A conquista da escola itinerante nos Estados do RS, PR e SC parece coincidência, mas todas ocorreram em governos do PMDB: no RS, Antônio Brito (1996), no PR, Roberto Requião (2003) e, em SC, Luiz Henrique da Silveira (2004). Mas traz as diferenças entre si na sua organização. No RS foi constituída como etapas, correspondendo à seriação para as classes iniciais do ensino fundamental (1ª a 5ª Séries); Em SC, o processo de reconhecimento das Escolas Itinerantes é a da escola multisseriada, para o ensino da 1ª a 4ª Séries, sem distinção entre as escolas do campo do Estado, pois este não abriu mão do controle estatal das Escolas Itinerantes no Estado. Mas na contradição social, o PPP, segundo os estudos de Puhl (2009), é flexível, pois permite ajustes à funcionalidade de cada acampamento. Isto dá uma dinâmica à prática escolar e às relações sociais entre os acampados a partir da escola.
Dessa forma, para o MST, a escola pode projetar um processo de formação escolar que se sobrepõe aos interesses do Estado, isto é, uma escola na contramão dos interesses sociais da burguesia, que tem, como meta, a formação da força de trabalho para a reprodução do capital, ou seja, para manter seu modus operandi de trabalho. Diante disso, o movimento afirma que o educador precisa ter a qualidade de um militante socialista, que saiba unir trabalho e educação em uma perspectiva de omnilateraridade62
No Paraná, nas escolas ligadas ao MST, tanto nos assentamentos, quanto nos acampamentos, o processo pedagógico se dá por ciclos de formação humana, partindo dos
do homem, conforme estudos de Demerval Saviani, Gaudêncio Frigotto, entre outros, cuja matriz teórica é sustentada pelo materialismo histórico e dialético. Traz, portanto, o trabalho como princípio educativo e este princípio é histórico, posto que a sociedade educa o homem para sua reprodução humano- social.
62 “O conceito de omnilateralidade é de grande importância para a reflexão em torno do problema da educação
em Marx. Ele se refere a uma formação humana oposta à formação unilateral provocada pelotrabalho alienado, pela divisão social do trabalho, pela reificação, pelas relações burguesas estranhadas, enfim”.
“O homem omnilateral não se define pelo que sabe, domina, gosta, conhece, muito menos pelo que possui, mas pela sua ampla abertura e disponibilidade para saber, dominar, gostar, conhecer coisas, pessoas, enfim, realidades – as mais diversas. O homem omnilateral é aquele que se define não propriamente pela riqueza do que o preenche, mas pela riqueza do que lhe falta e se torna absolutamente indispensável e imprescindível para o seu ser: a realidade exterior, natural e social criada pelo trabalho humano como manifestação humana livre”. (JUSTINO DE SOUZA JUNIOR. Dicionário da Educação Profissional de Saúde. Fundação Osvaldo Cruz).
ciclos da vida em toda a educação básica. A base da materialidade educacional tem a idade como fundamento, conforme quadro 3.
Quadro 3. Ciclos de Formação Humana CICLOS DA VIDA
HUMANA FORMAÇÃO HUMANA CICLO DA CICLO DA EDUCAÇÃO BÁSICA IDADE
INFÂNCIA
I Ciclo único – Educação Infantil 4 anos 5 anos
II I Ciclo do Ensino Fundamental
6 anos 7 anos 8 anos Classe Intermediária
PRÉ-ADOLESCÊNCIA III II Ciclo do Ensino Fund.
9 anos 10 anos 11 anos Classe Intermediária
ADOLESCÊNCIA IV III Ciclo do Ensino Fund.
12 anos 13 anos 14 anos Classe Intermediária
JUVENTUDE V Ciclo único – Ensino Médio 15 anos 16 anos
17 anos Fonte: Projeto Político-Pedagógica do Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, 2009, p. 35
A organização escolar por ciclos de formação é, para Hammel e Borges, “a forma que os Sem Terra encontram para colocar em prática os princípios filosóficos e pedagógicos construídos na luta deste povo, buscando romper com a lógica reducionista, presente na proposta destinada às escolas até então”. (HAMMEL; BORGES, 2012, p. 14). Neste processo, avança em relação ao que o Estado adota para as escolas públicas no Paraná. Esta experiência é pioneira no processo de escolarização adotada pela escola pública no movimento. No Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, escola- base das escolas itinerantes, temos que:
O Ciclo da Infância na Educação Infantil, I Ciclo, compreende o atendimento a crianças de 4 e 5 anos de idade, com o trabalho unidocente. A forma de agrupamento far-se-á com no máximo de 20 educandos por turma.
Quanto ao Ensino Fundamental este passa a adequar-se progressivamente à ampliação do Ensino Fundamental de 9 anos de duração, com matrícula obrigatória dos educandos a partir de 6 anos de idade, no primeiro ano, iniciado em 2007. A Educação Básica será organizada por Ciclo de Formação Humana, compreendendo 5 ciclos da vida humana, [...].
[...]
O Ensino Fundamental organiza-se em três ciclos: INFÂNCIA- II Ciclo: com as idades de 6, 7 e 8 anos onde os educandos devem ter domínio da alfabetização; PRÉ-ADOLESCÊNCIA- III Ciclo: com as idades de 9, 10 e 11 anos, ampliação da alfabetização e ADOLESCÊNCIA- IV Ciclo: com as idades de 12, 13 e 14 anos,estruturação dos conceitos; estando organizada em nove anos, atendida de forma unidocente nos 5 primeiros anos e multidocente nos 4 anos finais. Não ocorre reprovação e a avaliação será feita por meio da elaboração de diagnósticos avaliativos sistemáticos, processuais, cumulativos, tendo como instrumentos os pareceres e as Pastas de Acampamento.
[...]
O Ensino Médio é o V Ciclo- JUVENTUDE, este objetiva uma formação geral, sólida, pautando a vinculação entre o contexto local e universal buscando apropriar- se de conhecimentos universais e socialmente comprometidos com a transformação da sociedade e da juventude o que exige uma análise do mundo do trabalho. (PARANÁ, 2009, p. 45-46).
Diante disso, Leite e Amboni, pontuaram que
Contraditoriamente, a Escola Itinerante desde sua origem vem aprendendo a projetar sua forma escolar com o acampamento e com o MST, pois é a luta pela terra e o fazer pedagógico do MST que extrapola a escola e oportuniza aprendizados para condição desta instituição escolar. Neste sentido, a Escola Itinerante é concebida como um dos espaços dentro do MST com a finalidade pedagógica de formação humana dos sujeitos acampados. E este tem sido o grande aprendizado da Escola Itinerante com o MST de projetar seres humanos capazes de serem os lutadores por escola, terra, trabalho e dignidade. (LEITE; AMBONI, 2014, p. 03).
Dessa forma, para o MST efetivar o direito à educação nos acampamentos, a palavra de ordem foi “ocupar a escola”. E ocupar a escola é, segundo Caldart, a única possibilidade de conquistá-la. Dessa forma, ela nos traz que:
[...] A forma é que podia ser um pouco diferente; ocupar a escola significava primeiro organizá-la por conta própria, começar o trabalho e os registros formais já sabidos como obrigatórios, mesmo que em condições materiais precárias, e então iniciar as negociações com os órgãos públicos para sua legalização. (CALDART, 2004 p. 240)
Como a canção de Geraldo Vandré (1968), que diz “quem sabe faz a hora não espera acontecer”, a EI nasceu no acampamento por força política dos acampados, como um meio de “ocupar” as crianças com atividades pedagógicas e, assim, dar a elas, uma ocupação de recreação, ensino e sociabilidade humano-coletiva. Este processo se faz necessário para consolidar a organização interna do acampamento no interesse da conquista da terra. A atividade que une os homens nos acampamentos do MST está relacionada com a produção da vida material, mas há também outro aspecto fundamental, que é a sociabilidade humana, pois o homem é um ser social fundado no trabalho e nas relações sociais com outros homens. O que caracteriza a existência material do homem é o trabalho e, com ele, as organizações sociais para sua reprodução humano-social, dentre elas a educação. Vieira Pinto escreveu que
“educação diz respeito à existência humana em toda a sua duração e em todos os seus aspectos”, pois “a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus interesses”. (VIEIRA PINTO, 1987, p. 29). No acampamento, uma das organizações é a própria escola, que se organiza como polo de resistência à exclusão da escolaridade formal. Neste sentido, a organização da escola no acampamento partiu dos interesses dos Sem Terra em sua luta pela terra. Não obstante,
O ser humano é um ser de relações. Se relaciona com as coisas, consigo mesmo e com os outros seres, donde a necessidade de suas realizações não ser algo apenas de sua exclusividade individual. Suas buscas são buscas com outros seres que também procuram ser mais em comunhão com outras consciências. Caso contrário, algumas consciências seriam objetos de outras. (WEIDE, 1998, p. 21).
Se o homem é um ser social, ele é um ser que vive em sociedade. Mas não em uma sociedade abstrata, idealizada. Ele vive em uma sociedade de classe. Uma sociedade determinada pelo trabalho, isto é, de como os homens produzem a vida material e nisto está implícita a forma de propriedade dos meios de produção. Em Gramsci, lê-se que:
Cada sociedade vive e desenvolve-se porque adere a uma produção historicamente determinada: onde não existe produção, onde não existe trabalho organizado (mesmo que seja de modo elementar), não existe sociedade, não existe vida histórica. A sociedade moderna viveu e desenvolveu-se ate a fase actual porque aderia a um sistema de produção: àquele sistema de produção historicamente determinado pela existência de duas classes, a classe capitalista, proprietária dos meios de produção, e a classe trabalhadora, ao serviço da primeira, subjugada a primeira pelo vinculo do salário, pelo vínculo da ameaça pesada de morte por fome. (GRAMSCI, 1977, p. 115).
A sociedade moderna se faz por meio do apartheid, tanto social, provocado pelas desigualdades sociais, quanto educacional, acentuada na necessidade histórica de reprodução da força de trabalho, como mercadoria, para a reprodução social do capital e da exploração social capitalista. Como o homem é um ser incompleto e, no seu desenvolvimento social, ele necessita do processo de educação para sua formação, ele se faz homem no trabalho e na educação engendrada nas relações de produção. Portanto, o homem é um ser objetivado pelo trabalho, mas de modo incompleto, que necessita da educação social complementando enquanto ser social. Para Weide,
A Educação só é possível por ser o homem incompleto e inacabado. No desejo do sonho de perfeição o ser humano se lança, como sujeito de sua própria história e de sua Educação. A busca pela Educação pode ser traduzida com um ‘ser mais’, quando for expressão do buscar ou pode ser entendida como reprodução quando for apenas repetição das buscas de outros. [...]. (WEIDE, 1998, p. 21).
Por isso, o “ser mais”, que Weide fala, está presente nos acampamentos do MST. É no acampamento que o MST procura construir o projeto de sociedade “justa”, tendo por base
a organização de uma sociedade coletiva sob os princípios do socialismo. É no acampamento que o MST vem lutando por direitos à terra, como a burguesia lutou contra o Antigo Regime por terra, impondo em suas constituições o direito à propriedade como marco indelével do homem. A luta por terra e por educação traz as marcas dos direitos sociais e neste sentido, o MST radicalizou suas ações no sentido de ocupar ambas. Não é por acaso que Weide escreveu que:
Nos Acampamentos de Sem-Terra a Educação escolar formal havia sido quase que esquecida em prol do grande alvo da conquista da Terra. Percebe-se que só lutar pela terra não basta. A luta pela Reforma Agrária é bem mais ampla. Implica a conquista de direitos sociais que compõem o que se poderia chamar cidadania. A Educação é um desses direitos, mas que também requer planejamento, mobilização, organização e luta. (WEIDE, 1998, p. 101).
E Gehrke acentuou que
A escola vai sendo escrita para ser uma escola diferente, ela precisaria superar a escola tradicional, bem conhecida por todos, experimentada por poucos Sem Terra, que nem a ela tiveram acesso. Por outro lado, os documentos expressaram ‘prescrições’, que apareceram nos títulos dos textos analisados: ‘O que queremos com as escolas dos assentamentos’ (1991); ‘Como deve ser uma escola de assentamento’ (1992); ‘Como fazer a escola que queremos’ (1992); ‘Como fazer a escola que queremos: o planejamento’ (1995). Os títulos dos documentos carregam a idéia de um modelo. O mesmo aparece no primeiro boletim de educação, publicado em 1992, em forma de características da escola pretendida, a ‘escola que queremos’. (GEHRKE, 2010, 64).
Novamente recorro a Weide para expor princípios pedagógicos fundamentais da Escola Itinerante:
No caderno de formação nº 18 fica claro o que a escola de Acampamento e assentamento precisa ser um espaço que:
a) Prepare as futuras lideranças e os futuros militantes do MST, dos Sindicatos, das Associações e dos vários movimentos populares;
b) Mostre a realidade do povo trabalhador, da roça e da cidade, explicando o porquê do enriquecimento de poucos em detrimento da exploração, sofrimento e miséria de muitos; indique o caminho da superação dessa situação e da transformação social; c) Reflita sobre as possibilidades de construção de uma nova sociedade a partir dos trabalhadores e compare essas possibilidades com o novo modo de ser e de produzir nos assentamentos; (WEIDE, 1998, p. 77).
E, para esse fim, Bezerra Neto (1999) traz que, de acordo com os princípios do movimento sem terra, os educadores do MST têm como tarefa fundamental no processo de ensino e aprendizagem a responsabilidade de ensinar as crianças a:
1) se organizar para trabalhar em grupo; 2) tomar decisões por conta própria e a assumir as consequências de suas decisões; 3) planejar e avaliar as ações no coletivo dos alunos e dos professores; 4) controlar o trabalho e a produtividade; 5) superar os desvios e oportunismos dos colegas. (BEZERRA NETO, 1999, 69).
Neste processo de luta pela escola, o MST se faz também como articulador de um processo hegemônico em seu território, pois a escola tem que ser um espaço de formação de militantes para a continuidade da luta. Mas também tem que ser um espaço de difusão de uma pedagogia do movimento, que transforma a luta pela terra em pedagogia, para transformar o homem e a vida social. A base desta luta está no sujeito Sem Terra, que se organizou para conquistar a terra e, com ela, a escola do MST. Para Caldart, a luta pela escola teve três momentos distintos, que destacamos:
Primeiro: as famílias sem-terra mobilizaram-se (e mobilizam-se) pelo direito à escola e pela possibilidade de uma escola que fizesse diferença ou tivesse realmente sentido em sua vida presente e futura (preocupação com os filhos) [...].
Segundo: o MST, como organização social de massas, decidiu pressionado pela
mobilização das famílias e das professoras, tomar para si ou assumir a tarefa de
organizar e articular por dentro de sua organicidade essa mobilização, produzir uma proposta pedagógica especifica para as escolas conquistadas, e formar
educadoras e educadores capazes de trabalhar nessa perspectiva [...].
Terceiro: através desse processo a que se referem as duas afirmações anteriores, o
MST incorporou a escola em sua dinâmica, e isso em dois sentidos combinados: a escola passou a fazer parte do cotidiano e das preocupações das famílias sem-terra, com maior ou menor intensidade, com significados diversos dependendo da própria trajetória de cada grupo mas, inegavelmente, já consolidada como sua marca cultural [...]. (CALDART, 2004, p. 204-205).
Sobre esta escola conquistada, é que a academia se debruçou para estudá-la. O passo seguinte, deste estudo, refletirá sobre os elementos presentes em algumas pesquisas sobre a Escola Itinerante. Izabel Grein, do Setor de Educação do MST-PR, no Relatório de Avaliação de Três Anos da Escola Itinerante no Estado do Paraná – MST, traz que,
A Escola Itinerante existe por haver uma contradição na sociedade, problema social de concentração dos meios de produção e do saber. O que garante a Escola Itinerante não são as políticas públicas. A EI é vulnerável à correlação de forças, depende da força popular. No momento em que pararmos de lutar de forma organizada, corremos o risco de a escola sofrer as consequências. Porém precisamos ver legalmente como garantir que o poder público responda às necessidades da Escola Itinerante. (MST, 2007, p. 05).
A observação de Grein traz um ponto de interrogação e uma certeza, a vulnerabilidade da EI frente ao Estado conservador brasileiro. Sua certeza reside no fato da EI não ser uma política de Estado, mas sim uma política pública de governos, o que a torna frágil frente aos interesses do latifúndio, como bem demonstrou o RS, que em 2009 fechou a EI nos acampamentos do MST. A força do MST não conseguiu sobrepor-se aos interesses do Estado gaúcho que, em aliança com o MP, impossibilitou a continuação da EI como política pública no Estado. Por isso, a mensagem de Grein tem um sentido emulativo à luta pela EI nos
acampamentos, pois se deixar de “pelear”, as forças conservadoras do latifúndio poderão se aliançar com o Estado e impor o fim da EI.