Mikro Öğretim Yönteminin Önemi ve Yararları

Mikro öğretim yöntemi, 1960'lı yıllarda ortaya çıkışından bu yana hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarında pratik bir eğitim aracı olarak popülerlik kazanmış ve Ortadoğu da dâhil olmak üzere dünyanın farklı yerlerinde hızla yaygınlaşmıştır (Abdulwahed ve Ismail, 2011). Öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim kökenli olan mikro öğretim yöntemi gelişimine öğretmen yetiştirme yolunda devam etmiştir (Canady III, 2013). Bu süreçte öğretmenlerin yeni beceriler elde etmelerine yardımcı olmak amacıyla başarı ile kullanılmıştır (Ping, 2013).

Mikro öğretim öğretmen eğitiminde önemli bir yere sahiptir (Abdulwahed ve Ismail, 2011; Atav vd., 2014; Butler, 2001; Benton-Kupper, 2001; Gürbüz, 2016; Gürses vd., 2005; Kartal, Öztürk ve Ekici, 2012; Kpanja, 2001). Öğretmen eğitimi programlarında etkili bir öğretim aracı olan mikro öğretim (Abdulwahed ve Ismail, 2011; Benton ve Kupper, 2001), öğretmenlik mesleğine hazırlık sürecinde uygulamaya dayalı işlemlerin önemli bir öğesidir (Görgen, 2003). Mikro öğretim yöntemi birçok ülkede üniversitelerde ve okullarda öğretmen eğitiminde hala aktif olarak kullanılmaktadır (Abdulwahed ve Ismail, 2011; Amobi, 2005; Butler, 2001; Benton-Kupper, 2001; Canady III, 2013; Kartal vd., 2012; Ping, 2013).

Yaygın bir şekilde kullanılan bu yöntem eğitim alanında özellikle hizmet öncesi öğretmenler birçok avantajla kendini göstermektedir (Bhatta, 2013; Uzun, Keleş ve Sağlam, 2013). Mikro öğretim yöntemi özellikle öğretmen adaylarının pedagojik becerilerini geliştirmek için kullanılmaktadır (Kılıç, 2010). Yöntem öğretmen adaylarının öğretim metotları dersinde gördükleri farklı öğretim prosedürleri hakkında bilgi edinmelerini sağlamakta ve edindikleri bilgileri öğretimlerine yansıtmaları için yardımcı olmaktadır (Abdulwahed ve Ismail, 2011). Öğretmen adaylarına yeni öğretim stratejilerinin ve yöntemlerinin planlanması ve uygulanması noktasında yeni ve farklı olanaklar sunmaktadır (Erdem vd., 2012; Gürses vd., 2005; Sevim, 2013; Saban ve Çoklar, 2013). Mikro öğretim sürecinde öğretmen adayları etkili öğretim stratejileri geliştirme fırsatı bulmaktadır (Abdulwahed ve Ismail, 2011). Adaylar dersin işlenişine

göre farklı yöntemlerin kullanılması gerektiğinin farkına varmakta (Umuzdaş, 2010) ve düzenli olarak kullanmadıkları öğretim stratejilerini deneme imkânı bulmaktadır (Ping, 2013).

Mikro öğretim, öğretmen adaylarının öğretim hedeflerini seçme, ders planı hazırlama ve dersi sunma becerilerinin geliştirilmesinde ve bu konularda karşılaştıkları sorunların çözümünde öğretmen adayları için yararlı bir yöntemdir (Umuzdaş, 2010). Mikro öğretim uygulamasına katılan öğretmen adayları, kazanımları ve öğrenme etkinliklerini seçme, uygulama sırasında karşılaşılan sorunları çözme becerisi kazanabilmektedir (Kılıç, 2010). Uygulama ortamında işbirlikçi olarak çalışan adaylar, öğrenme sürecinde meydana gelen olaylara daha duyarlı olmakta ve eğitim personeli profilinin daha farkında olarak öğrencilere öğretmen veya eğitimci olarak bakabilmektedir (Indraningsih, 2013). Mikro öğretime katılan öğretmen adayları, daha gerçekçi uygulamalar yaparak öğrencilerin ilgi ve düzeyine uygun öğretim materyalleri geliştirme konusunda gelişim gösterebilmektedir (Can, 2009). Bunun yanı sıra mikro öğretim yöntemi öğretmen adaylarının sınıf yönetimi becerilerini geliştirmektedir (Kılıç, 2010; Umuzdaş, 2010; Saban ve Çoklar, 2013).

Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması çalışmalarına başlamadan önce sınıftaki öğretim süreçleri hakkındaki bilgi, beceri ve deneyim kazanmaları, bunları uygulamaya koymaları ve ne gibi deneyimler kazandıklarını görmeleri önemlidir (Karaman, 2014; Kuran, 2009). Bu açıdan bakıldığında mikro öğretim yöntemi öğretmen adaylarına kontrollü laboratuvar ortamında belirli öğretim becerileri (örneğin derslerde materyal kullanımı) ve davranışlarını (ses ve mimikleri kullanma) deneme ve geliştirme imkânını sağlamaktadır (Şen, 2009). Bu uygulamada öğretmen adayları öğretimi gerçekleştiren ve öğretimi gözlemleyen rollerini üstlenerek kendilerini profesyonel olarak geliştirebilmektedir (Karaman, 2014). Mikro öğretim uygulama sürecinin tekrar eden bir döngü halinde gerçekleştirilebilmesi öğretmen adaylarının belirli düzeyde öğretim becerisine sahip olmasını sağlamaktadır (Bhatta 2013; Dweikat, 2010; Indraningsih, 2013). Yapma, gözden geçirme, tekrar yapma stratejisi öğretmenin performansının geliştirilmesinde etkili olmaktadır (Jurich, 2000). Bu özellikleri ile mikro öğretim yöntemi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine hazırlık sürecinde uygulamaya yönelik çalışmaların önemli bir öğesi haline gelmektedir (Görgen, 2003).

Öğretmen adaylarının sağlam yöntem ve alan bilgisine sahip olsalar bile bilgilerini uygulamaya koymakta güçlük çekmesi, gerçek sınıf ortamında yalnızca teorik bilginin yeterli olmaması, öğretmenin sınıf yönetimi, iletişim ve materyal kullanımı gibi birçok beceriyi aynı anda göstermesi gerekliliğinden kaynaklanmaktadır. Bu durum gerçek sınıf ortamını oldukça karmaşık hale getirmektedir (Şen, 2009). Bu bağlamda mikro öğretim, özellikle öğretmen eğitiminde teorik bilgilerin uygulanmaya konulmasında önemli bir yöntem olarak kabul edilmektedir (Kuran, 2009). Mikro öğretim yöntemi, bir öğretmenin bilgi ve becerilerini kullanmasının başarılı olmasında çok önemli olmasından hareketle, kuram ile uygulama arasında köprü kurarak öğretmen adaylarının bilgi ve becerilerini uygulamaya aktarmaları için çaba göstermektedir (Gürses vd., 2005). Bu özelliği ile yöntem teori ile pratik arasındaki uçurumu kapatmaya yardımcı olabilmektedir (Abdulwahed ve Ismail, 2011).

Öğretmen adaylarının model ders hazırlayarak katıldıkları uygulama süreci adayın öğretim hedeflerini nasıl gerçekleştirebileceğini öğrenmesi için faydalı bir deneyim sağlamaktadır (Kılıç, 2010). Yöntem, kontrollü laboratuvar ortamları değişkenleri manipüle etme fırsatı vermektedir (Franklin, 1981). Bu durum başarısızlık olasılığını ve yeni yaklaşımlar çalışırken öğretmene dolaylı olarak etki eden tehditleri azaltmaktadır (Borg, Kallenbach, Morris ve Friebel, 1969).

Mikro öğretim yöntemi, öğretmen adaylarının öğretim becerilerini geliştirme ve uygulama imkânı tanımaktadır (Abdulwahed ve Ismail, 2011; Benton- Kupper, 2001; Bhatta, 2013; Can, 2009; Dweikat, 2010; Erdem vd., 2012; Kılıç, 2010; Küçükoğlu vd., 2012; Umuzdaş, 2010). Öğretmen adayları bir öğretmenin normal sınıfta ortaya koyduğu bütün becerileri, birimlere ayrılmış şekilde basitleştirilerek öğrenilebilmektedir (Çakır, 2000).

Normal sınıf ortamının karmaşıklığını ortadan kaldıran yöntem (Görgen, 2003; Şen, 2010) kısaltılmış ve odaklanmış öğretim faaliyetleri ile adayların öğretim becerilerini anlamasını ve gerçekleştirmesini kolaylaştırmaktadır (Şen, 2010). Bu bağlamda, mikro öğretim yöntemi, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme, problem çözme, sorgulama ve yansıtıcı düşünme becerilerini arttırma potansiyeline sahiptir (Can, 2009). Ayrıca uygulama esnasında adaylar öğrencilerin dikkatini çekerek, sorular sorarak, zamanı etkili bir şekilde kullanarak ve yöneterek, dersi bir sonuca getirerek becerilerini geliştirme fırsatı bulmaktadır (Kılıç, 2010).

Mikro öğretim sürecinde geri bildirim sağlandıktan sonra başarı gösterene kadar yapılan yeniden öğretim yeterliliğin makul düzeyde elde edilmesini sağlamaktadır (Dweikat, 2010). Tekrarlanan denemeler ile öğretim becerileri dikkate değer bir iyileşme gösterebilmektedir (Mahmud ve Rawshon, 2013). Bunun yanı sıra, mikro öğretim yöntemi kavram yanılgılarını gidermek ve akademik başarıyı desteklemek için etkili bir araçtır (Gürbüz, 2016).

Mikro öğretim yönteminin öğretmen adayları için daha az stresli bir uygulama ortamı sağlaması en önemli avantajlarından biridir (Bhatta, 2013). Öğretim esnasında ne ölçüde bilgili olursa olsun öğretmen adaylarının çoğu kaygı ve gerilim yaşamakta olup bu kaygı ve gerilimi azaltabilmeleri ya da tamamen ortadan kaldırmaları için imkân tanımaktadır (Kuran, 2009). Hata yapma korkusu en aza inen adaylar (Görgen, 2003; Erdem vd., 2012) öğretme konusunda kendilerine güven kazanmaktadır (Abdulwahed ve Ismail, 2011; Benton-Kupper, 2001; Brent ve Thomson, 1996; Görgen, 2003; Erdem vd., 2012; Kılıç, 2010; Sevim, 2013). Böylece öğretim deneyimleri öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamaları esnasında yaşadıkları kaygı düzeylerini azaltarak öz güvenlerinin artmasına yardımcı olmaktadır (Kuran, 2009). Nitekim mikro öğretim uygulamasına katılan öğretmen adayları uygulamaları yararlı bularak yöntem hakkında olumlu görüşler bildirmiştir (Amobi, 2005; Benton-Kupper, 2001; Erdem vd., 2012; Sevim, 2013).

Mikro öğretim yöntemi, yapıcı bir şekilde gerekli, yeterli ve uygun geribildirim vererek öğrencilere rehberlik etmeyi mümkün kılmaktadır (Kılıç, 2010). Yöntem, yapılan öğretimin nasıl olduğuna ilişkin öğretmen adayına akranları tarafından anında geribildirim verilmesi bakımından büyük fırsatlar sunmaktadır (Ping, 2013). Adaylar mikro öğretim uygulaması sırasında yargılayıcı olmayan bir ortamda aldıkları dönütler ile eksikliklerinin ve yetersiz yönlerinin farkına vararak düzeltme ve öğretim becerilerini uygulama imkânı bulmaktadır (Dweikat, 2010; Kuran, 2009; Küçükoğlu vd., 2012). Uygulama esnasında değerlendirmeler öğretim oturumu izlemekte ve elde edilen geribildirimler hemen yeni öğretim oturumunda uygulanabilmektedir (Bhatta, 2013). Bunun yanı sıra mikro öğretim yöntemi öğretmen adayına gerçekleştirdiği öğretimin yeterliliği hakkında öz değerlendirme yapabilme olanağı sunmaktadır (Franklin, 1981; Indraningsih, 2013; Umuzdaş, 2010). Öğretmen adayına kendini değerlendirme ve eksiklerinin farkına varma fırsatı verilmesi adayları öğrenmede sorumluluk almaya teşvik

etmekte ve öğretmen adayının dersine daha çok önem vermesini sağlamaktadır (Sevim, 2013). Ayrıca öğretmen adaylarının hem kendi öğretimlerini hem de akranlarının öğretimlerini değerlendirmeleri adaylara kendi öğretimlerini ve akranlarının öğretimlerini geliştirme şansı vermektedir (Can, 2009; Franklin, 1981).

Öte yandan etkili geribildirim kolaylaştırmak için kullanılabilecek elektronik medya aygıtlarının mikro öğretim sürecinde hayati bir yönü bulunmaktadır (Ping, 2013). Bu bağlamda mikro öğretim sürecinde kullanılan video kayıtlarının çeşitli yararları bulunmaktadır (Aydın, 2013; Jurich, 2000; Savaş, 2012; Umuzdaş, 2010). Video, mikro öğretim uygulamaları boyunca hataların görülmesi ve tartışılması açısından öğretmen adaylarının performanslarını arttırmada kullanılan bir araçtır (Kpanja, 2001). Mikro öğretimde video teknolojisi öğretmen eğitiminde teknolojisinin kullanımı anında geribildirim sağlamakta, adayların gelişim göstermeleri gereken becerileri ortaya çıkarmakta, öğrenme-öğretme süreçlerini geliştirmektedir (Jurich, 2000).

Mikro öğretim uygulamasından video kayıtları öğretmen adayının performansını değerlendirmede önemli işleve sahip olmaktadır (Atav vd., 2014). Video kayıtlarının oynatılmasıyla yapılan değerlendirme süresinde hatalar, eksik noktalar, yapılması gerekenler üzerinde durulmaktadır (Kpanja, 2001). Bu şekilde kayıtlar, uygulama sonrası yansıtma ve değerlendirme yapmak amacıyla kullanılarak dersin işe yarar ve işe yaramaz yönleri tespit edilerek öğretmen adaylarının uygulamalarını geliştirmesine yardımcı olunmaktadır (Can, 2009).

Öğretmen adayları video kaydı ile performanslarını aynadan daha iyi görebilmektedir (Jurich, 2000). Videoya kaydedilmiş gözlemler kullanılmadan öğretmen adayları katılımcı gözlemci olarak öğretim deneyimini yeniden yaşama fırsatı bulamamaktadır (Canady III, 2013). Öte yandan video kaydı sadece performansı yansıtmak için kullanılmayıp aynı zamanda öğretmen adaylarının sınıfta kendilerini değerlendirmelerini sağlamaktadır (Jurich, 2000; Taşdelen Karçkay ve Şanlı, 2009). Öğretmen adaylarına, güçlü ve zayıf noktalarını görerek kendilerini değerlendirmeleri için imkân vermektedir (Can, 2009). Kendi performansı hakkında kaygılı olanlar için değerli geri bildirimler sağlamaktadır (Ping, 2013). Bireysel derslerine ilişkin videoyu izleyen adaylar öğretimlerini analiz etme ve uygulamalarına yansıtmak için cesaretlendirilmektedir (Amobi, 2005). Bu bağlamda video tabanlı öz-değerlendirme, bireysel öğretim performansı analiz etme, değerlendirme ve geliştirme amaçlı

kullanılmaktadır (Lee ve Wu, 2006). Bunun yanı sıra öğretmen adayları akranlarının öğretim videolarını izleme ve yorum yapma fırsatı bulmakta, bu yolla işbirlikçi ve yansıtıcı öğrenme desteklenmektedir (Savaş, 2012).