KURUMSAL YÖNETİM
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O presente tópico tem por objetivo refletir o lugar da docência e o significado do trabalho do professor pedagogo, principalmente quando vinculado aos ‘determinantes’ deste ethos, com referência às práticas produtivas, políticas e simbólicas. A reflexão sobre a formação do professor pedagogo recai diretamente na relação escola, cultura e sociedade, uma vez que essa imbricação remete a um dos eixos constituintes do currículo enquanto instância a responder às exigências da realidade. Para tanto, o desenvolvimento deste estudo ancora-se nas seguintes ponderações: identificar o lugar da docência e do significado do trabalho dos professores pedagogos a partir de seus determinantes; identificar os impactos da modernidade e modernidade avançada na realidade educacional e na formação dos professores pedagogos.
A atualidade tem suscitado reflexões de diversas ordens e entre elas está o entendimento da noção de cultura e sua relação com a educação.
O entendimento de que a cultura é central não é porque ocupe um centro, uma posição única e privilegiada, mas porque perpassa tudo o que acontece nas nossas vidas e todas as representações que fazemos desses acontecimentos. (HALL, 1997, p. 16).
Veiga-Neto (2003) apresenta a premissa de que a visão histórica de cultura da modernidade, ao atrelar-se à invenção da ‘escola moderna’, fez engendrar obstáculos para as reais transformações educacionais e sociais. Sustenta, ainda, que os fenômenos sociais não podem ser considerados pela lente da ‘naturalização’, mas são fenômenos historicamente construídos.
Ainda segundo Veiga-Neto (2003, p. 7), “a cultura da modernidade foi pensada como única e universal. Única porque se referia àquilo que de melhor havia sido produzido; universal porque se referia à humanidade, um conceito totalizante [...]”.
O pensamento pedagógico moderno alimentou-se desse pressuposto reforçando a noção ‘monocultural’ pelo viés da homogeneidade e da unificação. Nesse sentido, a educação escolarizada foi direcionada a serviço de uma modernidade que deveria se tornar a mais homogênea e a menos ambivalente possível, contribuindo para justificar uma sociedade ‘previsível’, ‘controlada’ e ‘disciplinada’.
A Educação como instância transformadora para compreender e lidar com ‘múltiplas culturas’
Segundo Gatti (1996, p. 47),
se chegarmos à compreensão profunda de que teoria e prática constituem uma unidade, de que qualquer teoria tem sua origem na prática social humana e que nesta estão sempre implícitos pressupostos teóricos, nossa perspectiva em relação aos conhecimentos humanos adquire uma nova dimensão, mais integradora.
Para essa compreensão, não há como nos furtar ao confronto com as críticas emanadas do movimento histórico-cultural que interroga sobre a modernidade e sua possível superação: a constituição do espaço que hoje se nomina de ‘modernidade líquida’. Assim, não se pode refletir sobre a educação na chamada modernidade líquida sem fazer um contraponto com a ‘modernidade’.
Perez-Gomez (1998) destaca que a ‘tensão’ entre esses dois pontos de demarcação e de interpretação filosófica e histórico-social ganham cada vez mais força na contemporaneidade.
Sucintamente: de um lado, estão os que fazem a apologia da chegada dos ‘tempos pós- modernos’ e da revolução causada, sobretudo, no pensamento e com impactos na educação; do outro, há os que criticam a ‘farsa da pós-modernidade’, do discurso pós-moderno, que
obscurece nossa visão. Não há dúvidas de que tais nomenclaturas comportam, além de questionamentos de ordem conceitual, os de ordem sócio-histórica e epistemológica. De toda a forma, somadas à não clareza conceitual estão as tensões explicativas decorrentes de reais dados capazes de influenciar na produção do conhecimento e na construção do entendimento do processo educacional e de formação docente, tanto na perspectiva da criatividade como na de uma possível ‘paralisação’ do pensar e do agir.
Emprestando algumas reflexões de Lipovetsky (2004), é possível afirmar que o neologismo ‘pós-moderno’ ou a cultura líquido-moderna salientam uma mudança de direção, uma reorganização em profundidade do modo de funcionamento social e cultural das sociedades. Nelas se notam: rápida expansão do consumo e da comunicação de massa; crescimento de posturas reacionárias e fundamentalistas; surto da individualização; perda da fé no futuro revolucionário; triunfo da tecnologia, da genética, da globalização liberal, entre tantos.
A relação desse processo tensional entre o moderno e o líquido-moderno se constitui como sério determinante no campo educacional. Nesse contexto de intensas mudanças, o conhecimento, objeto por excelência do trabalho pedagógico do professor, vem se instituindo como a nova base das relações sociais, dentro de um campo que mostra a reconfiguração do Estado em sua relação com a sociedade, acarretando discussões e inquietações a respeito da administração dos sistemas escolares, da escola e do processo de formação de professores. (BRITO, 2009; FELDMANN, 2005).
O século XX, marcado que foi pelo triunfo do projeto da escolarização, pode ser visto também como um período de barbáries. As expectativas criadas em torno da educação, e mais precisamente em torno da escola e da sua relação linear com o progresso, a razão e a justiça social, correspondem ao paradoxo da passagem da euforia para o desencanto. (CANÁRIO, 2006, p. 35).
A educação enfrenta na atualidade um cenário conflitivo em seus referenciais. Encontra-se ‘em crise’, uma vez que, fundamentalmente, para Canário (2006, p. 15), o processo educativo foi fincado em bases de um saber cumulativo e revelado principalmente por meio da escola, hoje, obsoleta. Essa obsolescência, entre tantas variáveis, deve-se ao déficit de sentido para os que nela convivem, sem falar do déficit na esfera da sua legitimidade, uma vez que, em certa medida, tem se posicionado contrariamente ao que historicamente prometeu: ‘a criação de ambientes e pessoas felizes’. A educação passou de um ‘tempo de promessas’ para um ‘tempo de incertezas’. “Não é possível adivinhar nem prever o futuro da escola, mas é possível problematizá-lo a partir de uma reflexão crítica, para
que esse futuro possa vir a ser o resultado de uma escolha e não a consequência de um destino.” (CANÁRIO, 2006, p. 13).
Esse déficit de sentido ancora-se no processo histórico da ‘invenção da escola’ como espaço e tempo instituídos à aprendizagem. A dicotomia aprender-agir e as formas de as aprendizagens acontecerem com base na repetição e na memorização provocaram rupturas entre o aprender, a experiência e o cotidiano. O espaço escolar fechou-se em si mesmo e sobre si mesmo, sem fazer a ligação da escola à vida e à experiência, no dizer de Freire (1992).
A educação preconizada no século XX, a ‘educação das certezas’, correspondia a um contexto de certezas. Na primeira metade do século XX, institucionalizou-se a escola com base em um conjunto de valores intrínsecos e estáveis de modo a permitir ‘fabricar cidadãos’ tendo como referência sua inserção em uma determinada divisão social do trabalho. “Ao Estado-nação a educação respondia, por meio da criação de uma população elitista, de modo que somente alguns atingissem a prometida ascensão social, isentando-se da responsabilidade, enquanto instância reforçadora da produção de desigualdades sociais.” (CANÁRIO, 2006, p. 16).
O projeto de educação, ao desconsiderar as propostas de promover cada pessoa ao estatuto de cidadão, reconhecendo cada um dignamente como pessoa em sua inteireza, contrapõe-se aos seus fins produzindo a exclusão e a não autonomia do fazer e do pensar.
Canário (2006, p. 17) nos lembra que, em período posterior à Segunda Guerra Mundial, se efetivou a passagem de uma visão de educação escolar elitista para uma educação de massas; paradoxalmente, a “democratização” da escola serviu para reforçar as desigualdades sociais, na medida em que o trabalho pedagógico ficou comprometido qualitativamente. Isso permitiu ainda mais o alargamento do fosso entre a promessa e o desencanto.
A educação em tempo das incertezas emerge em um contexto altamente difuso em relação às qualificações e competências dos agentes educativos, ao aprofundamento das desigualdades e à precariedade do trabalho e das instituições educacionais.
A partir dos anos setenta, a visão otimista da educação e da escola, que haviam prevalecido por cerca de trinta anos, dá espaço a críticas contundentes nas reais finalidades do processo educativo. Assim é que, segundo Canário (2006, p. 17), o cenário político econômico dos anos subsequentes pode ser traduzido em uma ‘metamorfose’ da questão social, reflexo, sobretudo, do desemprego estrutural, da precariedade do trabalho, entre tantos outros pontos. A entrada da escola no tempo das incertezas representa dupla perda de
coerência: a perda do sentido do trabalho educativo e a perda do seu sentido enquanto instituição.
O momento atual de transição e de mudanças substanciais exige a recuperação da interpretação cultural da vida social como base para a compreensão das interações humanas. A relevância substancial da interpretação cultural da vida atual se impõe, tendo em vista a consciência das características do tempo presente, quais sejam, a relatividade, a provisoriedade, as incertezas e as ambiguidades, com as quais também o campo educacional precisa lidar. (PEREZ-GOMEZ, 1998).
O ‘espaço educativo entendido como instância do cruzamento de múltiplas’ culturas contempla tensões, restrições, contrastes e novas nuances na construção dos significados. Assim, o ambiente educativo representa um espaço constituído por ‘determinantes’ de ordem sistêmica tal como organismo vivo que envolve variáveis que influenciam nas trocas / mudanças de significados e de condutas, assim como ‘determinantes’ de natureza tácita e aparentemente imperceptíveis enquanto elementos que configuram a cultura cotidiana, no dizer de Perez-Gomez (1998).
A relativa autonomia da produção simbólico-cultural permite-nos considerá-la a partir de análises que pressupõem a flexibilidade, a dinamicidade e a diversidade, elementos-chave à compreensão da complexidade do comportamento humano. Nesse sentido, retomando Perez-Gomez (1998), as interculturas manifestadas no ambiente educativo representam tecidos em construção de inúmeros significados, expectativas e comportamentos ora discrepantes, ora convergentes compartilhados por um grupo com o qual o conteúdo é plasmado. Tal contexto pressupõe uma natureza ‘mutante’ em relação ao que se produz tanto material quanto simbolicamente.
Posto isso, a visão de cultura e de intercultura tem especial relevância para o ambiente educativo por conta do entendimento por parte dos professores pedagogos de que a configuração sistêmica e inter-relacional dos elementos, sobretudo simbólicos, passam a constituir a ‘rede de significados compartilhados’.
Costa, M. V. (2000), no entanto, assinala as dificuldades por se reformular a visão tradicional de cultura, especialmente no campo da educação, a partir das contribuições da antropologia, sociologia, entre outras, a propor uma ‘epistemologia multicultural’. O impacto fica no sentido de reformular o conceito de cultura e construí-lo na perspectiva ampliada de ‘culturas’ na sua relação com a educação. Essa crise conceitual de cultura está relacionada à crise da modernidade, e que não se reduz, do ponto de vista explicativo, a questões de ordem
epistemológica, mas contempla uma estreiteza com a dimensão política na qual preponderam forças pela imposição de significados e pela dominação material e simbólica.
Para o professor e demais profissionais que pensam e vivenciam educação, a complexidade do conjunto cultural exige mudanças de posturas e em sua formação, implicando movimentos que permitam se fazer a passagem de interpretações unilaterais e reducionistas para plurais e ampliadas. O olhar responsável do professor, seja no espaço educativo que for, pressupõe submeter sua prática e seu contexto de atuação à consideração crítica com o intuito de clarificar os sentidos e os mecanismos por meio dos quais se exerce a ação docente.
Os sentimentos, inerentemente subjetivos e singulares, exigem de nós a escuta, tarefa que nem sempre entendemos e, mesmo por isso, precisamos de ajuda; ajuda difícil de encontrar no Outro, uma vez que há grande escassez de auxílios, sobretudo, em uma sociedade na qual cada um segue por si.
Os que ‘promovem a conformidade’ contam com o apoio de diversas esferas de influência, de modo a transformar os que acreditam na superação da condição humana em presas fáceis a defender o fim da história. As possibilidades adversas podem ser esmagadoras, no entanto, uma sociedade democrática e autônoma pressupõe o desenvolvimento de uma educação reflexiva e crítica, de modo a instalar perturbações nas consciências. Liberdade e democracia são inexoravelmente inseparáveis.
Partindo da concepção de que no tempo do ‘hoje’ as histórias social e pessoal são construídas nem sempre sob condições de escolhas conscientes, a educação fica à mercê dos usos que dela se faz. Impõe-se como necessária a possibilidade de quebrar o monopólio educativo para fazer emergir as potencialidades educativas que todas as pessoas e instituições educacionais têm entre si como dado latente e capaz de superar as condições normativas anteriormente prescritas. Apesar de o ambiente do conhecimento e da aprendizagem terem como pano de fundo a incerteza e a fragilidade das coisas, ainda assim é preciso avançar no conhecimento, não mais fundado em competências definitivas, mas no cultivo da habilidade de sempre renová-las. “O conhecimento é uma construção cultural, portanto social e histórica, e a escola, como espaço produtor, tem um comprometimento político a expressar o recriado.” (CORTELLA, 2008, p. 79).
O movimento ‘desconstrutivo’ não pode conter somente a essência da ‘destruição’, mas, guiado pela ética, será um movimento-guia à reconstrução, não apenas como contraponto dialético, mas, sobretudo, como compromisso com as oportunidades de todos.
‘Cultura escolar’ e o trabalho pedagógico como ‘acontecimento’ ressignificado no ambiente hospitalar
A depender do ‘ambiente no qual se propõe o processo de escolarização’, como no caso da nossa investigação, no hospital, as relações entre o professor e o escolar hospitalizado ocorrem de modo peculiar, assim como as percepções e as experiências.
Sustentamos que mesmo com as peculiaridades próprias do ‘ambiente escolar hospitalar’, ainda assim, muitos dos processos nele desenvolvidos carregam práticas e condições normativas da ‘escola convencional’ como forma de legitimação desse fazer. Se não há dispositivos materiais perfilados de modo tradicional, há componentes da ‘cultura escolar’ que ratificam as ações ali propostas.
Portanto, se pontua como fundamental pensar nas articulações que permeiam as questões da cultura escolar e da educação no âmbito hospitalar. O trabalho pedagógico do professor como ‘acontecimento’ no ambiente hospitalar constitui-se vinculado ao processo de socialização, porém peculiar, na medida em que essa socialização é representada por formas específicas relacionais do ponto de vista socioantropológico, cultural, educacional, afetivo entre outros. Ou seja, nesse ambiente peculiar como o hospitalar, são construídas múltiplas práticas socializadoras e de intervenção pedagógica relacionadas a uma determinada concepção de saber e de fazer junto a escolares hospitalizados temporariamente privados de sua liberdade plena e em condições de fragilidade e vulnerabilidade. Decorre daí a necessidade de se reconfigurar o trabalho pedagógico do professor no hospital.
O conceito de ressignificação tem:
[...] um sentido cognoscitivo e político, que promove a mudança dos símbolos, dos rituais e das ações humanas, introduzindo ou recriando significados numa perspectiva crítica, que mobiliza indivíduos para a luta a favor da transformação social. É um exercício de transformação das práticas tradicionais de acomodação e de alienação para práticas inovadoras pelo restabelecimento das dimensões críticas. (BENINCÁ, 2010, p. 11).
A reconstrução de saberes teóricos e práticos se concretiza a partir dos sentidos atribuídos às ações humanas que resultam dos processos de aprendizagem e de experiências de todos os envolvidos. Esse movimento é que permite mudar a forma de o professor ser e agir, assim como de o aluno se posicionar nessa relação.
O movimento de ressignificação contribui a que diferenças e contradições existentes no contexto de atuação não acarretem discriminações e/ou desvirtuamentos, mas que venha para promover o diálogo, o respeito às diferenças e a solidariedade. (BENINCÁ, 2010, p. 12).
O contexto hospitalar, no qual o trabalho pedagógico do professor se efetiva, representa o ethos privilegiado de encontros de ‘culturas’. A ação do professor na relação com o escolar hospitalizado reveste-se de particularidades e de singularidades, a começar pela ressignificação que se faz necessária das noções de espaço e tempo e do próprio processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, para que sejam atribuídas novas configurações e significados ao trabalho pedagógico e às questões socioculturais, o professor pedagogo necessita continuamente ser ‘professor pesquisador’, no dizer de Fazenda (1992), exercitando a ‘reflexão na ação’ com o fim de superar a condição do fazer pelo fazer em direção a uma prática pedagógica cada vez mais consciente.
“A consciência teórica, se não se tornar prática, nunca será transformadora, mantendo- se no campo da possibilidade”; “[...] esse movimento se efetiva a partir da ação, como ponto de partida e ponto de chegada”, afirma Benincá (2010, p. 29).
O constante exercício reflexivo sobre o pensar e o fazer pedagógico atrela-se ao exercício axiológico. A relação professor-aluno é uma relação não só pedagógica, mas também ética e cultural a permitir a autonomia cognitiva, o desenvolvimento afetivo e a compreensão para lidar com as múltiplas culturas, múltiplos olhares e múltiplas expectativas presentes no âmbito hospitalar.