Matematik Öğretimini Etkileyen Unsurlarla İlgili Görüşler

Bu kategori matematik öğretmenlerinin gerçekleştirdikleri eğitim-öğretim faaliyetlerini etkileyen ya da etkilemesi muhtemel unsurlarla ilgili olan görüşlerinden yola çıkılarak oluşturulmuştur. 89 kodlama neticesinde ortaya çıkarılan kodlar, “Öğrenci Temelli Sebepler” ve “Dış Kaynaklı Engeller” temaları altında tasniflenmiştir. Bu kategori ile ilgili detaylı bilgilere Tablo 29’da yer verilmiştir.

118 Tablo 29. Matematik Öğretimini Etkileyen Unsurlar

Kategori Tema Kod Kişi

Sayısı Kodlanma Sayısı Matematik Öğretimini Etkileyen Unsurlar Öğrenci Temelli Sebepler Öğretmene-derse tutum 11 15 Zeka 8 10 Öğrenci isteksizliği 7 8 İhtiyaca yönelim 5 5 Dinleme-tekrar 4 4 Altyapı yetersizliği 2 4 Dış Kaynaklı Engeller Müfredat-zaman 9 12 Ortam 6 8 Aile desteği 6 7

Ders saati, program 5 5

Sınavla ölçme 3 4

İdare-yönetim 3 3

Ekonomik durum 2 2

Gürültü 2 2

Tablo 29 incelendiği üzere bu kategorideki “Öğrenci Temelli Sebepler” teması altındaki öğretmene ve derse olan tutum kodu ile “Dış Kaynaklı Engeller” teması altındaki müfredat-zaman, ortam ve aile desteği kodlarının en dikkat çekici olan kodlar olduğu söylenebilir. Örneğin bu durumla ilgili olarak Ö12 ve Ö22 şunları söylemişlerdir:

Ö12: (Erkek, 8 yıl kıdem)

“Tabii ki de başarısız olmasının tek bir nedeni var. Matematiğe karşı ya da öğretmene karşı sergilenen olumsuz tutum. Psikososyolojik faktörler çok önemli bu konuda, benim fikrim. Tabii ki bu psikososyolojik faktörlerin içinde birçok madde sayılabilir birincisi derse olumsuz tutum geliştirmek, ikincisi öğretmene olumsuz tutum geliştirmek, üçüncüsü yakınlarının matematiğe karşı olumsuz bakış açıları, sözleri. Bunlar çocuğun matematik başarısını direkt olarak etkileyen ve düşüren etkenler. Tabii ki bunlara ek olarak öğrencinin matematiksel yeteneğini de göz ardı etmememiz gerekir. Bence böyle toparlayabiliriz.” şeklinde belirttiği düşüncelerinde öğrencilerin matematik dersine ya da

matematik öğretmenine yönelik olan olumsuz tutumları sebebiyle bu derste başarısız olabileceklerine ilişkin vurgu yapmıştır. Benzer şekilde;

Ö22: (Kadın, 20 yıl kıdem)

“Öncelikle öğretmenlerini sevmesine çok bağlarım çünkü ben hep öğretmenimi sevdiğim için matematiği çok sevdim. Benim de birinci şeyim odur. Öğrenci önce beni sevecek, dersi sevecek öncelikle, üçüncü olarak Allah vergisi bir matematik zekâsı olması gerekiyor. Olmayan bir şey var mesela matematiği çok seviyor ama kafası almıyor. Çocuğun kafası almıyor var öyle mesela ”öğretmenim her şeyi yapıyorum yine olmuyor unutuyorum, siz

119

anlatırken anlıyorum dönüp tekrar tekrar yapıyorum tamam bu sefer anladım diyorum ama aradan bir hafta geçtiği zaman unutuyorum öğretmenim aklımda tutamıyorum” diyen öğrenci de var.” şeklinde görüşünü ifade etmiştir.

Ayrıca öğrencilerin doğuştan sahip oldukları zekâ faktörünün ve öğrencilerin matematiği öğrenmeye ihtiyaç hissetmelerinin de önemli bir etken olduğunu vurgulayan Ö22 ve Ö18 şu şekilde açıklamalarda bulunmuşlardır:

Ö22: (Kadın, 20 yıl kıdem)

“Her çocuğun seviyesi aynı değil zekâ seviyesi aynı değil, sayısal, sözel değişik zekâ tipleri var. Hepsinin değişik özellikleri var. Bunu hiç gözetmeksizin buna o bilgiyi verip tekrar istediğimizde zorlanıyoruz.”

Ö18: (Erkek, 18 yıl kıdem)

“Benim öğretmenlik hayatımda inandığım şudur: Çocuğun, ne için matematiğe ihtiyacı olduğunu hissetmesi lazım. Acıktığı zaman midesinin sesine kulak veriyorsa aynı şekilde matematiği de ne için neden nasıl kullanacağını bilmesi lazım yani bunu bilmedikten sonra çocuğu ileri adıma taşıyamıyorsun şu da bir gerçek, elimizdeki malzemelerle yetinmek lazım..” şeklinde görüş bildirerek bir öğrencinin matematiği neden öğrenmesinin gerekli

olduğunu öncelikle bilmesinin uygun olacağını vurgulamıştır.

Öğretmenler, öğrenci temelli engeller teması altında öğrencilerin öğrenmeye istekli olup olmama durumlarının onların daha iyi matematik öğretimi yapmalarını etkilediğini belirtmişlerdir. Örneğin; 3 yıllık kıdeme sahip kadın öğretmen Ö1 “Öğrencilerin istekli

olması motivasyon olması, velilerin de bu konuda hani ön yargılı olmaması çalışmalarda etkinliklerde. Bence bunlar önemli. Başka anlamda ben hani bir de kendini geliştirme isteği olması lazım. İnsanın kendi bilincinin de tabii isteğe yönelik olması lazım.” şeklinde

ifade ettiği görüşüyle öğrencilerin istekliliğinin önemli bir faktör olduğundan bahsetmiştir. Müfredatta yapılan değişiklikler, idare ve yönetim anlayışı, ortam, yönlendirme eksikliği, öğrencilerin ekonomik durumları ve öğretmenlerin çok fazla derse girmeleri gibi etmenler öğretmenlerin daha iyi matematik öğretimi gerçekleştirmesini etkileyebilecek dış kaynaklı engeller temasına alınmıştır. Örneğin bu durumla ilgili;

Ö13: (Erkek, 20 yıllık kıdem)

“Özellikle ders kitaplarının, çalışma kitaplarının eee.. yanlışsız ve programı tamamıyla kapsayan şekilde olması lazım yani bazen oluyor ki 10 sayfada hiçbir şey yok bazen oluyor ki bir sayfada bir sürü şey var yani yoğunluk tam ayarlanamayabiliyor yani. Derslerin

120

mesela sınavları kolaylaştıran dersler azaltılabiliyor bazen. Yani dersin konuları azaltılabiliyor. Bu şeyde de oldu üniversite hocaları da öğrenciler çok az bilgiyle geliyor diye de şikâyet oldu bi ara. Şimdi de liseye giden öğrencilere de öğretmenler diyor ya bunlar çok şey bilmeden geliyor diye biz ne yapacağız falan. Burada gerçekten programı çok iyi irdelemek lazım.” şeklinde görüş bildirmiştir.

Öğretmenlere daha iyi bir öğretim gerçekleştirmelerini etkileyebilecek unsurlar sorulduğunda öğretmenler, öğrenci kaynaklı sebepler (Öğretmene ya da derse karşı olumsuz tutum, öğrencilerin zekâlarındaki farklılık, öğrencilerin öğrenmeye olan isteksizliği ve öğrenmeye ihtiyaç duymaması, dersi iyi dinlememe ve tekrar yapmama, alt yapı yetersizliği) ve dış kaynaklı sebepler (Devamlı güncellenen müfredat ve yanlış zaman planlaması, ortamın müsait olmayışı, ailelerin desteğinin yeterince olmayışı, öğretmenlere yüklenen çok fazla ders saati ve programlarının iyi ayarlanmaması, idare ve yönetimin destek olmaması, öğrencilerin ekonomik durumu ve sınıf ortamındaki gürültünün önüne geçememe) şeklinde sınıflanabilecek etmenler ileri sürmüşlerdir. Burada ilginç bir şekilde öğretmenlerin bu konuda kendilerinden kaynaklı herhangi bir gerekçe ileri sürmedikleri görülmektedir. Oysa öğretmenler ile gerçekleştirilen araştırmalarda öğretmenlerin bilgi ve yeterliliklerindeki eksikliklerinin onların derslerine teknoloji entegrasyonunu güçleştirdiği ortaya konmuş çalışmalar vardır (Chen, Loo, ve Chen, 2009; Lim, 2007; Hew ve Brush, 2007). Bu bilgi her ne kadar öğretmenlerin derslerine BT entegrasyonu ile sınırlı gibi görünse de öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde öğretmenlerin önemini işaret etmektedir. Matematik eğitimi ile ilgili alan yazın incelendiğinde ise güncel matematik programının uygulanması sürecinde öğretmenlerin araç-gereç eksikliği, etkinlik hazırlama sıkıntısı, sınıfların kalabalıklığı ve alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin tam olarak bilinmemesi gibi engeller ile karşılaştıkları görülmektedir (Clarke, 1997; Duru ve Korkmaz, 2010; Memon, 1997; Halat, 2007).