafya öğretmenliği mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk puan ortalamalarının mesleki konferanslara katılım sayısının fazlalaşmasıyla birlikte artmasına rağmen bunun istatistiksel olarak bir fark oluşturmadığı tespit edilmiştir (p>0.05). Buna göre coğrafya öğretmen adaylarının kendi meslek alanları ile ilgili konferans v.b etkinliklerine katılmalarının kendilerini daha hazır hissetmeleri açısından yarar sağlayacağı sonucuna ulaşılmıştır.
Coğrafya öğretmen adaylarının coğrafya ve eğitim bilimleri ile ilgili takip edilen yayınlara göre AB, AÖB ve GHB boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir (P<0.05). AB boyutunda herhangi bir yayın takip etmeyenlerin mevcut akademik dergiler ve medya yayınlarını (televizyon, internet ve gazete) takip edenlerden daha düşük hazır bulunuşluk puan ortalamasına sahip oldukları, AÖB (
x
=105.32) ve GHB (x
=254.09) boyutunda mevcut akademik dergileri takip edenlerin ise coğrafya öğretmenliği mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeylerinin daha yüksek olduğu, buna göre de, coğrafya öğretmen adaylarının özellikle mevcut akademik dergileri takip etmenin mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluklarına olumlu katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.Eğitim öğretim sürecinde arazi çalışmalarına katılma durumuna göre AB, AÖB ve GHB boyutlarında coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeyleri arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir (p<0.05). Her üç boyutta da, hiç arazi çalışmasına katılmayanlara göre 6 ve üzeri kez arazi çalışmalarına katılma fırsatını yakalayan coğrafya öğretmen
adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeylerinin yüksek olduğu ve arazi çalışmalarına katılım sayısının hazır bulunuşluk düzeyini olumlu etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırma grubunun akademik not ortalamalarına göre AB, AÖB ve GHB boyutlarında gruplar arası farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir (p<0.05). Bu durumda araştırma grubunda yer alan coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeylerinin not ortalamalarına paralel olarak yükseldiği, başka bir ifade ile derslerine daha fazla çalışan ve yüksek not ortalamasına sahip öğretmen adaylarının hazır bulunuşluk düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırma grubunun AB, AÖB ve GHB boyutlarının her üçünde de en yüksek hazır bulunuşluk puan ortalamalarına sahip olanların iş bulma kaygısını kısmen yaşayanların olduğu görülmektedir. Ancak gruplar arası farkın AB, AÖB ve GHB boyutlarının hepsinde de istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (p>0.05). Bu durumda coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeylerinin iş bulma kaygısı taşıyıp taşımamasına göre şekillenmediği sonucu çıkmıştır.
Coğrafya öğretmen adaylarının mezun olunca öğretmenlik yapmayı düşünmeye yönelik ifadelerinde AB, AÖB ve GHB boyutlarında gruplar arası farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (p>0.05). Buna göre coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeylerinin mezun olduktan sonra öğretmenlik yapmayı düşünme durumuna göre şekillenmediği sonucu çıkmıştır.
Araştırma grubunun bölümü seçme nedeni değişkenine göre AB, AÖB ve GHB boyutlarında gruplar arası farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir (p<0.05). Bu durumda öğretmenliği seven, saygın bir meslek olarak gören ve topluma bu yönde faydalı olmak amacıyla bu bölümü seçen coğrafya öğretmen adaylarının, bu bölümü iş garantisi yüksek bir meslek olarak görüp seçen öğretmen adaylarına göre kendilerini daha iyi hazırladıkları ve bu anlamda hazır bulunuşluklarının da daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Coğrafya öğretmen adaylarının sosyal-kültürel faaliyetlere katılma sıklığı AB, ve GHB boyutlarında gruplar arası farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (p>0.05). Bu bulguya göre araştırma grubunda yer alan coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeylerinin sosyal kültürel faaliyetlere katılma durumundan etkilenmediği sonucu çıkmıştır.
5.2. Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur.
Araştırmada Coğrafya öğretmen adaylarının coğrafya ve mesleki eğitim ile ilgili mevcut akademik dergileri takip edenlerin coğrafya öğretmenliği mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşluk düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlara dayanarak hazır bulunuşluk düzeylerinin arttırılması ve geleceğe yeterliği yüksek coğrafya öğretmenleri yetiştirilebilmesi için Coğrafya Öğretmen Adaylarının mesleki akademik dergileri takip etmeleri sağlanmalıdır.
Lisans döneminde bilimsel platformlar oluşturularak (Panel, Sempozyum, vb.) alan ve eğitim ile ilgili kongre ve sempozyumlara coğrafya öğretmen adaylarının katılımları teşvik edilmelidir. Bu sayede coğrafya öğretmen adaylarının mesleki alanlarına yönelik güncel gelişmelerin takibi söz konusu olabilecektir.
Coğrafya öğretmen adayları KPSS de başarılı olamayabileceklerini, 5 yıl boyunca çalışmalarının sonucunda emeklerinin karşılığını alamama düşüncelerinin olduğunu ve iş bulma kaygısı taşıdıklarını ifade etmişlerdir. Bu durumda meslek edinebilmeleri sürecindeki sınav sistemine yönelik kaygı düzeylerinin en aza indirilmesi için devletin ilgili mekanizmaları tarafından uygun politikaların geliştirilmesi gerekmektedir.
Araştırmada coğrafya öğretmen adaylarının öğrenim süreleri boyunca arazi gezilerine katılım sayıları arttıkça hazır bulunuşluk düzeylerinin de yükseldiği belirlenmiştir. Bu bağlamda ders müfredatlarına uygun olarak coğrafya öğretmen adaylarının çok daha fazla sayıda arazi çalışmalarına katılımları sağlanmalıdır. Bu konu
üzerinde öğretim elemanları titizlikle durmalı, üniversite yönetimleri konu ile ilgili maddi destekten kaçınmamalıdır.
Dördüncü sınıf öğrencilerine 2007-2008 eğitim –öğretim yılından itibaren uygulanan yıl boyunca Eğitim Fakültesi bünyesinde öğrenim görmek (Beş Yıl Süreli Eğitim Fakültesi Programı) coğrafya öğretmen adaylarının mesleğe yönelik olarak hazır bulunuşluklarını arttırdığı, 3,5+1,5 yıllık Eğitim Fakültesi programının ise bu bağlamda çok da iyi sonuçlar vermediği bulgusundan hareketle diğer programlar terk edilerek tüm eğitim fakültelerinde beş yıl süreli eğitim fakültesi programına devam edilmelidir.
Araştırma eğitim fakültelerindeki coğrafya öğretmen adaylarının günümüzdeki hazır bulunuşluk durumlarını ortaya koymayı amaçlamıştır. Aynı şekilde MEB ve YÖK ‘ün genel ve özel alan yeterliklerine uygun coğrafya öğretmenleri yetiştirilmesi için eğitim sisteminde yapılacak olan değişikliklerden önce mevcut duruma yönelik çalışmalar yapılarak ihtiyaç analizleri belirlenmelidir. Bu nedenle benzer çalışmalar coğrafya öğretmeni yetiştiren diğer fakülteler boyutunda da yapılması aralarında karşılaştırma yapma fırsatları verecektir.
Coğrafya öğretmenlerinin alan bilgisine ve yeterli bir alan öğretimi bilgisine sahip olması gerekmektedir. Bir öğretmenin öğretim ilke ve yöntemlerini alan bilgisine uygulamadıkça, iyi bir eğitim-öğretim yapması düşünülemez. Çalışmada alan bilgisi ve alan öğretimi bilgisi boyutlarında coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine yönelik hazır bulunuşlukları araştırılmıştır. Araştırma sonuçları AB ve AÖB arasında pozitif bir korelasyon göstermektedir. Coğrafya öğretmen adaylarının AB hazır bulunuşluğu arttıkça AÖB hazır bulunuşluğu da artış göstermektedir. Bu durumda coğrafya öğretmeni eğitiminde, alan bilgisinin nasıl öğretileceğine odaklanılmalı ve alan bilgisi ile alan öğretimi bilgisini bütünleştirme yolları coğrafya öğretmen adaylarına yoğun bir şekilde verilmelidir.
Araştırmada coğrafya öğretmen adaylarının Coğrafi Bilgi Sistemleri konusunda yüksek bir hazır bulunuşluğa sahip olmadıkları belirlenmiştir. Halbuki teknolojik gelişimin en önemli ürünlerinden biri, her alanda hızla gelişimini sürdüren, araştırma ve geliştirme çalışmalarında vazgeçilmez coğrafya bilgi sistemleridir. Coğrafya bilgi sistemlerinin etkin bir veri işleme aracı olması, onun coğrafyanın hemen hemen tüm alanlarında etkin kullanılmasına imkân sağlamaktadır. Bu nedenle coğrafya bilgi sistemlerinin gelişmiş ülkelerde olduğu gibi Türkiye’deki yüksek öğretim kurumlarının
ilköğretim ve orta öğretim kademelerine ait Coğrafya derslerinde de etkin bir şekilde kullanılması sağlanmalıdır.
Eğitim ve öğretim döneminde bilgi iletişim teknolojilerinin ve coğrafi bilgi sistemlerinin (CBS) kullanımı, öğretiminin artırılması ve yaygınlaştırılması, coğrafya öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerini yükseltmede etkin rol oynayacaktır.
Coğrafya, insanın yaşadığı ortamı tanıması demektir. Coğrafya yaşam için son derece önemli gerekli ve hayatın içinde bir bilimdir. Her alanda coğrafi bilgiye ihtiyaç vardır. Coğrafya yeni nesillere yaşadığı mekânı ve dünyayı tanıtıp, dünya üzerindeki farklılıklar ve benzerliklerin nedenlerini, bunların sonuçlarını değerlendirir. Coğrafya eğitimi kendimizi, dünyayla ilişkilerimizi, dünyadaki diğer insanlarla bağlantılarımızı daha iyi anlamamız için değer, tutum, bilgi ve beceriler sunar. Bu kadar önemli bir bilimi topluma sunacak toplum yararına kullanacak olanlar da coğrafya öğretmenleridir. Bu bağlamda Coğrafya öğretmenlerinin meslekte beklenen en yüksek yeterliğe sahip olabilmeleri için coğrafya öğretmen adayı iken eğitim fakültelerinde öncelikle hazır bulunuşluk düzeyleri arttırılmalıdır.
KAYNAKÇA
Acat, M. B. (2010). Yapılandırmacı Yaklaşımın Uygulanmasının Önündeki Engel: Öğretmen Kılavuz Kitaplarına Dönük Bir Eleştiri. Eğitime Bakış, 6 (17), 30-35. Açıkgöz, K. (2003). Aktif Öğrenme. Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir.
Adem, M. (2000). Atatürkçü Düşünce Işığında Eğitim Politikamız. İstanbul.
Adıgüzel, A. (2005). “Avrupa Birliğine Uyum Sürecinde Öğretmen Niteliklerinde Yeni Bir Boyut: Bilgi Okur-Yazarlığı”. Milli Eğitim Dergisi. Sayı:167, s. 355.
Adıgüzel, A. ve Sağlam, M. (2009. Öğretmen Eğitiminde Program Standartları ve Akreditasyon. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı/ Cilt. 10, Sayı. 3, ss. 83-103.
Akar, E. (2007). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Son Sınıf Öğrencilerinin
Öğretmenlik Mesleğine Verdikleri Değer ve Mesleki Yeterlilikleri. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Akengin, H. (2008). Coğrafya Öğretmenlerinin Yenilenen Lise Coğrafya Öğretim Programı Hakkındaki görüşleri. Marmara Coğrafya Dergisi Sayı: 18, S:1 – 20 İstanbul.
Akengin,H. ve Şahin, C. T. (2010).Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Bazı Genel Coğrafya Konuları ve Bunların Öğretimi İle ilgili Öz-Yeterlik Algıları. Marmara
Coğrafya Dergisi, sayı:21,S.78 – 97.İstanbul.
Akınoğlu, O. (2006). Coğrafya Eğitimi Ve Toplum. Marmara Coğrafya Dergisi, Sayı: 13,Ocak- 2006, İstanbul.
Aksoy, B. (2004). Coğrafya Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara. Aksu, M. (2005). “Eğitim fakültelerinin değişen rolleri ve Avrupa boyutu”. Eğitim
Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, 22 - 23 - 24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi,
Ankara, s. 25 - 42.
Akyüz, Y. (2010). Türk Eğitim Tarihi. Pegem Yayınları, Ankara.
Aladağ, C. (2003). Orta Öğretimde Coğrafya Öğretmeni Profili ve Öğretmen Görüşleri
Işığında Müfredat Değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi,Sosyal Bilimler
Alım, M. ve Bekdemir, Ü. (2006).Coğrafya Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Millî Eğitim Dergisi, Sayı,172 /1.
Alım, M. ve Doğanay, S. (2002). Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı I. Sınıf Öğrencilerinin Profilleri ile Akademik Başarılarının Karsılaştırılması. Doğu
Coğrafya Dergisi, Sayı:7, Çizgi Kitabevi, Konya.
AASCU-American Association of State College and Universities. (2007). Toward an
national framework for evidence of effectiveness of teacher education programs.
(Eds. Alene Russel and Mona Wineburg). Newyork: Avenue.
Altunışık, R., Coşkun, R., Bayraktaroğlu, S. ve Yıldırım, E. (2005). Sosyal Bilimlerde
Araştırma Yöntemleri “SPSS Uygulamaları”. Dördüncü Baskı. Sakarya: Sakarya
Kitapevi.
Altunya, N. (2000). “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Deneyimleri (1839–2000)”,
Öğretmenlik Mesleği Türkiye-Almanya ve Kıbrıs’ta Öğretmen Yetiştirme. Editör:
Hasan Coşkun, Ankara.
Arslan, S. ve Özpınar, İ. (2008) .Öğretmen Nitelikleri: İlköğretim Programlarının Beklentileri ve Eğitim Fakültelerinin Kazandırdıkları. Necatibey Eğitim Fakültesi
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 2, Sayı 1, Haziran
2008, sayfa 38-63.
Arı, Y. (2008). Coğrafyayı Neden Çok Boyutlu Tanımlama ve Öğretmeye İhtiyaç Vardır? (1-22). Coğrafya öğretiminde Yöntem ve Yaklaşımlar. Ed.Özey, R & Demirci, A, Aktif Yayınevi, İstanbul.
Ann, B. (2002). New Staff Development Standards Issued, Reading Today.19, (3), 17– 21.
Arık, İ. A. (1995). Öğrenme Psikolojisine Giriş. Der Yay, İstanbul.
Artvinli, E. (2000). Coğrafya Öğretmenlerinin Etkili Öğretme ve Ders Anlatmadaki
Yeterliliği, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon.
Artvinli, E. ve Kaya, N. (2010). 1992 Uluslararası Coğrafya Eğitimi Bildirgesi Ve Türkiye’deki Yansımaları. Marmara Coğrafya Dergisi Sayı: 22,S. 93 -127 İstanbul
Atlıoğlu, Y. (1998).“Eğitimi Araştırma Ve Geliştirme Dairesi Başkanlığının 21. Yüzyıla Girerken Türk Eğitim Sisteminin İhtiyaç Duyduğu Çağdaş Öğretmen Profili Araştırması”. Bilgi Çağında Öğretmenimiz Sempozyumu, ANAÇEV Yayınları, Ankara, ss. 130-138.
Ayas, A. (2009). Öğretmenlik Mesleğinin Önemi ve Öğretmen Yetiştirmede Güncel Sorunlar. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı/ Cilt. 10, Sayı. 3, ss. 1–11.
Aydın, B., Bıçak, B. ve Kaya, S. (2010). "Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmen Yeterliklerini Kazanma Düzeylerine İlişkin Algıları". 9. Sınıf Öğretmenliği
Eğitimi Sempozyumu (20-22 Mayıs 2010), Elazığ, s. 600-606.
Balcı, A. (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Yöntem Teknik ve İlkeler. Üçüncü Baskı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Basinger, J. (2000). Teaching Accreditor Issues New Standards, The Chronicle of
Higher Education. 46, (46), 12–16.
Başal, H. A. ve Taner, M. (2004). Okul Öncesi Eğitimi Öğrencilerinin Akademik Başarıları İle Mezun Oldukları Lise Türü ve Mezuniyet Dereceleri Arasındaki İlişki. OMEP Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı. 8-11 Ekim 2003 Kuşadası
/Türkiye, bildiri kitabı: 2, s.482-489. Ya-Pa Yayıncılık. İstanbul.
Başar, E. (2001). Genel Öğretim Yöntemleri. S.39, Kardeşler Ofset ve Matb. Samsun. Başar, H. (2003). Sınıf Yönetimi. Geliştirilmiş Onuncu Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık. Başaran. İ. E.(1998). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Aydan Web Tesisleri.
Başkan, A. G. (2001). Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Yetiştirmede Yeniden
Yapılanma. Ankara: Ritm İletişim Hizmetleri Ltd. Şti.
Baştürk, M. ve Yücel, F. (2004). “Eğitimde Yeni Yönelimler ve Öğretmen Adaylarının Kaliteli Eğitimden Beklentileri”.XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Bednarz, S. W., Stoltman, J. P., and Lee, J. (2004). “Preparing Geography Teachers in the United States”, International Research in Geographical and Environmental
Education, Vol. 13: 2, s. 176-183.
Belm, D. (2008). Establishing Teacher Competencies in Early Care and Education: A Review of Current Models and Options for California, Institute of Industrial Relations, University of California at Berkeley, http://www.iir.berkeley.edu/cscce/pdf/competencies.pdf
Beydoğan, Ö. (2002). Öğretim Stratejilerindeki Değişmeler ve Öğretmenlerin Değişen Rolleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 27 (287), 34-39.
Bloom, B.S. (1995). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Çev.D.A. Özçelik, Ankara: M.E.B.yay.II.baskı,s.21.
Boehn, D.L. (2007).“Intercultural Dialogue on Educational Approachesto Sustainability”. Geographiedidaktische Forschungen,Volume 42, Reinfried, Schleicher, Rempfler (Editors).
Calderhead, J. (1997). Öğretmenlerin Uzmanlığının Tanınması ve Geliştirilmesi: 21. Yüzyılı Bekleyen Sorunlar. Uluslararası Dünya Öğretmen Eğitimi Konferansı (27 Ağustos-2 Eylül 1995), Ankara, MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü.
Casstells, M. (2000). The rise of the network society (2nd. Ed.) Oxford: Blackwell Publishers.
Cin, M. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yaşadıkları Yere Göre Coğrafya Dersine Karşı Tutumlarındaki Farklılıklar. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16 (1), ss.185-190. Cohen, L., Manion. L. and Morrison, K., (2007). Research Methods in Education. Sixth
Edition. Routledge. London. Taylor & Francis Group.
Commıssıon Of The European Communıtıes, (2007). Report From The Commıssıon To
The European Parlıament And The Councıl , Brussels.
Coultas, C.J, ve Lewin, M. K., (2002). Who becornes a teacher? TheCharacteristics of student teachers in four ecuntries. InternationalJournal of Educational
Development. 22, (3-4), 243-260.
Creswell, J. W. (2003). Research design; Qualitative Quantitative,and mixed Methods
Approaches. Second Edition.Sage Publications.London.Thousand Oaks.New
Delhi.
Çağlıyan, A. ve Özan, M. (2004).“Coğrafya Öğretiminde Gezi Gözlem Yönteminin Öğrenmede Etkililiğinin Değerlendirilmesi”.XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ankara.
Çakan, Ç. (2004). Öğretmenlerin Ölçme-Değerlendirme Uygulamaları ve Yeterlik Düzeyleri: İlk ve Ortaöğretim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, cilt: 37, sayı: 2, 99-114.
Çakıcı, Y. (2008). Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yapılandırıcı Yaklaşım. Editör: Taşkın, Ö. Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar. 1- 19. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çepni, S. (2005). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Üç yol kültür merkezi. Trabzon.
Çilenti, K. (1983). Eğitim Fakülteleri için Bir 'Eğitim Teknolojisi Merkezi' Modeli.
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 16: 1,s. 207–216.
Darling-Hammond, L. and Youngs, P. (2002). Defining “highly qualified teachers:” What does “scientifically-based research” actually tell us? Educational Researcher, 31 (9): 13-25.
Demiralp, N. (2007). Coğrafya Eğitiminde Materyaller ve 2005,Coğrafya Dersi Öğretim Programı. Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt:15 No:1, 373-384.
Demirci, A. (2004).Coğrafi Bilgi Sistemlerinin İlk ve Orta öğretim Coğrafya
Derslerinde Kullanılmasının Önemi ve Yöntemi. 3rd GIS Days in Turkey
(3.Coğrafi Bilgi Sistemleri Bilişim Günleri, Fatih Üniversitesi, 6-9 Eylül 2004, İstanbul).
Demirci, A. ve Karaburun, A. (2010).Yüksek Öğretim Coğrafya Programları İçin Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Önemi. Marmara Coğrafya Dergisi Sayı: 21,S.27-45. İstanbul.
Demirel, Ö. (2000). Öğretme Sanatı. 2. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara, ss. 3-36