Os significados e os sentidos que orientam e movem as ações humanas são resultantes de processos de aprendizagem e de experiências de forma a permitir construir e reconstruir o conjunto de saberes. Esse movimento é que permite mudar a forma de o professor ser e de agir, assim como de o aluno se posicionar nessa relação. No entanto, lidar com questões da relação teoria e prática, assim como da relação professor e aluno implica olhar para a dinâmica social da atualidade, para, então, refletir e rever os fundamentos do pensar e agir.
A par de um quadro de contradições e desencontros que as instituições educativas estão vivenciando, ainda mais em tempos de ‘transição cultural’ repletos de sinais de esgotamento e incertezas, simultaneamente a dinâmica social da atualidade evidencia o conhecimento e a aprendizagem como essenciais tanto para o desenvolvimento pessoal quanto para possibilitar a inclusão das pessoas. A educação e a formação, se retomarmos a história desde os gregos, se fazem presentes em vários espaços sociais, talvez muitos deles nos dias de hoje ainda sem a devida consciência da dimensão de responsabilidade que carregam para com os cidadãos que os frequentam. Ao longo da construção histórica do processo de escolarização, a escola como espaço formal se consolidou como instância a proporcionar aos cidadãos, ao menos no plano do discurso, condições de aprendizagem necessárias em que as pessoas pudessem se desenvolver pessoal e socialmente.
No entanto, as realidades social e cultural fazem emergir novas exigências em direção ao alcance da efetiva cidadania, com repercussões na visão de educação e formação, desdobrando-se na concepção do aprender. Assim é que, para Touraine (1997), os espaços educativos serão dotados de sentido se se constituírem em instâncias que não separem a cidadania da educação.
Assim como a escola, o hospital é também uma construção social e histórica. São instâncias que têm pontos comuns ao serem espaços: de encontro de seres humanos nem sempre considerados integralmente; de fazeres desenvolvidos, por vezes, de modo isolado e distante do diálogo; a abarcar a diversidade, a diferença, a heterogeneidade de pessoas e culturas; onde se buscam possibilidades e ao mesmo tempo condições para superar limitações. Enfim, tais instâncias carregam potencialmente a necessidade do exercício da cidadania porque ambas são ‘comunidades’, mais do que isso, ‘comunidades de destino’, no dizer de Morin (2001).
O campo educacional, assim como o hospitalar, ao se constituírem em realidades sociais complexas, podem e devem desempenhar ações promotoras da dignidade da pessoa, desde que incorporem novos referenciais paradigmáticos. Um desses referenciais é a apropriação por parte de seus protagonistas da condição de aprendentes – continuamente aprendentes.
Pelo caminho do referente ‘aprendente’, os espaços sociais tenderão a ser humanizados. Isso porque, na condição ‘aprendente’, há o germe da abertura para se pensar e agir de outras formas, sobretudo para o desenvolvimento, segundo Pozo (2002), de uma nova cultura da aprendizagem – aprendizagem significativa para cada pessoa, aprendizagem a fomentar não só a aquisição de novos saberes, mas também voltada ao desenvolvimento de novas competências, novos comportamentos, novos modos de ver e sentir a vida.
Se uma das missões da educação é contribuir para que cada pessoa aprenda a lidar com a condição humana (MORIN, 2001) com base na solidariedade e na responsabilidade, então será exequível criar a expectativa de que, pelo movimento do aprender e da descoberta, por exemplo, entre os aprendentes professor e escolar hospitalizado, seja instalado um processo de ‘cumplicidade’ do pensar e do agir e do atribuir novos significados para a vida. Um encontro se configura educativo quando possibilita a aprendizagem do que é fundamental: a aprendizagem do humano, segundo Batista (2007), uma vez que a tarefa da educação é tornar a pessoa cada vez mais humana.
À medida que o encontro dá condições para que os envolvidos aprendam a ser humanos, ele é educativo. Aprender a ser humano significa tomar consciência dessa condição, a de humano, e de que ela é fruto de uma construção contínua de significados e atitudes. É saber, cada vez mais, que ser humano é ter dignidade, esperança, compromissos e capacidade de tecer relações. É buscar um sentido para a existência, e com ele alcançar a realização. (BATISTA, 2007, p. 6).
Nesse contexto, a noção do tempo será uma variável a ser considerada também sob outro prisma, ou seja, implica o deslocar-se do tempo quantitativo (chronos) para o tempo qualitativo (kairós).
A modernidade inaugurou o conceito científico do tempo – o tempo cronológico (chronos) marcado pela ordem mensurável do movimento, pelo contado e sequencial. Esta concepção mensurável do tempo modificou não somente as questões da medição, da ordem e do movimento, mas também o sentido do tempo. Ou seja, as concepções temporais, como por exemplo, presente, passado e futuro amoldaram-se às questões do fluxo cronológico.Tudo é explicado por um fluxo sequencial e lógico. Este é o tempo chronos que passa a ter um sentido dominante com a modernidade – o tempo linear, do planejado e do inflexível.
[...] inauguram-se nele os relógios de torre, especialmente das igrejas; demarcam horas íntimas circunscritas pelo tempo disciplinado sobre o corpo como instrumento de trabalho. Cobram a produção social material e os tempos livres subordinados ainda à produção; e o tempo religioso marcadamente de renúncia para os trabalhadores da submissão. Marca ainda a morte, a transitoriedade como forma de controle dos corpos, da mente e da força de trabalho. (BATISTA, 2007, p. 2).
Mas na diversidade das manifestações humanas outra modalidade temporal é tecida – o kairós – em meio aos fios da continuidade irrompem os da aparente descontinuidade. “Tempo de eventos, de acontecimentos de caráter singular e único.” “[...] A experiência do tempo kairós provém da percepção sutil de um significado que surge da totalidade de um instante imprevisível.” (BATISTA, 2007, p. 2).
A temporalidade singular do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor com o escolar hospitalizado tem o ritmo do batimento alternado, da continuidade-descontinuidade, do silêncio que fala, do dito e do interdito, entre tantos instantes. A capacidade perceptiva do professor nessa relação com o escolar hospitalizado é primordial e singular, se ele conscientemente faz do tempo, o tempo da escuta e o tempo da presença. Subitamente as janelas se abrem a que possa captar as sutis necessidades e os profundos sentidos da existência.
“Kairós desdobra-se da totalidade em movimento, que não pode ser aprisionada a priori.” (BATISTA, 2007, p. 3). Uma aproximação à noção de temporalidade simbolizada por kairós pode ser concebida pelo professor quando exercita a ‘reflexão-na-ação’ e supera as limitações do chronos – o linear e o rígido. Referimo-nos ao professor que reflete o real vivido e lança o olhar ao que, à primeira vista, não se mostra. O trabalho pedagógico no
tempo kairós permite que se ultrapasse a dimensão de uma existência ‘medida’ e ‘circunscrita’ para uma outra, que pressupõe uma qualidade relacional e uma postura de quem vê e interpreta a realidade pessoal e coletiva não só pela objetividade dos fenômenos, mas pela trama de sua interioridade.
O processo de aprendizagem e a condição de aprendente são retomados aqui, segundo Masetto (2009), em sua amplitude, contemplando a formação do ser humano e do cidadão em sua totalidade: inteligência, afetividade, valores culturais, éticos, sociais, transcendentais, entre outros.
Por aprendizagem entende-se um processo vital de crescimento e desenvolvimento ao longo da vida (life long learning), com uma dimensão significativa que explicita o significado e a importância do que se aprende, aprendizagem em tempos e espaços escolares e não escolares, aprendizagem em qualquer idade. (MASETTO, 2009, p. 8).
Considerando, então, a especificidade do trabalho pedagógico desenvolvido no âmbito hospitalar, evidencia-se que a construção dos sentidos do pensar e do fazer nessa instância se configura na vivência do inusitado, do inovador, com base em uma visão interdisciplinar e de constante movimento entre a teoria e a prática, possibilitando uma ambiência na qual professor e escolar hospitalizado estabeleçam uma relação de contínuos aprendentes.