İnsan Kaynakları Politikası

A presente reflexão centra-se na condição de compreender o humano como ‘produção histórica e cultural’, forjado, segundo Bernardes e Quinhones (2009), em práticas de significação, de liberdade e de formas instituídas, como as políticas públicas, as práticas educativas e as relacionadas ao cuidado.

O lugar do qual se questiona a produção da Educação e suas inter-relações com a Saúde é o da cultura. “[...] A realidade não é anterior aos sentidos que produzimos sobre ela; enquanto construímos sentidos sobre a realidade, forjamos também os sentidos de quem somos [...].” (BERNARDES; QUINHONES, 2009, p. 154).

Coimbra (2001) apud Bernardes e Quinhones (2009, p. 154) “remete-nos para a produção do real pela via da história, para as práticas sociais como determinantes dos sujeitos, dos objetos, saberes e verdades, que não são naturais [...]”.

O que se questiona é a ‘naturalização’ das produções e dos sentidos, de modo a permitir que as pessoas ‘construam’ visões e interpretações, ‘até mesmo distorcidas’ de suas histórias pessoais e coletivas.

O entendimento da cultura feito pela chamada ‘modernidade avançada’ abre novos e inquietantes questionamentos: “a cultura é formada por todos os conteúdos que constituem os modos de vida de uma sociedade – incorpora uma totalidade que inclui tudo e todos”. (SACRISTÁN, 1999, p. 81). Sob o olhar epistemológico, cultura também pode ser concebida como um campo de domínio no qual os processos de transformação e do cuidado relacionam- se à maneira como se percebe o que se pensa e como se age.

Para Bernardes e Quinhones (2009, p. 154, grifo do autor),

a cultura busca tornar-se prática, na medida em que ao ‘impor’ ou então ‘propor’ formas de compreensão da realidade, o faz por meio do desenvolvimento de práticas cotidianas. Essas formas cotidianas representam a dimensão substantiva da cultura, a produção de um ‘domínio material’.

A prática, nessa perspectiva, pode ser entendida como um campo de produção de sentidos, com materialidades específicas, como formas relativas ao cuidado, ao afeto, aos desejos, às necessidades, entre outras. Isso significa afirmar que a produção cultural também pressupõe um conjunto de práticas simbólicas relativas ao que se entende por viver e ao que se entende sobre o Outro. O espaço educativo também se torna ambiência no qual as inter- relações se estabelecem dotadas de sentidos e, nessa configuração, se instaura a possibilidade do jogo de diferentes produções e modos de ser, onde acontece um dos movimentos fundamentais, a questão do cuidado.

“Os movimentos que emergem desses processos acabam por mobilizar as diferenças. São processos produzidos na articulação das diferenças culturais, das diferentes práticas de significação.” (BERNARDES; QUINHONES, 2009, p. 155).

Tais diferenciações representam a multirreferencialidade, elemento a compor o que Bernardes e Quinhones (2009, p. 155) nominam de ‘hibridização cultural’ – significa “a criação de novos espaços para a construção de subjetivações e inovações, sejam elas, singulares ou plurais”.

Posto isso, a noção de cuidado remete-nos a horizontes de ordem histórica, socioantropológica, educacional, institucional entre outras. Assim sendo, as estreitas relações entre Saúde e Educação levam-nos a buscar compreender a construção da noção de ‘cuidado’ pela ótica de uma abordagem interdisciplinar.

Conforme Fazenda e Souza (2012, p. 111),

observa-se que o cuidado foi mudando de agentes, já que, na Idade Média (entre os anos 1.000 e 1.500 d.C.), encontrávamos a família e a própria comunidade como cuidadores das pessoas ditas loucas ou doentes. Inclusive os hospitais não tinham como prioridade a cura de enfermidades, mas eram pontos de referência para andarilhos e pedintes que necessitavam de abrigo e alimentação gratuita, bem como as paróquias católicas dos vilarejos que também os recebiam sob as diretrizes de uma suposta misericórdia divina na Terra. No século XIX, viu-se o crescimento de estabelecimentos que cuidavam dos doentes com tratamentos médicos, os hospitais alteram sua razão primeira e iniciou o ciclo de institucionalização do cuidado [...].

No século XX, se torna crescente a entrada no hospital de profissionais de diversas áreas e formações. Além dos médicos, enfermeiros, psicólogos, assistentes sociais, entre tantos outros, e, mais recentemente, dos professores pedagogos.

segundo o historiador inglês Peter Burke, as três tendências para a evolução do cuidado desde a Idade Média até os dias de hoje são a institucionalização, quando a família deixa de cuidar dos seus entes enfermos ou dos pedintes para entregá-los a outrem, mais habilitada para este acompanhamento; a secularização, momento em que a igreja católica vive uma crise com a entrada das correntes calvinistas e a explosão demográfica, em que o tema da saúde é transferido para o Estado, e não mais ligado exclusivamente às ordens religiosas; e a mercantilização ou marketização (nas palavras do historiador), onde as entidades e os hospitais se profissionalizam ao ponto de transformar o cuidado em artigo de compra e venda. Vemos que o cuidado de estranhos passa para terceirizados técnicos das áreas de enfermagem, psicologia e assistência social, num movimento de intensas transformações políticas e sociais.

Para Ceccim e Mehry (2009, p. 535), “[...] O cuidado em saúde é um momento intensamente intercessor; é a produção de um ‘dizer-se respeito’; [...] produção de um tempo ‘comum’ ou cada vez mais comum ‘entre dois’”.

O que se depreende é que a questão relacional tem caráter ‘proximal’ e, por isso, se torna diferenciada e vem carregada com particularidades de muitos matizes. Em assim sendo, esse acontecimento abre-se aos processos de subjetivação, a permitir a construção de ações pontuais e particularmente diferenciadas em uma microambiência repleta de sentidos e significados, tanto pedagógicos quanto políticos, filosóficos, antropológicos, entre outros.

Nesses momentos únicos, e porque não dizer singulares, efetiva-se concreta e subjetivamente o delineamento de um projeto de humanização, entendido, no dizer de Ceccim e Mehry (2009, p. 535), como a ‘construção de práticas de saúde e de educação cuja centralidade está nos processos intensivos de viver a vida’. Assim, completam os autores:

a potência de si e de produção de entornos criativos e audazes é o viver intensamente a invenção do vivo, ou seja, daquilo que afirma a criação ou que põe a vida como obra de arte da existência. Nessa condição, o cuidar do outro é operado por distintas modalidades de saber e fazer, não culmina com as práticas particulares das profissões, das tecnologias do cuidado ou dos protocolos, prolonga-se pela invenção de si, dos entornos e de mundos. (CECCIM; MEHRY, 2009, p. 535).

Como primeiro desdobramento dessa aproximação, é possível dimensionar, ainda recorrendo a Ceccim e Mehry (2009), que os ‘encontros pedagógicos’ são revestidos de componentes micropolíticos, por estarem sempre abertos, sob alteridades intercessoras, sob

distintas possibilidades de subjetivação, que podem caminhar de um processo biopolítico para um processo de biopotênciae.

Uma segunda aproximação é a de que processos de mudança são estratégias de resistência e criação, vividos como paradoxo num mundo habitado pela profusão de práticas clínicas e pela profunda fragilização da vida e de despotencialização. (CECCIM; MEHRY, 2009, p. 536).

Como adendo, a respeito dos termos biopolítico e biopotência, recorremos a Pelbart (2003, p. 86) quando afirma que o termo biopolítico foi forjado por Foucault para designar uma das modalidades de exercício do poder sobre a vida. Por sua vez, o termo “biopotência se contrapõe ao primeiro, na medida em que a noção de vida deixa de ser definida apenas a partir dos processos biológicos, mas inclui a sinergia, a cooperação social e subjetiva no contexto de produção”. “O ‘bios’ é redefinido intensivamente no interior do caldo semiótico, econômico e inumano”, passando para a esfera do afetivo, da cooperação e do desejo. Biopotência é retratada como potência para a vida.

Matos (1998, p. 86), ao refletir especificamente sobre a questão do cuidado junto ao escolar hospitalizado, enfatiza que:

[...] a hospitalização, contra o que vem ocorrendo e como deveria ser, não é, em muitos casos, o meio ambiente mais adequado para a cura do paciente [...]. A separação do escolar hospitalizado de seus familiares, o isolamento a que é submetido, o modo como ele é recebido, sua adaptação às normas hospitalares e o temor de ser abandonado por seus pais e ser cuidado por pessoas desconhecidas exigem do paciente um esforço que pode muito bem desencadear resposta de ansiedade. Cabe ressaltar também que as condições de interação pessoal no meio hospitalar podem contribuir para comportamentos ainda mais ansiosos, resultante de desatenção em relação ao paciente. Esses requisitos mínimos de atenção e cuidado devem residir numa assistência sanitária competente. [...] o resgate da afetividade, do envolvimento e da necessidade evidenciada na atuação pedagógica, mesmo que num espaço físico diferenciado, faz-se de extrema importância e relevância, porém, exige a interação para se estabelecer vínculos entre os pacientes e os cuidados básicos essenciais de tratamento, as possibilidades de ação e a participação na condução do trabalho pedagógico.

Aprendemos com Lévinas que é preciso sair da estreiteza do olhar binário, afastar-se do pensamento linear e cristalizado para reconhecer que os espaços educativos precisam ser recuperados como espaços de superação dos estranhamentos. Isso implica reformulação no

e. Biopotência é potência criativa inerente ao vivo, ao humano; é a força de vida da multidão na geração de soluções de sobrevivência e de novas condições de vida por entre as modulações [...]. (PELBART, 2003, p. 86).

olhar e no entendimento do Outro para além do espaço demarcatório. É preciso caminhar em novas fronteiras... Fronteiras da pluralidade, da multiculturalidade e da confrontação da indiferença ética.

“O cuidado ao saber ouvir é um exercício que nos aproxima de um estado de zelo que se faz urgente e nos induz ao ato heroico de compartilhamento e ousadia”, afirma Fazenda e Souza (2012, p. 114).

Não há uma intenção de calar a voz desses agentes que transformam vidas e que podem se encontrar desestimulados diante das agruras da sala de aula, ou dos descontentamentos estabelecidos por currículos escolares envoltos de rígidas grades, mas acentuar a capacidade nata do docente numa adesão que se apresenta necessária e urgente no desenvolvimento de aulas repletas de conceitos e afetos [...], num rompimento com as disciplinas estanques que não se comunicam entre si. Uma possibilidade é rumar para a interdisciplinaridade que seja capaz de transformar conceitos, pesquisas e pessoas. (FAZENDA; SOUZA, 2012, p. 112).

O cuidado entendido como ‘arte’ é representativo dos processos de cuidar de si e dos processos de cuidar do outro, vivências a possibilitar o aprimoramento da prática docente.

A história própria dos sujeitos necessita fundar-se às histórias dos Outros. Recorrendo à contribuição de Lévinas (1997), o próprio nó do subjetivo está atado na ética compreendida como ‘responsabilidade’.

O empobrecimento do tecido relacional obriga-nos a creditar à constituição da subjetividade a condição de um horizonte de possibilidades. Enquanto a fragilidade aponta a incompletude humana e a transitoriedade leva-nos em busca de novos sentidos, a vulnerabilidade, por sua vez, aponta-nos o cuidado como condição fundamental para com o Outro.

A ampliação dos horizontes e das bases do trabalho pedagógico no âmbito hospitalar sob uma ótica interdisciplinar implica reconhecer que as relações entre Educação e Saúde apontam também para a reconstrução da noção de ‘cuidado’, uma vez que esse cuidado faz parte do saber-pensar, que, segundo Boff (1999), “tem um fim último, o de promover a felicidade de cada pessoa e da humanidade como um todo”.

4.2 O processo inclusivo-social e o trabalho pedagógico no hospital: a questão da