Okul Yöneticilerinin Seçilmesi ve Atanması

1998 yılına kadar eğitim yönetimi ve denetimi alanında lisans eğitimi yapma, okul yöneticiliğine atanmada dikkate alınmamıştır. 1998 yılında çıkarılan “Milli Eğitim Bakanlığı’na Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atanma ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik” (MEB, 1998b) ile okul yöneticilerinin atanması iki aşamalı bir sınav sistemine dayandırılmıştır. Bu yönetmeliğe göre, birinci sınavı kazanan adaylar 120 saatlik eğitim yönetimi kursuna alınmıştır. Okul yöneticilerinin atanma yönetmeliğinde eğitim yönetimi ve denetimi alanında yüksek lisans yapma bir tercih nedeni olarak kabul edilmiştir (MEB, 1998a). Bu yönetmeliğe dayalı olarak, 1999 ve 2000 yıllarında Milli Eğitim Bakanlığı’nca üniversitelerle işbirliği yapılarak okul yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik hizmet içi eğitim programları düzenlenmiştir.

11.01.2004 tarihli “Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yönetici Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği” adlı yönetmelik ile 1998 yılında çıkarılan yönetmelik yürürlükten kaldırılmıştır. Yeni yönetmelikte (Başbakanlık, 2004):

1) Okul yöneticiliğine atanmada hizmetiçi eğitim zorunluluğu kaldırılmıştır.

2) Müdür yardımcılığı için seçme sınavı getirilmiştir. Müdür yardımcılığı sınavını kazananlar için hizmetiçi eğitim zorunluluğu bulunmamaktadır.

3) Eğitim yönetimi alanında lisansüstü eğitim yapmış olmak, bir tercih nedeni değildir. Yukarıda değinilen yönetmeliğin bazı maddeleri, 04.03.2006

tarihli ve 26098 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan “Milli Eğitim Bakanlığı Görevde Yükselme ve Unvan Değişikliği Yönetmeliği” ile değiştirilmiştir. Yönetmelikte “düzey belirleme sınavı” ve “sözlü sınav” korunmuş, “kariyer ve liyakat”, “norm kadro”, “puan üstünlüğü” (Madde 5) gibi ilkeler yinelenmiş, ancak eğitim yönetimi ile ilgili eğitim almaya herhangi bir vurgu yapılmamıştır. Yukarıda verilen bilgilerden, eğitim sistemindeki “meslekte asıl olan öğretmenliktir” ilkesinin hâlâ geçerliliğini koruduğu ve eğitim yöneticiliğinin bir uzmanlık ve meslek olarak görülmediği anlaşılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın 1998 ve 2004 yıllarındaki uygulamalarının, aday seçme üzerine kurulduğu, aday yetiştirmede usta-çırak ilişkisi, deneme-yanılma gibi modellerin sürdürüldüğü görülmektedir. Yukarıda da görüldüğü gibi okul yöneticiliği hala öğretmenliğin bir boyutu olarak görülmektedir. Oysa gelişmiş ülkelerde okul yöneticiliği bir uzmanlık alanı, profesyonel bir meslek olarak kabul edilmektedir ve okul yöneticisi olabilmek için sistemli bir eğitimden geçmek gerekmektedir.

6.1.3. Sonuç

Şimşek’in de vurguladığı gibi (2003, 137) Türkiye’deki asıl sorun eğitim sisteminin örgütlenmesine dayanmaktadır. Dolayısı ile varolan eğitim örgütlenmesi sistematiği içinde yöneticiliğe atama ve yükseltme sorunu ikinci derecede bir sorun olarak kalmaktadır. Okul örgütlenmesi modeli değişmediği sürece Türkiye’de en etkili yönetici yetiştirme programının bile okulları etkili ve verimli çalışan kurumlar haline getirmesi olası görülmemektedir. Türk Eğitim sisteminin adem-i merkeziyetçi (Balcı, 2000, 498; Şimşek, 2003, 138) bir temelde köklü bir reforma tabi tutulması, etkili yönetici yetiştirme programlarının, dolayısıyla da etkili okul yönetiminin ön koşulu durumundadır.

6.2. İLKÖĞRETİMİN ÖRGÜTLENMESİ VE YÖNETİMİ

Ülkelerin eğitim sistemleriyle gelişmişlik düzeyleri arasında yakın bir ilişki vardır. Toplumları ayakta tutan, sürekliliğini sağlayan, yarınlarına hazırlayan eğitim sistemleridir. Eğitim sisteminden beklenenler bunlarla da sınırlı değildir. Gençleri yarınki rollerine hazırlama, onları uyuşturucu ve diğer kötü alışkanlıkların pençesinden kurtarma, kişiliklerini geliştirme, iyi vatandaş olarak yetişmelerini sağlama, rejimin gerektirdiği şekilde onları yetiştirme hemen her toplumda eğitim sisteminden beklenir. Bunlara ilave olarak 21. yüzyılın eşiğinde “bilgi toplumu” olmanın gereği olarak öğrenmeyi öğrenen, tartışmasını, sorgulamasını bilen, bilim üretebilen bir gençlik yetiştirmek de eğitim sisteminden beklenenler arasındadır. Eğitim sistemimizin, ulusal değerlerle, Türkiye’nin Tanzimat’tan beri yüzünü çevirdiği, Atatürk’ün de “...muasır medeniyet...” olarak belirttiği Avrupa Birliği değerlerini ve küreselleşmenin gerektirdiği evrensel değerleri bütünleştirebilen insanları yetiştirmek gibi çok

temel bir işlevi de vardır. Ayrıca çağın ve insan doğasının gereği olarak her yaştaki insanların yaşam boyu eğitilmeleri ihtiyacını karşılamak, insanların değişme ve gelişmelere uyumlarını sağlamak eğitim sistemlerinin temel işlevleri arasındadır. Türk eğitim sisteminin bu beklentilerini gerçekleştirmede en fazla rol üstlenen alt sistemi, pek tabii ki ilköğretim sistemidir. İlköğretim ya da zorunlu eğitimin kısaca, Türk Eğitim Sisteminin belki de en temel işlevi olan çağdaş, demokrat, laik insanı yetiştirme gibi işlevi bulunmaktadır. Bu işlev özünde rejimin gerektirdiği türde insan yetiştirme ve vatandaşlık eğitimidir. Bu yüzden de ne denli önemli olduğu açıktır.

Eğitim sisteminin özelde de ilköğretim alt sisteminin bu denli önemli işlev ve görevlerini istenen biçimde yapabilmesi, bunları yapabilecek kapasite ve nitelikte örgütlenmesi ile mümkündür.

Örgütlenmeyi tayin eden üç temel faktörden söz edilebilir (Hampton 1977): Bunlar strateji, teknoloji ve çevredir. İlköğretim alt sisteminin örgütlenmesinde de bu faktörleri düşünmek gerekecektir. Bu durumda Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, Türk Mili Eğitim Sisteminin amaç ve politikaları ile stratejik planları, özellikle de 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu, bu stratejiyi tanımlar niteliktedir. Bu strateji bir anlamda Türk Milli Eğitim Sistemi “Nasıl bir insanı yetiştirmeyi hedefliyor?”, “Bu insan tipi nasıl yetiştirilecek?” sorularına da yanıt oluşturmaktadır. İlköğretim, bu stratejinin yanında temel fonksiyonlarını da hesaba katarak örgütlenmek durumundadır. Bu temel işlevler genel anlamda sosyal, ekonomik ve politik niteliktedirler. Sosyal anlamda kültürün kuşaktan kuşağa aktarılmasını ve bireylerin sosyalleşmesini sağlamak eğitimin temel fonksiyonudur. Gençleri, iyi üretici ve iyi tüketici olarak yetiştirmek eğitim sisteminin ekonomik işlevlerindendir. Buna karşılık rejimin gerektirdiği insanı yetiştirmek, bireylerin politik bilinç kazanmalarını sağlamak da eğitimin politik işlevi olarak belirtilebilir.

İlköğretim siteminin örgütlenmesinde ikinci bir faktör teknolojidir. Eğitim sistemindeki iş akımı ile çalışanların yeteneklerinin düzenlenmesi, teknolojiyi oluşturur. Bilişim ve eğitim teknolojisindeki gelişmeler-her türlü görsel, işitsel eğitim aracı, değişik öğrenme tür ve yaklaşımları, on line, intranet ve internet ve benzeri teknolojiler- eğitim sisteminin örgütlenmesinde etkili olacaktır. “Ev ofisi” yapılanması, bunun bir örneği olarak gösterilebilir.

Eğitim sisteminin örgütlenmesini tayin eden bir diğer faktör de onun çevresidir. Eğitim sisteminin çevresi güçlü toplumsal, ekonomik ve politik sistemlerden oluşur. Eğitim sisteminin çevresi çağa damgasını vuran inanılmaz değişme ve gelişmelere şahit olmaktadır. Teknolojik, iletişimsel, politik, bilimsel ve kuramsal boyutlarda devrim niteliğinde değişmeler gözlenmektedir. Günümüz Türkiyesi’nde genelde eğitim sistemini özelde de okulları derinden etkileyen üç

önemli gelişme; “küreselleşme”, “Avrupa Birliği”ne girme olgusu ve “bilgi toplumu”dur. Bu gelişmeler aşağıda kısaca açıklanmaktadır.

Küreselleşme olgusu, daha küçük ölçekte bir küreselleşme uygulaması olarak Avrupa Birliği’ne girme süreci, hizmetlerin, ticari metaın ve sermayenin dolaşımının bir bileşimi olarak algılanabilir (Kellner, 1998). Küreselleşmeye büyük ölçüde kapitalizmin evrenselleşmesi olarak bakılabilir (MacEvan 1994, akt. Yang ve Vidovich 2002). Küreselleşme kısaca dünyanın büyük bir pazar haline gelmesidir. Bu durumda ulus- devlet kontrolündeki pazarların ulus-devletten bağımsız bir dünya pazarına dönüşmesi asıldır. Bugün küreselleşmenin başlangıçtaki ekonomik ağırlıklı ulus-aşırı bir pazara ulaşma hedefinin, giderek sosyal- kültürel ve politik boyutlarda da uluslararası-ulus-aşırı bir birliğe ulaşma hedefine genişlemekte olduğu değerlendirmesi yapılabilir. Küreselleşme olgusu kendi içinde bazı paradoksları içermektedir. Şöyle ki küreselleşme bir taraftan ulus-aşırı bir birliği yani evrensel bir bütünleşmeyi, öte yandan ise eski ulus-devletin parçalanma ve dağılmasını öngörür. Bu ikinci özelliği yani alt kültürleri, farklılığı, parçalanmayı özendirmesi, evrensel ulus-aşırı büyük bütüne ulaşma çabasının bir aracı niteliğindedir. Ulus-devlette bu amaçla daha fazla demokratikleşme için baskı yapılır; demokratikleşme çabaları özendirilir. Bu doğrultuda ulus-devletin birlik ve bütünlüğünü tehdit eden gelişmeler olarak alt kültürlerin öne çıkarılması, çok kültürlülüğe önem verilmesi, “farkların yönetimi (diversity management)” gibi uygulamalar teşvik edilir, desteklenir.

Eğitim sistemi söz konusu edildiğinde küreselleşme, eğitim kurumları özellikle de üniversitelerin, geniş kamu yararına değil, uluslararası anlaşmalar ve yasal mecburiyetler tarafından yürütülen pazar ilişkisine yoğunlaşmasını empoze eder. Kısaca küreselleşme eğitimi, uluslararası ticareti yapılan bir hizmet olarak değerlendirir (McBurnie 2002). “Ulus-aşırı eğitim” bu bağlamda hızla gelişen bir hizmet alanıdır. Bu olgu eğitimde ulusal özerklik ve hakimiyetin tehdit edildiğini, hiç değilse sınırlandırıldığını gösterir.

Küreselleşmenin temel boyutlarından siyasal boyut, tek tek ulusların faaliyet alanının ötesindeki politika ve düzenleyici konuların, ulus-üstü örgütlerin denetimine girmesidir (McBurnie 2002). Eğitimde UNESCO ve OECD ulus-üstü örgütlerdir. Bu bağlamda neo-liberalizm, Anglo-Sakson dünyasındaki hükümetlerin çoğunun Dünya Bankası, Uluslararası Para Fonu ve Düya Ticaret Örgütü gibi ulus-üstü kuruluşların denetimine girmesi olarak karakterize edilebilir. Küreselleşmenin kültürel boyutu, Batı özellikle de Amerikan yaşantısının egemenliğini anlatır. Bu bağlamda Batı’da özellikle de ABD’de önde gelen Amerikan yiyecek ve eğlence endüstrisinin (MC Donaldslaşma ve Disneyselleştirme) dünya çapındaki egemenliği söz konusudur. Küreselleşmenin teknolojik boyutu ise, bilgi ve iletişim teknolojileri vasıtasıyla bilginin toplu olarak saklanması, işlenmesi ve anında aktarılması süreçleri bütünü olarak algılanabilir. Görüleceği üzere teknolojik boyut, küreselleşmenin

ekonomik, siyasal ve kültürel boyutlarını kolaylaştıran hatta onlara lokomotiflik eden bir işleve sahiptir (McBurnie 2002). Son gelişmeler karşısında bile küreselleşmenin ekonomik boyutunun, küreselleşmeye damgasını vuran boyut olduğu söylenebilir. Bu boyut ticaretin ve yatırımın dünya çapında olmasını öngörür. Bu boyut kendini, bazı malların dünya çapında bulunmasında, imalat ve pazarlamanın çokuluslu yerleşmesinde gösterir. Mamullerin hareketliliğine ek olarak hizmetlerde de artmakta olan bir uluslararası ticaret mevcuttur. Bu bağlamda eğitimde yükselen bilgi ekonomisi, uluslararası alanda taşınabilir özelliklere sahip vasıflı işgücünün, güveni talep eden bir küresel pazar tarafından çekilmesi olarak karakterize edilebilir. Bu manada eğitim, hem ticari bir hizmet hem de kıymetli/değerli entelektüel bir özelliktir.

Bilgi toplumu olgusu ise, geleneksel üretim unsurları yerine bilginin yegane sermaye haline geldiği ve merkezde olduğu bir dönüşümü anlatır. Bu olgu esasen modern sanayi toplumunun bir uzantısı ve zirvesi niteliğindedir. Bilgi toplumu, sanayileşmenin gerektirdiği yapının çözülmesi (destructuring) ve yapının temel ünitelerinin, sanayi işçileri yerine bilgi işçilerince doldurulması olarak karakterize edilebilen bir örgütlenme biçimi olarak görülebilir. Dolayısıyla bilgi toplumunda sanayi işçisi yerine bilgi işçisi önem kazanmaktadır. Bilgi işçisi, üst seviyede eğitim görmüş, bağımsız çalışmaya yatkın bir yapıdadır. Bilgi işçisi, çağdaş çalışma hayatının, işin, bir bütün halinde tek bir işçi tarafından tamamlanmasını gerektirmesinden ”çok boyutlu” bir insan olup işin sadece yapılmasını değil, planlanması ve denetimi sorumluluğunu da üstlenecektir. Bilgi toplumunda nesne ya da eşyanın üretiminden çok, bilginin üretimi ön plana çıkmaktadır. Dolayısıyla nesne ya da eşyanın değerinden çok, bilgi ve becerinin değeri yüksektir. Bu doğrultuda bilgi toplumu herkese bilgi, beceri ve yetenekleri oranında yaşayacağı bir yaşam sunmaktadır. Bilgi toplumunda yeteneklerinin farkında olmayan ve kendini geliştiremeyen bir birey, toplumun en alt katmanında yer alacaktır. Ayrıca bu bireyin bilgi toplumu yaşantısına uyum göstermesi de mümkün değildir. Bu doğrultuda gerekli bilgi ve beceri eksikliği olan, bireysel yeteneklerini geliştiremeyen insanların bilgi toplumunda refahtan pay alması ve topluma gerekli katılımı göstermesi de mümkün görünmemektedir. Bilgi toplumunda, mikro işlemciler ve tümleşik devreler, elektronik alt yapı ve dijital teknoloji sayesinde gerçekleştirilen bilgi tabanlı endüstri ve bilgi işleme merkezleri ve bilgi kurumları, bilgi ve iletişimin baş döndürücü bir hızda akması ve yayılmasına ortam hazırlamıştır. Sanayi toplumundaki yollar ve limanların işlevini, bilgi toplumunda bu merkezler ve bilgi şebekeleri üstlenmektedir. Açıkcası sanayi toplumunda mal üretimi ve pazarlaması ne denli önemli ise bilgi toplumunda da bilginin üretilmesi ve pazarlanması aynı derecede önemlidir (Doğan 2002; Çoban 1997). Bilgi toplumunda, bilgi kurumlarının sayıca artış göstermesi, ayrıca bilginin topluma yayılması olgusu, bu kurumların statülerini tehdit eder hale gelmesini gösterir (Scott 2002). Ancak bir paradoks olarak toplumun bilgi kazanma amacıyla daha iyi yapılanması ve uzmanlık bilgisinin

ekonomik gelişmenim motoru haline gelmesi, bu merkez ve kurumların daha fazla önemli hale gelmesine neden olmaktadır.

Günümüzde eğitim örgütleri olan okulları da derinden etkileyen beş temel değişme alanından bahsetmek mümkündür. Bunlar: ( Balcı 1995): (1) Bilgi patlaması, (2) hızlı ürün eskimesi, (3) işgücü yapısının değişmesi, (4) kişisel ve toplumsal sorunlara ilginin artması ve (5) işin giderek uluslararası nitelik kazanması. Bu değişme alanları, örgütlerin, hızla diğer kültürlere, çevreye uyum gösterebilecek öğrenen örgütler ve açık sistemler olarak örgütlenmelerini zorunlu hale getirmiştir. Çağdaş insan iş yaşamında paradan çok, otonomi, kişisel seçim ve özgürlük istemektedir. Başarı, tanınma ve zor işlere istek giderek istenir hale gelmektedir. İletişim patlaması, meslekileşme, örgütte yürütme ve danışma birimleri arasındaki ilişkinin, işin niteliğinin, dolayısıyla iş yaşamı niteliğinin değişmesi, kuruluşlarda yeniden yapılanmayı gerektirmektedir ( Balcı 1995, 13).

Eğitimin temel işlevleri yanında “küreselleşme”, “Avrupa Birliği ” ne üye olma çabamız ve “bilgi toplumu” gibi çağdaş gelişmeler eğitim sistemimizin, öğrenmeyi öğrenen, bilgi üretip yayabilen, araştıran, sorgulayan, eleştirel bakabilen, ulusal ve evrensel değerleri uzlaştırabilen, vizyonu olan, stratejik düşünebilen bireyleri yetiştirecek yapıda örgütlenmesini gerektirmektedir

Belgede TÜRK EĞİTİM DERNEĞİ TÜRKİYE’DE OKUL ÖNCESİ EĞİTİM (sayfa 155-160)