TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN YÖNETİMİ
6.1.2. İlköğretimde Başlıca Yönetim Sorunları
İlköğretim okullarının başlıca sorunları; yapılanmadan kaynaklanan sorunlar, yönetim biçiminden kaynaklanan sorunlar ve insan gücü sorunları olmak üzere üç başlık altında incelenebilir.
6.1.2.1. Yapılanmadan Kaynaklanan Sorunlar
İl İdaresi Kanunu’nun Yarattığı Sorunlar5442 sayılı İl İdaresi Kanunu’na göre (10.06.1949) “İl genel idaresinin başı ve mercii validir” (Madde 4). “Vali, ilde Devletin ve Hükümetin temsilcisi ve ayrı ayrı her Bakanın mümessili ve bunların idari ve siyasi yürütme vasıtasıdır” (Madde 9). Aynı şekilde ilçelerde de aynı kanuna göre “İlçe genel idaresinin başı ve mercii kaymakamdır. Kaymakam, ilçede Hükümetin temsilcisidir. İlçenin genel idaresinden kaymakam sorumludur” (Madde 27).
Bu Kanun, il ve ilçe milli eğitim müdürlerinin merkez örgütü ile ilişki ve iletişimlerini, bu doğrultuda da yazışmalarını, mülki kanal, yani valilik ya da kaymakamlıklar aracılığı ile yapmalarını zorunlu kılmaktadır. Bu durum, bazen çok kısa bir zamanda çözülebilecek sorunların çok uzun zaman almasına yol açmaktadır. Öyle ki bazen yazışmalar tamamlanana kadar yazışmaya konu olan sorun ortadan kalkabilmektedir. Bursalıoğlu’nun işaret ettiği gibi, bu yasa yüzünden, eğitim konularına vakıf olmayan mülki amirler tarafından yazışmalarına müdahale edilen taşra eğitim yöneticilerinin merkez tarafından uyarıldıkları çok görülmüştür.
Eğitim Yönetimin Örgütlenmesi
Türk Eğitim Sisteminin aşırı merkezci yapılanması sonucu bütün yetkiler merkezde toplanmıştır. Sonuçta da eğitim yönetimi taşra birimleri ile asıl uygulama yeri olan okullar, yukarıda da tartışıldığı gibi yönetici olmaktan çok, hemen hiçbir yetkisi olmayan uygulayıcılar durumuna düşmüşlerdir. Oysa sorun neredeyse bilgi ve yetki de orada olmalıdır. Bu sağlanabilirse hem sorunlar beklemeden hızla çözülme olanağı bulur, hem de yerel eğitim yöneticileri gerçekten yönetici gibi davranmış olurlar. Ayrıca aşırı merkezi yapılanma gereği tüm yetkilerin merkezde toplanması, taşra birimlerinin, özellikle de okulların sorunlarının merkezde çözülmesini gerektirmiştir. Bu durumda hiyerarşik kanalları izleyerek merkezle yazışmanın doğurduğu gecikmeler sorunların giderek daha da büyümesine, bazen de çözülemez hale gelmesine yol açmaktadır. Bu sorunun da çözümü ortadadır: Merkez örgütünün bazı yetkilerinin taşraya ve uygulama birimi olan okullara devredilmesi. Tabii ki böylesi bir uygulama yeterli yöneticileri, uzman desteğini gerektirecektir.
Okul Yöneticiliğinin Meslekleşmemesi
Okul yöneticilerinin profesyonel olarak yetiştirilmesi ve eğitim yöneticiliğinin meslekleşmesi Türkiye’de ne yazık ki ihmal edilmiş konulardır. Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi konusunda ciddi politikalar üretilememiş ve okul yöneticiliğinin meslekleşmesi sağlanamamıştır. Türk Eğitim Sisteminde amacı ve görevi okul yöneticisi yetiştirmek olan Eğitim Bilimleri Fakültesi ile eğitim fakültelerinin Eğitim Yönetimi ve Teftişi bölümleri, YÖK’ün 1987’deki eğitim fakültelerini yeniden yapılandırması çalışması ile fiilen kaldırılmışlardır. 1987 yapılanması öncesinin Eğitim Yönetimi ve Teftişi bölümleri bugün Eğitim Bilimleri Fakültesi ile diğer eğitim fakültelerinde Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı olarak ve lisans programları olmayarak lisansüstü eğitim programları ya da öğretmen yetiştiren bölümlere alanında servis dersleri sunmaktadır. Sonuç olarak bugün Türk Eğitim Sisteminde amacı ve görevi okul yöneticisi yetiştirmek olan bir eğitim kurumu bulunmamaktadır. Ancak Türk üniversitelerinin eğitim yönetimi alanında belli bir gelişim düzeyine ve bilgi birikimine sahip olduğu söylenebilir.
6.1.2.2. Yönetim Sürecinden Kaynaklanan Sorunlar
Yönetim süreçlerine ilişkin esaslar özet olarak şunlar olabilir (Bursalıoğlu, 1987):Karar Süreci
Karardan etkilenenlerin karar sürecine katılması, yöneticilerin tarafsız devlet memuru statülerini koruması, okulun amaçları ile bireyin gereksinmelerinin dengelenmesi, kararlarda bilimsel araştırma sonuçlarının dikkate alınması, alınan kararların etkili bir şekilde uygulanması bu sürece giren konulardır. Astların ve karardan etkilenenlerin karar sürecine katılmaması, yöneticilerin tarafsız “devlet memuru” statülerini koruyamaması, okulun amaçları ile bireyin gereksinimlerinin dengelenememesi, kararlarda bilimsel araştırma sonuçlarının dikkate alınmaması, alınan kararların başarılı şekilde uygulanmaması, karar alma sürecine ilişkin başlıca sorunlar olarak görülmektedir.
Bayram (1998) araştırmasında, katılımcıların %34.2’sinin “orta”, %26.4’sının “çok, %24.4’ünün ise “az” derecesinde bilimsel araştırma sonuçlarının karar sürecinde dikkate alındığını belirttiklerini bulmuştur.
Okullarda kararların alınmasına ilköğretim birinci kademe öğretmenlerinin %34.3’ü “orta”, %29.9’u da “çok” derecesinde, ikinci kademe öğretmenleri ise %42.2 “orta” ve %35.5 ile de “çok” derecesinde katıldıklarını belirtmişlerdir (Bayram, 1998). Karar alma süreci ile ilgili olarak değinilmesi gereken sorunlardan biri de aşırı merkezci yönetimin gereği olarak bırakınız politika kararlarını, uygulama kararlarının bile merkezde alınması, taşra birimleri ve okul yönetimlerinin ise merkezde alınan kararların birer uygulayıcısı durumunda kalmalarıdır. Bu kararlar genellikle, kararlardan etkilenecek olan kişilerin/ uygulayıcıların görüşlerine başvurulmadan alındığından, uygulayıcılar tarafından sahiplenilmemekte, dolayısıyla uygulanabilirlikleri sınırlı kalmaktadır. Genel anlayış ve alışkanlığımızın gereği olarak, kararlar eğitimde de maalesef katılım olmadan, gereğince tartışılıp olgunlaştırılmadan, bir görüş birliğine varılmadan alınmakta, sonunda da alınan bir karar kısa süre içinde değişime uğramaktadır.
Planlama Süreci
Amaçları gerçekleştirmek üzere plan yapılması, planların uygulanması, her görev ya da uygulamanın bir plana bağlanması, sorun çözmede geçmiş örneklere dayanmak yerine çağdaş çözümler aranması, okulun amaçları ile mevcut kaynaklar arasında denge kurulması vb. konular bu süreç kapsamında değerlendirilebilir.
Eğitim yöneticilerimizin planlama alışkanlığının olduğunu söylemek zor görünmektedir. Eğitim yöneticilerimiz de ulusal bir alışkanlık olarak kısa erimli yaşamakta, işleri öncelik sırasına koyma, kaynakları ekili ve verimli kullanmak için akıllıca birleştirme, hedefleri gerçekleştirmek üzere birden çok yol/alternatif geliştirme gibi uygulamalara gitmemektedir. Ayrıca karar sürecinde olduğu gibi
önemli işler merkezde planlandığından eğitim yöneticilerimizden sadece bu planları uygulaması beklenmektedir.
Bir araştırmada, okul yöneticileri %55.4, birinci kademe öğretmenleri %38.2 ve ikinci kademe öğretmenleri ise %59.4 oranında, ilköğretim okulu maddi olanaklarının planlı bir biçimde kullanılma derecesine orta düzeyde katılmışlardır. (Bayram, 1998).
Bayram (1998) araştırmasında, yöneticilerin %49.2’sinin “orta”, birinci kademe öğretmenlerinin %37.3’sinin “orta”, ikinci kademe öğretmenlerinin ise %36.1’inin “az” derecesinde ilköğretim okulunun geleceğine ilişkin kısa ve uzun dönemli planların yapılabileceği görüşünde olduklarını tespit etmiştir.
Örgütleme Süreci
Bu süreç kapsamına; amaçların gerçekleştirilmesinde örgüt yapısının rasyonelliği, ilköğretim okulu personelinin rolleri ve statülerin belirginliği, yetki ve sorumluluk denkliği, okulun yapı ve davranışlarında bütünlük ve tutarlılık sağlanması, yeni görevler ortaya çıktığında bu görevleri gerçekleştirmek üzere geçici görev örgütleri kurulabilmesi gibi konular girmektedir.
Bayram (1998) araştırmasında, ilköğretim okulunun amaçlarının gerçekleştirilmesinde örgüt yapısının orta derecede rasyonel olduğu ( okul yöneticilerinin %64.6’ü, birinci kademe öğretmenlerinin %51.5’i ve ikinci kademe öğretmenlerinin ise %50.6’sına göre) sonucuna ulaşmıştır. Araştırmada ayrıca, ilköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin görevlerinin orta düzeyde belirgin olduğu (grubun %34.7’sine göre) saptanmıştır.
Balcı ve Yılmaz (2005) tarafından yapılan araştırmada, araştırmaya katılan okul yöneticilerinin %57.9’u yetkilerin az/yetersiz olduğunu, %20.6’sı yetkilerinin orta derecede olduğunu, %21.5’i ise yetkilerinin olmadığını belirtmiştir.
Sözü edilen araştırmada, yöneticilere genel olarak il/ilçe milli eğitim müdürlüğü (MEM) ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından verilen yetkilerin, sorumluluklarla dengeli olmadığı saptanmıştır. Araştırmaya katılan okul yöneticilerinin %90.5’i bu kanaattedir.
Araştırmaya katılan okul yöneticileri yetkileri ile sorumlulukları arasında dengesizlik olduğunu düşündüğüne göre acaba yürürlükte bulunan mevzuat, okul yöneticilerinin sorumluluklarını yerine getirmesinde ne derecede açık ve yönlendiricidir? Araştırmaya katılan okul yöneticilerinin %48.6’sı yürürlükteki mevzuatın “orta” derecede, %37.2’si de “az” derecesinde açık ve yönlendirici olduğunu belirtmiştir.
İletişim Süreci
İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin, okulların amaç, program ve uygulamalarına ilişkin olarak Milli Eğitim Bakanlığı’nda yapılan çalışmalardan haberdar olması, Milli Eğitim Müdürlüğü ve bakanlık yöneticilerinin ilköğretim okulunda yapılan çalışmalardan haberdar olması, ilköğretim okulu üyeleri arasında iletişimin sağlanması, Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim Müdürlüğü ve ilköğretim okulu arasında çembersel iletişim akımının sağlanması gibi konular bu süreç içinde değerlendirilebilir.
İletişim ile ilgili olarak Bayram (1998) yapmış olduğu araştırmada, bilgilerin bakanlıktan okula, okuldan bakanlığa sürekli iletilmesini sağlayacak olan çembersel iletişimin, araştırmaya katılan okul yöneticilerinin %44.6’sına göre “orta” derecede uygulandığını tespit etmiştir. Aynı araştırmada ( Bayram, 1998), araştırmaya katılan yöneticilerin %49.2’sine göre, yöneticilerin öğretmenleri “çok” derecesinde bilgilendirdikleri bulunmuştur.
Eşgüdümleme Süreci
Bilgi, duygu ve düşüncelerin okulun üyeleri arasında paylaşılması, okul ve çevre olanaklarının amaçların gerçekleşmesi için kullanılması, okuldaki eğitim olanaklarının her birinin (öğretmen, program, araç-gereç vb.) amaçların gerçekleştirilmesine katkı derecesini gösteren ölçütler geliştirilmesi ve benzeri bu sürece giren konulardır. İlköğretim okulları söz konusu olduğunda, uygulamada eşgüdümlü çalışıldığını söylemek zor görünmektedir. İlköğretim okullarında çalışanların, uyum ve işbirliği içine, birbirlerinden haberli olarak bir orkestra ahengi içinde çalıştıklarını söylemek mümkün değildir. Bu sorun özünde biraz da yöneticilerin eşgüdümleme yeterliklerinin sınırlı olmasından kaynaklanmaktadır.
Değerlendirme Süreci
Okulun teftiş ve denetlenmesinde, teftiş yetkisi ile teftiş yeterliği arasında denge kurulması, değerlendirmede kullanılan ölçütlerin yeterliliği, okulun yıllık çalışmalarındaki başarısının değerlendirilmesi, öğretmen ve öğrenci başarısının yansız olarak değerlendirilmesi gibi konular bu başlık kapsamına girmektedir. Değerlendirme süreci ile ilgili sorunlara bir sonraki bölüm olan “İlköğretim Okullarının Denetimi ile İlgili Sorunlar” bölümünde daha ayrıntılı olarak yer verilmiştir.
6.1.2.3. İnsan Gücü Sorunları
İlköğretim okullarının insan gücü girdileri arasında, yöneticiler, öğretmenler, uzmanlar, yardımcı personel, öğrenciler sayılabilir. İlköğretim okullarında eğitilenlerin insan gücü olması, bu okullardaki insan gücü girdisinin önemini bir kat daha artırmaktadır. Burada insan gücü sorunları başlığı altında ilköğretim okullarının yönetiminde yaşanan seçilme, atanma, yer değiştirme, yükseltme ve kariyer sorunları ele alınmıştır.
Balcı ve Yılmaz’ın (2005) araştırmasında, okul yöneticilerin sorunlarını aşağıdaki öncelik sırası içinde belirlemiştir:
1)
Okulların finansmanı,2)
Personel eksikliği ve personelin atanması,3)
Araç-gereç ve fiziki ortam ile ilgili eksiklikler,4)
Ezberci eğitim sistemi, aşırı yüklü müfredat vb.,5)
Öğretmen yetiştirme sistemi.Gümüşeli (2002) de araştırması sonunda ilköğretim okulu müdürlerinin sorun gördükleri ilk on konuyu aşağıdaki gibi sıralamıştır:
1) Maddi kaynak yetersizliği, 2) Araç-gereç, teknoloji yetersizliği, 3) Derslik sayısındaki yetersizlik, 4) Maaş yetersizliği,
5) Öğretmen niteliğindeki yetersizlik,