Osmanlı Devleti‟nin Genel Ekonomik Yapısı

De acordo com SILVA (2000, p.92), “A pedagogia e o currículo deveriam ser capazes oferecer oportunidades para que as crianças e os/as jovens desenvolvessem capacidades de crítica e questionamento dos sistemas e formas dominantes de representação da identidade e da diferença”. Neste sentido o professor sempre devia se orientar pelo princípio pedagógico de que o aluno somente aprende bem se compreende o porquê de cada ação que deve executar para prosseguir na caminhada de seu aprender. Fazendo uma analogia, sempre que se levanta um pé para caminhar deve-se ter no consciente ou no inconsciente a mínima segurança de onde se vai colocá-lo no chão para dar o passo seguinte. Portanto, somente o professor estar compreendendo por onde se está andando no aprendizado da leitura, não basta. Se o aluno sempre, da melhor maneira possível, participa das opções, dos para que e dos por que de cada passo que são dados propicia-lhe a possibilidade de sua aprendizagem fluir melhor e otimizar-lhe a compreensão daquilo que é feito momento por momento de sua caminhada de aprendiz da leitura. O professor não pode deixar o aluno por fora do entender e compreender a razão de tudo que é feito no processo da aprendizagem da leitura. Continuamente é preciso que vise o letramento do aluno.

Portanto, o professor como condutor da caminhada da alfabetização, sempre há de estar atento de evitar passos e guinadas bruscas do caminho que segue a fim de amenizar choques frustrantes para o aluno. Neste sentido, na apresentação de novos elementos de escrita, metodologicamente não pode sumariamente esconder tudo atrás de letras e sinais gráficos. Vale, pois, lembrar que no ensino da leitura, não se pode queimar etapas, ignorando o processo de onde vem toda a trama histórica da criação da escrita e leitura. Esta criação, sem fugir à regra de que a natureza, não fez saltos ao ser criada pela humanidade. Portanto, ao ajudar o aluno a crescer na aprendizagem, é preciso lembrar-se de que ele, ao apossar-se de qualquer novo saber segue a lei da natureza: não faz saltos (Natura non facit saltus). Não se pode forçar o botão da roseira a abrir- se em rosa. Esta é uma lei da qual, também a inteligência humana está sujeita quando aprende.

Portanto, respeitando as leis da natureza, também na aprendizagem da leitura é importante partir do mundo de conhecimentos dos alunos, tanto sob o aspecto do ouvir, quanto ao do ver. Seguindo a lógica desta forma pedagógica de conceber as coisas os processos de alfabetização deveriam seguir uma linha metodológica de alfabetizar semelhante ao processo da

caminhada percorrida pela humanidade para chegar à criação da escrita.

O que acaba de ser dito talvez fique um pouco mais claro transcrevendo algo que Cagliari (2003, p. 110), relata a respeito da história do surgimento e criação da escrita:

Os gregos adaptaram o sistema de escrita fenícia, ao qual juntaram as vogais, uma vez que, em grego, as vogais têm uma função lingüística muito importante na formação e no reconhecimento das palavras. Assim, os gregos, escrevendo consoantes e vogais, criaram o sistema de escrita alfabética. A escrita alfabética é a que representa um inventário menor de símbolos e permite a maior possibilidade combinatória de caracteres na escrita. Posteriormente, a escrita grega foi adaptada pelos romanos, e esta forma modificada constitui o sistema alfabético greco-latino de onde provém o nosso alfabeto.

É assim, pois que a humanidade chegou ao mundo da escrita iniciando com pictogramas (ícones, silhuetas e ideogramas) para notação e registro rudimentar de suas idéias e eventos. Aos desenhos, imagens e pictogramas sentiu a necessidade de juntar ideogramas que, conectados com os anteriores, enriqueceu suas formas de registro e comunicação, embora, as simbologias fossem criando um grau de abstração sempre maior. Por fim, avançando mais com as abstrações e depurando o sistema, em dado momento, dando um salto similar aos da ordem dos saltos quânticos, que são raros, chegou à criação do silabário e das letras. Indubitavelmente a criação do silabário é um dos grandes divisores entre a pré-história e a história.

Na caminhada dos sistemas ideográficos para os sistemas de escrita Cagliari (2003, p.115) ainda escreve:

Os sistemas ideográficos em geral tiveram sua origem numa escrita pictográfica, icônica, cujas formas lembravam coisas do conhecimento do escritor e do leitor. Na própria combinação de caracteres icônicos surgiu a possibilidade de escrita motivada foneticamente através desse mesmo processo, tornando a relação icônica cada vez mais fraca, e a relação fonográfica cada vez mais forte.

Há aqui na fala de Cagliari um elemento novo – o fonográfico: a associação de sons às imagens. Por fim, diante daquilo que foi exposto até o memento neste subcapítulo, aqui, impõem- se novas perguntas: Como é que as metodologias de alfabetização existentes respondem à natural necessidade que o aluno tem de perceber que a escrita é fruto de convenções humanas? Há suficiente conscientização dos mestres de alfabetização que a escrita para chegar à sua forma atual passou por um número infindo de passos e que ela é fruto de refinadas convenções e abstrações? Antes de pôr a criança em contato com tantas e tão refinadas realidades abstratas não seria interessante amenizar tal salto, abrandando a distância entre as abstrações dos símbolos da escrita (imagens simbólicas representando sons para registrar idéias) e as imagens de objetos da

vida real?

Na alfabetização, seja qual for o método adotado, o professor, de acordo com uma boa pedagogia, sempre há de ter sua preocupação voltada para seu papel de ser um facilitador da descoberta da arte de ler de seus alunos. E, para tanto lhe cabe de sempre estar atento e em busca daquilo que é o conhecido e o desconhecido, o fácil e o difícil, o complexo e o simples à criança. Uma metodologia de alfabetização pode ser considerada adequada, quando propicia ao aluno a possibilidade de interagir com as realidades que a cercam. É fato, por múltiplas vezes constatado e, de firme aceitação universal que uma criança de cinco ou seis anos, ao entrar na fase preparatória da alfabetização, julga-se capaz de desenhar, ilustrando com imagens e desenhos de sua criação os contos e narrativas que a motivam, porém, está consciente de que não sabe ler e escrever.

Outrossim, as crianças dos cursos de Educação Infantil, a seu modo, sabem criar seus códigos e com eles sabem ler para si o que rabiscam e desenham para seu entretenimento pessoal. E sobre o que elas se propõem fazer não nos cabe fazer perguntas e exigir que no-lo interpretem. O fato comum do entregar-se a um simples fazer por fazer, para a criança já a satisfaz, sendo que, para ela, não importa o que faz. Portanto, em alfabetização o saber da criança de quatro anos é o saber desenhar e o desconhecido é o saber ler com os padrões da escrita universal. Para ela, o fácil é o desenhar imagens de objetos conhecidos e o difícil é o desenhar letras (copiando) porque a escrita como tal não faz parte do mundo de seus códigos (embora já tenha alguma curiosidade sobre ela) e a escrita em seus padrões universais não faz parte de suas formas naturais de se expressar.

Assim sendo, percebe-se que existe uma absoluta precisão de criar pontes que dêem à criança acesso ao mundo da escrita. Porém, tais pontes que ligam o conhecido ao desconhecido da criança devem constituir-se em um processo gradativo de acesso aos códigos da escrita. E, isto tudo é teoria. Então, pergunta-se, entre as práticas existentes há alguma que esteja solucionando a contento tais problemáticas?

Da mesma forma para chegar à real capacidade de ler a criança de quatro a seis anos deve saber transpor e ultrapassar a fase do saber desenhar para chegar ao momento de dar senso de sentido a seus desenhos, chegando à capacidade de, com eles, construir códigos dotados de significado para poder registrar pensamentos e idéias que possam ser lidas e interpretadas por eles e por outros. À medida que a aprendizagem avança o aluno deve ir entendendo e aceitando

que é preciso evoluir e que seus códigos devem ser feitos e elaborados com o objetivo de se transformarem em significantes que ajudem a transportar idéias que eles mesmos e outros possam perceber seu significado, quando apresentadas sobre o papel para serem apreendidas pelo sentido da vista. O aluno deve entender que suas criações escritas precisam expressar idéias contextualizadas, retratando algo sobre um determinado pensamento ou relato. Por sua vez o professor tende a saber contemporizar e respeitar a imaginação e a liberdade fantasiosa do aluno ajudando-o até chegar à re-descoberta. A propósito da fantasia e do imaginário, Edgar Morin (2005, p. 25) comenta:

A importância da fantasia e do imaginário no ser humano é inimaginável, dado que as vias de entrada e de saída do sistema neuro-cerebral que conectam o organismo com o mundo exterior representam só 2 por cento de todo o conjunto, enquanto 98 por cento diz respeito ao funcionamento interior, constitui-se um mundo psíquico relativamente independente onde fermentam necessidades, sonhos, desejos, idéias, imagens, fantasias e este mundo infiltra-se na nossa visão ou concepção de mundo exterior.

À luz das constatações de Morin é urge perceber que existe uma grande diferença entre as coisas que são simples para o campo da lógica e as que são simples em sua dimensão psicológica. Para um desavisado alfabetizado parece ser lógico que a alfabetização deva iniciar a partir da tomada de conhecimento das peças unitárias significantes mais simples da escrita (letras do alfabeto) para, com estas, construir outras maiores, mais complexas (sílabas e palavras). Todavia esta lógica não funciona para aquele que ainda não aprendeu a ler com os símbolos da escrita universal, máxime em se tratando de crianças de jardim. A lógica delas está mais circunscrita ao campo da psicologia. Para elas, as letras e outros símbolos padronizados da escrita que são peças simples do ponto de vista da lógica do alfabetizado de nada servem, a não ser para enfeitar e não se constituem em reais significantes na linha da comunicação. As crianças não percebem qualquer nexo entre as minúsculas peças da escrita (letras) e o mundo de seus pequenos conhecimentos organizados. Enquanto a criança está apenas na fase do saber desenhar aquelas peças, em nada a auxiliam para registrar seus conhecimentos e idéias. Para registrar seus conhecimentos sobre o papel somente tem lógica utilizar desenhos e imagens do real (pictogramas) e ideogramas. E, nisto a criança está correta e tem sua lógica: ela parte de outro ponto de vista que também é verdadeiro. E, o ponto de vista dela é mais correto do que aquele do alfabetizado. Ferreiro & Teberosky, (1991, p. 276) afirmam que:

Entre as propostas metodológicas e as concepções infantis há uma distância que pode medir-se em termos do que a escola ensina e a criança aprende. O que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criança consegue aprender. Nas tentativas de desvendar os mistérios do código alfabético, o docente procede, passo a passo, do simples ao complexo, segundo uma definição própria que sempre é imposta por ele.

Esta observação é muito oportuna, pois, na verdade, habitualmente os professores que alfabetizam impõem ao aluno sua visão do que é simples e complexo. Cometem violências contra as formas simples e diretas de perceber da criança. Fazem saltos por não se darem conta das formas sincréticas da criança de perceber as realidades que a cercam. Portanto, importa criar formas de alfabetizar respeitadoras das formas peculiares das crianças chegarem ao conhecimento.

6.5 AS TEORIAS CLÁSSICAS E RECENTES DE CONCEBER A ALFABETIZAÇÃO: