Eğitim Denetiminde Sorun Alanları ve Türkiye’de Eğitim Denetimi ile İlgili Araştırma Bulguları

Eğitim denetimi ve ilköğretim denetimiyle ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Aşağıda kısaca özetlenen bu araştırmaların çoğunda denetim sisteminin sorunları, olumsuz yanları ile ilgili bulgular elde edilmiş, denetimin rehberlik ve süreci geliştirme amacından ziyade kontrol etme, hata arama ve değerlendirme amacıyla yapıldığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca bu araştırmalarda deneticilerin seçilme ve yetiştirilme konularıyla ilgili sorunlara vurgu yapılmış, deneticiler ile öğretmenler ve yöneticiler arasında sağlıklı bir iletişim ve diyalog sürecinin yaşanmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Karagözoğlu’nun (1972), “Türk Eğitim Düzeninde Bakanlık Müfettişlerinin Rolü” isimli araştırmasında, öğretmenler teftiş sisteminin eğitim-öğretim faaliyetlerinin geliştirilmesine yardımcı olmadığı, müfettişlerce verilen teftiş raporlarının objektif ölçütlere dayanmadığı, müfettişlerin insan ilişkilerine gereken önemi vermedikleri ve kendilerine rehberlik yapabilecek yeterlikte olmadıklarını belirtmiş.

Kaya’nın (1976) yaptığı araştırmada okul yöneticilerinin, denetim sistemimizi yetersiz bulduğu, sistemin olumsuz yanlarının çok daha ağır bastığı, deneticilerin rehberlik ve yardım amacından çok, kontrol etmek ve cezalandırmak amacıyla denetim yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır.

Öz (1977), “Türk Eğitim Sisteminde İlköğretim Müfettişlerinin Rolü” adlı araştırmasında, modern teftiş anlayışına göre ilköğretim müfettişlerinin yapması gerekenler ile uygulamalar arasında önemli farklılıklar olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Karagözoğlu’nun (1977) yaptığı “İlköğretimde Teftiş Uygulamaları” adlı araştırmada, ilköğretim müfettişlerinin kendilerini yeterli görürken, milli eğitim müdürleri, okul müdürleri ve öğretmenlerin müfettişleri denetim ve rehberlikte yeterli görmedikleri ortaya çıkmıştır.

Başar (1985), “Eğitim Müfettişlerinin Seçimi ve Yetiştirilmesi” adlı araştırmasında ilköğretim müfettişlerinin seçimi ile ilgili olarak alan bilgisi, genel kültür ve pedagojik yeterliliğin önemi ve müfettişlerin hizmetiçi eğitim ile yetiştirilmelerinin gerekliliğini vurgulamıştır.

Dinçer (1986), “Türk Milli Eğitim Sisteminde Denetim ve Değerlendirme” isimli araştırmasında kavram ve kapsam olarak denetim konusuna değinmiş, Milli Eğitim Sistemimiz içerisinde denetimin yapısı ve denetim esnasında karşılaşılan sorunlara değinmiştir.

Başaran (1986), “İlköğretim Kurumlarında Grupla Teftiş Uygulamaları” adlı çalışmasında, grupla teftiş uygulamalarındaki güçlükleri araştırmıştır. Araştırma sonucunda müfettişlerin denetimde yönetici ve öğretmenlere yönelik farklı

değerlendirme yöntemlerini kullandıkları, bunun denetimin sonuçlarını etkilediği sonucuna varmıştır. Aynı şekilde Terzi’nin (1996) yaptığı araştırmada da müfettişler arasında orta düzeyde bir uygulama birliği olduğu ortaya çıkmıştır.

Sarı (1987), yaptığı araştırmada, köy ve kasabalarda görev yapan yönetici ve öğretmenlere göre, ilköğretim müfettişlerinin rehberlik yapmada yetersiz kaldıkları sonucuna varmıştır.

Karakaya’nın (1988) yaptığı “İlköğretimde Teftiş ve Güçlükler” adlı araştırmada, denetimde kullanılan ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri ile ölçeklerin yetersiz ve çağa uygun olmadığı, bunların geliştirilmesi için gerekli çalışmaların yapılmadığı, denetime ilişkin yapılan düzenlemelerde müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşlerine yeterince yer verilmediği ve müfettişler ile öğretmenler arasında güven ve diyalog ortamının sağlanamadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Kapusuzoğlu (1988), “Son On Yılda İlköğretim Müfettişlerinin Rolünde ve Teftiş Uygulamalarında Değişmeler” adlı araştırmasında ortaya çıkan bulguları, Karagözoğlu (1977) ve Öz’ün (1977) yaptıkları araştırmalarda ortaya çıkan bulgularla karşılaştırmış ve on yıllık periyottaki değişiklikleri değerlendirmiştir. Buna göre, on yıl önce olduğu gibi öğretmenlerin yine eğitim ve öğretime ilişkin sorunlarını müfettişlere açıklamaktan kaçındıkları, on yıl öncesine göre denetlenecek öğretmenlerin sayısının arttığı, öğretmenlere göre müfettişlerin değerlendirmeleri arasında uygulama birliğinin az olduğu ortaya çıkmıştır. Özdemir (1990), “Ortaöğretim Kurumlarında Denetim” adlı araştırmasında, başta branş müfettişleri olmak üzere müfettiş sayısının yetersizliğine karşın denetlenen öğretmen sayısının fazlalığının denetimi olumsuz etkilediği, müfettişlerin daha çok büro işlerine yönelik rehberlik yaptıkları, öğretimin geliştirilmesi, okul-aile birliği, öğrenci sağlığı ve güvenliği ve çevre ile ilişkiler konularında ise aksaklıklar bulunduğu ve denetim raporlarındaki önerilerin yeterince dikkate alınmadığı bulgularına ulaşmıştır.

Bilir’in (1991) bakanlık müfettişleri, ilköğretim müfettişleri, akademisyenler ve okul yöneticilerinin görüşleri doğrultusunda denetim sistemimizin yapı ve işleyişinin genel bir değerlendirmesini yaptığı “Türk Eğitim Sisteminde Teftiş Alt Sisteminin Yapı ve İşleyişi” adlı araştırmasında, denetim uygulamalarına yön veren yasal metinlerin müfettiş ve yöneticilerce farklı şekillerde algılandığı ve mevcut denetim uygulamalarının benimsenen amaçları gerçekleştiremediği sonucuna ulaşmıştır.

Yalçınkaya (1992), ortaöğretim kurumlarında yapılan ders denetimlerinde karşılaşılan sorunlara ilişkin yaptığı araştırmada, her branşta yeterli müfettiş bulunmamasından dolayı, müfettişlerin branşlarının dışındaki dersleri de

denetlemek zorunda kalmalarının, denetim görevinin yerine getirilmesinde görülen en önemli sorun olduğu bulgusuna ulaşmıştır.

Burgaz’ın (1992) bulgularına göre ilköğretim müfettişleri, kendilerine verilen hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitimi yeterli bulmamaktadır ve kendilerini geliştirmeye istekli değillerdir.

Keskinkılıç (1996) tarafından yapılan araştırmada öğretmenler, denetim sürecinde ilköğretim denetçilerini sırasıyla önyargılı, eleştirici, sabit fikirli, kuralcı, güvenmeyen ve katı davranışlar sergileyen kişiler olarak tanımlamışlardır. Bu çalışmada söz konusu bu olumsuz davranışların sergilenmemesi için denetçilerin seçilmesi ve yetiştirilmesinde olumsuz davranışlar sergilemeyecek kişilerin seçilmesi, bunların olumlu davranışlar sergileyecek biçimde yetiştirilmesi önerilmiştir.

Ağaoğlu’nun (1997; 1998), eğitimde değerlendirme sürecine ilişkin yaptığı iki ayrı araştırmada, öğretmenlerin çoğunun değerlendirme sonuçlarına ilişkin olumsuz görüşlere sahip olduğu ve özellikle kendileriyle olumlu insan ilişkileri kurulmadığı sonucuna vardıkları saptanmıştır. Araştırmada ayrıca öğretmenlerin değerlendirme yapan yönetici ve deneticilere karşı güvensizliklerinin eğitimde işbirliğini olanaksız kıldığı, öğretmenlerin yardım almak için başka kurumlara/okullara veya meslektaşlara yöneldikleri ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla öğretmen, yönetici ve deneticiler arasında daha etkin ve olumlu bir işbirliğinin sağlanabilmesi için deneticilerin yetiştirilme sürecinde empatik düşünme ve beceri geliştirme etkinliklerine yer verilmesi gerektiği önerilmiştir.

Bozkurt ve Karabıyık (1999), Türk milli eğitiminde denetim sisteminin sorunları ve çözüm önerilerine ilişkin bir araştırma yapmışlardır. Buna göre denetim sistemindeki önemli sorunlar, denetimle ilgili mevzuatın dağınık olması ve sık değişmesi, müfettişlerin sık sık yer değiştirmesi ve soruşturmaların rehberlikle birlikte yürütülmesidir.

Başaran, Karabıyık ve Bozkurt (2001), “Türk Milli Eğitim Teftiş Örgütünün Avrupa Birliği’ne Uyum Açısından Değerlendirilmesi” adlı çalışmalarında, Türkiye’de Milli Eğitim teftiş örgütünün bugünkü yapılanmasını ve mevcut yapılanmadan dolayı ortaya çıkan sorunları değerlendirmişlerdir Avrupa Birliği üyesi bazı ülkelerin eğitim denetimi sistemlerinin de incelendiği bu çalışmada, denetim sistemimizde bazı yapısal düzenlemelere gidilmesi gerektiği belirtilmiştir. Bu doğrultuda bir model önerisinde de bulunulmuştur. Bu modele göre oluşturulacak Eğitim Teftiş Kuruluna bağlı Türkiye çapında büyük merkezlerde 13 çalışma merkezi ve bunlara bağlı olan il bölgesi grup başkanlıkları kurulmalıdır. Buralarda görev yapacak denetim birimlerinin ve müfettişlerin İl Milli Eğitim Müdürlüklerine bağlanmasının denetimden beklenen yararları sınırlandıracağı ve denetlenen alanı daraltacağı belirtilmektedir.

Kronolojik olarak yukarıda kısaca sunulan bazı araştırma bulgularında da görüldüğü gibi tarihsel süreç içerisinde incelendiğinde, Türk Eğitim Sisteminde denetim daha çok kontrol etme işleviyle ele alınmış ve yürütülmüştür. Oysa günümüz çağdaş eğitim denetimi anlayışında öne çıkan temel hususlar rehberlik, mesleki yardım ve eğitim-öğretim sürecinin geliştirilmesidir.

Türk Eğitim Sisteminde denetim alt sisteminin çağdaş denetimin temel işlevi olan geliştirme işlevini yeterince yerine getiremediğini ortaya koyan araştırmalar da vardır (Kayıkçı, 2001; Bozkurt ve Karabıyık, 1999; Ağaoğlu, 1997; Keskinkılıç, 1996 ; Onat, Civelek, Cengiz, Budak, Erçalmak, Demir, Seçkin ve Öz 1980; Karagözoğlu, 1977; Kapusuzoğlu, 1988; Bilir, 1991). Araştırma bulguları da dikkate alınarak Türk Eğitim Sisteminin denetim alt sisteminde ve özelde ilköğretim kurumlarının denetiminde yaşanan çeşitli sorunlar şöyle sıralanabilir:

♦ Eğitim denetimi alt sistemi ikili biçimde örgütlenmiştir ve bu denetimi yürüten iki birim arasında organik bir bütünlük bulunmamaktadır. Bu durum bazen sorunlara yol açabilmektedir. Her iki birim farklı kurumları denetleseler de yaptıkları görevler ve oynadıkları roller aynıdır. Her iki birimdeki müfettişler de farklı eğitim kademelerinde inceleme, araştırma, denetim, rehberlik ve soruşturma görevlerini üstlenmiştir. Bu görevlere bağlı olarak müfettişler, yöneticilik, liderlik, rehberlik, öğreticilik, araştırma uzmanlığı ve sorgu yargıçlığı rollerini oynarlar. Bu da bir hizmetin yürütülmesi için emek, zaman ve para israfına yol açmakta, bazen de görev çatışması, sorumluluk binişmesine neden olabilmektedir. Ayrıca bu ikili yapı, eğitim denetimini yürüten birimler arasında eşgüdümün sağlanmasını da zorlaştırmakta ve görev çatışması, sorumluluk binişmesine neden olabilmektedir.

♦ Eğitimde denetim süreci, uzun yıllar boyunca kontrol etme ve değerlendirme boyutuyla ele alınmıştır. Değerlendirmeye yönelik denetim, denetleneni, savunmaya, eksik ve yanlışlarını gizlemeye yöneltir. Bu da gelişmeyi ve düzelmeyi önler. Sistemdeki en yetkin kişi olması gereken müfettişin, sistemdeki eksik ve yanlışları raporlayıp bırakması, bunların düzeltilip geliştirilmesine yönelmemesi, çağdaş denetimin geliştirici işleviyle ne derecede bağdaşır? Bu uygulama onun liderlik, eğiticilik, rehberlik ve yardım rollerine de uygun değildir. Artık günümüzde çağdaş denetim ve yönetim, öğretimin üstünde ya da dışında değil, birlikte ve iç içe süreci geliştirmeye yönelik olarak yürümektedir.

♦ Öğretmen denetimlerinde daha çok onların “neleri yaptıkları” değerlendirilmekte, geliştirmeye yönelik olarak “neleri yapabilecekleri” ihmal edilmektedir. Oysa bir sonraki denetime kadar öğretmenin aynı şeyleri yapıp yapmayacağı bilinemez. Ayrıca bu şekildeki değerlendirme aile, okul ve çevre değişkenlerinin yaratacağı farklılıkları da içermeyeceğinden ve öğretmenden kaynaklanmayan sonuçlar değerlendirmeyi etkileyeceğinden adil bir

değerlendirme de olmayacaktır. Bunun yanı sıra okulların ve öğretmenlerin değerlendirilmesinde öğrenci, veli, meslektaş gibi eğitimin diğer paydaşlarının görüş ve değerlendirmelerinin dikkate alınmaması da bir başka eksik olarak sayılabilir.

♦Rehberlik ve soruşturma gibi birbirinden çok farklı ve çelişkili rollerin müfettişlere verilmesi, onlardan beklenen geliştirme işlevini gereği gibi yerine getirmelerini zorlaştırmaktadır. Rehberliğin ve mesleki yardımın özünde gönüllülük yatar. Hem yardım edenin hem de yardım alanın buna hazır olması ve birbirine güven duyması gerekir. Kurala aykırı bir davranış sergilemesi durumunda müfettiş tarafından soruşturmaya tabi tutulacağını ve cezalandırılması yönünde müfettişin öneride bulunabileceğini bilen bir öğretmenin, aynı müfettişten rehberlik ve yardım almaya istekli ve hazır olmasını ve bunu alırken serbest/rahat davranmasını beklemek gerçekçi olmaz. Bu durum müfettişlerin rehberlik, mesleki yardım ve işbaşında yetiştirme konularındaki etkilerini azaltmakta, onların çok farklı ve çelişkili rolleri oynayabilecek şekilde yetişmelerini zorlaştırmaktadır.

♦ Bakanlık müfettişlerinin denetlemekle yükümlü oldukları kurum ve personel sayısının çok fazla olmasına karşın, bu denetimi yapacak sadece 230 müfettişin bulunmasından dolayı ortaöğretimde denetimsel süreklilik sağlanamamaktadır. Ortaöğretim kurumlarının denetimi en erken üç yılda bir olmaktadır. Çıkılan turnelerde de daha çok kurumsal denetime ağırlık verilerek, kurumun kayıt, evrak ve hesap işleri denetlenmekte, öğretmenlere rehberlik ve mesleki yardım hizmeti yeterince sunulamamaktadır. Ayrıca bakanlığın merkez örgütü de çoğu kez denetim dışı kalmaktadır.

♦ İlköğretim müfettişlerinin de bakanlık müfettişlerinde olduğu gibi denetlemekle yükümlü oldukları kurum ve öğretmen sayısı oldukça fazladır. Buna bir de inceleme ve soruşturmalar eklenince iş yükleri daha da artmaktadır. Müfettişler zamanlarının çoğunu soruşturmalara ayırdıklarından, kimi zaman düzeltme-geliştirme çabalarını geçiştirmek zorunda kalmaktadırlar. Oysaki soruşturma belirli rutin süreçleri olan bir iştir ve başkalarınca da yapılabilir. Müfettişler sahip oldukları zaman, birikim ve çabalarını bürokratik işlemler yerine, öğretmenlerin geliştirilmesine ayırabilmelidirler.

♦ İl milli eğitim müdürü ilköğretim müfettişlerinin sicil, disiplin ve idari amiridir. İlköğretim müfettişlerinin görev alanına giren okul ve kurumların bina, donatım, personel vb. ile ilgili iş ve işlemlerinden birinci derecede sorumlu olan da il milli eğitim müdürüdür. İlköğretim müfettişleri, milli eğitim müdürüne bağlı olan bu okullardaki teftiş hizmetlerini yerine getirirken bir anlamda kendi sicil, disiplin ve idare amirlerini denetlemiş olurlar. Müfettişler bu görevleri yerine getirirken zor durumlara düşebilmektedirler. Ödüllendirilmeleri, cezalandırılmaları ve mesleki geleceklerinin belirlenmesi büyük ölçüde mili eğitim müdürleri tarafından verilecek sicil notlarına göre gerçekleştirilmektedir.

Bu durumdaki bir müfettişin, milli eğitim müdürünün uygulamalarını nesnel biçimde denetlemesi pek kolay gözükmemektedir. Bu durum gerçekleştirilen teftiş hizmetlerinin objektifliğini ve tarafsızlığını tartışılır duruma sokmaktadır.

♦ İlköğretim müfettişlerinin bir il düzeyinde teftiş yetkisine sahip olmaları, özellikle küçük illerde bir süre sonra objektif olarak görev yapamaz duruma gelmelerine yol açabilmektedir. Çünkü teftiş eden ile edilenin sık sık karşılaşmaları, aralarında dostluk, arkadaşlık gibi informel ilişkilerin kurulması, denetim ve soruşturmalarda tarafsızlığa gölge düşürebilir. Nitekim yapılan araştırmalar, yakından teftişin, denetleyen ile denetlenen arasında çatışmalara yol açtığını, bu çatışmaların da eğitimin kalitesini olumsuz yönde etkilediğini ortaya koymuştur (Aydın, 1993). Değerlendirme ne kadar uzaktan yapılırsa, kişisel duyguların ve kişisel yaşamın değerlendirmeye etkisi o derecede azalabilmektedir (Bursalıoğlu, 2000).

♦ İlköğretim müfettişleri hem sınıf hem de branş öğretmenlerini teftiş etmektedirler. Ancak mevcut durumda her ilde her branştan müfettiş bulundurma imkanı yoktur. Bu da ilköğretim müfettişlerinin bazen uzmanı olmadığı bir alanda branş öğretmenlerini denetlemesi gibi durumlara yol açmaktadır. Sonuçta müfettişin branş öğretmenine rehberlik ve danışmanlık yapması söz konusu olamamaktadır.

♦ Bakanlık müfettişlerine ‘başmüfettişlik” gibi görevde yükselme olanağı tanınırken, ilköğretim müfettişlerinin böyle bir şansı yoktur. Bu durum ilköğretim müfettişlerinin güdülenmelerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir.

♦ Bölgeler arasında ilköğretim müfettişleri bakımından büyük dengesizlikler bulunmaktadır (Açıkgöz, 2001). Bazı illerde bir müfettişe düşen öğretmen sayısı 60-70 iken, bazı illerde bu sayı 200’ü aşmaktadır.

♦ İller bazında örgütlenme ve birden fazla amire bağlı olma, yönetim birliği ilkesine aykırı olarak denetimin etkililik ve verimliliğini azaltmaktadır. Müfettişlere göre denetimin diğer önemli sorunları şöyledir (Taymaz, 1995):

♦ Kurumlarda teftişin amaç ve politikasının, hiyerarşik yapıdaki ve protokoldeki yeri belirlenmemiştir.

♦ Özellikle ilköğretim müfettişlerinin kariyer yapma/yükselme olanakları yoktur. Bu da güdülenmelerini zorlaştırmaktadır.

♦ Denetimde politik baskılar olabilmektedir ve özellikle iktidar değişikliklerinde bu baskılar artmaktadır.

♦ Denetimin şekilsel yönü ve kontrol ağırlıklı yapılması, hata arama boyutunu ön plana çıkarmakta, rehberlik, mesleki yardım ve geliştirme yönlerine yeterince önem verilmemektedir. Bundan dolayı yönetici ve

öğretmenler denetime soğuk bakmakta, onların bu sürece gönüllü katılmaları ve işbirliği yapmaları sağlanamamaktadır.

Sonuç olarak Türkiye’de genelde eğitim denetimi ve özelde ilköğretim kurumlarının denetimi, uzun yıllar boyunca kontrol etme boyutuyla ele alınmıştır. Halen kısmen de olsa bu anlayışla yürütülmekle beraber geliştirme boyutuna vurgu yapan değerlendirme ve uygulamalar da gittikçe yaygınlaşmaktadır. Çağdaş dünya da yönetim anlayışı ve denetim hizmetleri ataerkil anlayıştan günümüzdeki çağdaş anlayışa doğru dönüşürken, Türkiye’de geç başlayan bu gelişme sürecinin henüz kat edeceği çok mesafe vardır.