5. SONUÇ VE ÖNERİLER
5.2. Öneriler
5.2.2. Gerçekleştirilebilecek Araştırmalara Yönelik Öneriler
Por que centrar o processo educativo no educando? Primeiro, porque “Não há
docência sem discência. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém”383. Segundo, porque
“Não é qualquer jovem e qualquer adulto.” São jovens e adultos com rosto, com histórias, com cor, com trajetórias sócio-‐étnico-‐raciais, do campo, da periferia”384.
Ao tornar-‐se acessível, a EJA compreende a extensão de ofertas educacionais a segmentos amplos da população. “A questão será apenas reconhecer a especificidade etária
nessa modalidade e nessas etapas? Não é essa a rica herança de quatro décadas da EJA”385.
Os estudos de Oliveira386 respondem a Arroyo que, para reconhecer o jovem e o adulto da EJA, a especificidade geracional, o largo espectro de pessoas com quinze anos ou mais, deve ser lida junto à especificidade cultural. De saída, qualquer generalização sobre o perfil desse educando se torna complexa.
O interesse em evidenciar quem é o jovem e o adulto da EJA não é novidade. Pode-‐se afirmar que alguns pontos de vista vêm sendo construídos e, ao tomarem corpo, acabam “caracterizando” o traço geral deste jovem-‐adulto da EJA. Oliveira387 situa o jovem-‐adulto no tripé social composto de sujeitos não crianças, de excluídos da escola e de membros de
determinado grupo cultural. Afirmação banal, poderíamos ouvir. Estranhar questões que
parecem óbvias pode levar a conclusões fundamentais, principalmente quando se trata de melhor conhecer esses jovens e adultos. Por exemplo, ao descrever a visão de educando dos anos 60, Cardoso388 a resumiu primeiro como “o brasileiro”389, depois como “adulto,
mentalmente desenvolvido, que possui um certo amadurecimento e ainda uma experiência de vida.” A descrição pode soar uma obviedade, mas está carregada de sentidos que podem
incidir na metodologia do trabalho educativo e na formação do educador.
Na mesma direção, a Comissão de Estudos sobre Alfabetização do I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular (1963), no item Problemas Didáticos, apresenta
383Paulo Freire. Pedagogia da Autonomia, 2004, p.23. 384
Miguel Gonzáles Arroyo. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos, 2006, p.22.
385 Idem. Educação de jovens e adultos em tempos de exclusão, 2005, p.221. 386
Marta Kohl de Oliveira. Cultura e Psicologia: questões sobre o desenvolvimento do adulto, 2009.
387Idem. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. 1999, p.198. 388
Aurenice Cardoso. Conscientização e alfabetização: uma visão prática do Sistema Paulo Freire, 1983, p.161.
389Os escritos do MEB também se referem ao sujeito da ação educativa ora como “o homem (adulto ou adolescente)” e ora
193 o alfabetizando com as palavras seguintes: “Variam de acordo com a idade, o tipo de
trabalho, a zona de moradia, o grau de capacidade de aprendizagem, mas com o interesse comum de aprender a ler, escrever e contar”390. Na declaração de Salete Lucena391, nota-‐se segurança ao afirmar que a “realidade do adulto é a sua luta pela sobrevivência, é a sua
necessidade de afirmar-‐se como homem, é sua responsabilidade perante si mesmo, sua família e sua comunidade, é a defesa de sua dignidade, é, enfim, a conquista da felicidade.”
Paulo Freire392 comenta sobre o educando paulista sem se desviar dos aspectos anteriores.
A população de adultos e jovens não-‐alfabetizados se constitui, em sua maioria, de migrante, vindos dos estados mais pobres do Norte, Nordeste e também da zona rural de São Paulo e Minas Gerais. São pessoas que vivem de modo geral de subemprego ou que se dedicam a profissões que não exigem habilitação específica (p. ex., “auxiliares” na construção civil, faxineiras, empregadas domésticas). Assim sendo, seu nível de renda é muito baixo, insuficiente até para a satisfação de necessidades básicas como alimentação e moradia. Provavelmente habitam favelas, cortiços e nas “autoconstruções” da periferia de São Paulo. Consomem grande parte de seu tempo no transporte e quase não usufruem dos serviços de lazer que a cidade tem.
A EJA acaba sendo a modalidade escolar voltada para os setores pouco assistidos, excluídos de condições sociais básicas, com frustradas experiências escolares anteriores (Haddad)393. Com relação às necessidades ou condições sociais básicas, Schmelkes394 chegou a um repertório ampliado partindo do princípio de que a educação de jovens e adultos é um
fenômeno social e socialmente determinado e, por isso, integra as realidades pessoal e social
à prática educativa.
Al derecho de la vida: la salud personal, la salud ambiental, el agua, la alimentación, la vivenda y el trabajo. Las necesidades que trascienden la sobrevivência: la libertad (incluyendo la libertad de culto, de expresión, de reunión, de trânsito); la seguridade y protección legal sin discriminaciones; la
participación en assuntos políticos; la educación; el respeto. Añadiríamos a
esta lista algunas de las necessidades que nos parecen también básicas y comunes a toda la colectividad: el afecto; el sentido de pertenencia y con ello la interrelación social; la autoestima (personal y cultural); la recreación; la creatividad; y la visualización del futuro.
390
Esforço de união e integração. Resoluções do I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular. 1983, p.241.
391Maria Diva de Salete Lucena. Documento escrito pela professora dentro da prisão para servir de subsídio ao habeas-‐ corpus que estava sendo impetrado em favor de sua liberdade.(In: Margarida de Jesus Cortez. Memórias da Campanha “De
pé no chão também se aprende a ler”, 2005, p.239.). 392
Paulo Freire. Educação na cidade, 2005, p.67.
393 Sérgio Haddad. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB, 2003, p.122. 394
194 As marcas da/na que incidem sobre os educandos são objetiva (dimensões sociais:
luta pela terra, pelo teto, pelo trabalho, pela vida395) e/ou subjetivamente (dimensões pessoais: exclusão social, estigmatização). Algumas delas não deixam contestação: condição não-‐criança, excluídos da escola, parcelas populares da população, pouco escolarizadas, inseridas no mundo do trabalho, percebem baixas qualificação e remuneração. Se fôssemos reduzir o espectro a uma palavra, esta seria o pobre que, no pensamento da Igreja Católica dos anos de 60 seriam “os economicamente fracos, aqueles aos quais as estruturas
econômico-‐sociais e as condições inaceitáveis de existência impedem de ter uma vida humana”396. Esse “retrato” é recorrente em estudos e pesquisas, todavia, as especificidades
do educando tendem a ultrapassar qualquer elenco bem intencionado, (Dias; et al.)397. O trabalho de Reis398 ajuda a dar corpo à afirmação de Dias; et al. Para a autora os educandos são, geralmente, “jovens e adultos em sua maioria negros, trabalhadores do setor informal e
titulares de processos de escolarização descontínuos.” Em estudo recente, Coura399 analisou trajetórias escolares de educandos adultos e concluiu que a descontinuidade nos estudos aparece mais aliada aos percalços da vida do que à falta de interesse deles pela escola. Os sentidos de percalço como dificuldade e impossibilidade parecem retratar a realidade do educando, assim, percalços para a autora incluem a “falta de escola para pessoas das
camadas populares no momento da “idade própria”; a necessidade de trabalhar “cedo”; a falta de reconhecimento do valor da escola por parte da família.”
Um histórico de trajetória escolar em percalços pode ser responsável pelas alcunhas com as quais o educando está sujeito a conviver quando inserido em ambiente grafocêntrico: “pouco escolarizado, atrasado, cego, incapaz, reprovado, defasado, com
dificuldade de aprendizagem, ausente”400. Para atuarem satisfatoriamente no fluxo social operam adaptações e ajustes capazes de manter a autoimagem frente ao estigma de analfabeto.
Entrevistadora: E hoje o senhor utiliza o que aprendeu no seu dia-‐a-‐dia?
395 Miguel G. Arroyo. Educação de jovens-‐adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública, 2005, p.25. 396
Osmar Fávero. Uma pedagogia da participação popular, 2006, p.64.
397 Fernanda Vasconcelos Dias; et al. Sujeitos de mudanças e mudanças de sujeitos: as especificidades do público da Educação de Jovens e Adultos, 2011, p.50.
398 Sônia Maria Alves de Oliveira Reis. A inserção de egressos da educação popular na escola pública: tensão entre regulação e emancipação, 2009.
399 Isamara Grazielle Martins Coura. A Terceira idade na educação de jovens e adultos: expectativas e motivações. 2007. 400
195 Antônio: Olha, praticamente não. Porque eu trabalhava, chegava do serviço
e vinha para cá e hoje não estou mais trabalhando. Passo o dia andando pela
rua, mas quase não utilizo. Tem muita gente aí que diz que quem não sabe ler é cego, mas eu não considero assim. Porque eu passei 61 anos sem saber de nada, e vivi até bem, e nessa época eu conheci de Manaus até na Argentina. Agora que eu estou parado aí é que não saio da escola mesmo. (Educando. Paranoá).
Esta defesa de autoimagem ajuda a perceber que visões reducionistas não expressam a concretude histórica das vivências, os tempos e os percursos401, então, as colocações de Edvilma, Gustavo, Vinícius e de Eva soam como alertas ao público educador.
Entender que esse aluno vem já com uma carga, uma bagagem de vida, de experiência que precisa ser respeitada, precisa ser trabalhada em sala de aula. Ele vem com alguns conceitos formados, imagens positivas e negativas de algumas coisas que você vai ter que ir se adequando a isso. (Edvilma. Educadora. PEZP).
As qualidades que eu vejo nos alunos: são alunos trabalhadores, a maioria são alunos do sexo feminino e são alunos que na questão corporal tem um corpo muito rígido, muito marcado, o tempo, o corpo deles transmite uma história, às vezes uma história que foi marcada por uma opressão no passado e às vezes não foi resolvida, enfim, mas um corpo que transmite uma história, é claro que tem alunos que têm mais desenvoltura corporal, mas são casos que podem ser trabalhados por meio do teatro. (Gustavo. Professor-‐ monitor. Teatro. PROEF-‐2).
São alunos com letramento tardio e isso implica em muitas coisas: em baixa autoestima, em uma dificuldade de comunicação com o mundo, com a sociedade, de uma forma geral, dificuldade de comunicação com a sua família, com o seu emprego, com a coletividade, dificuldade de comunicação essa tanto de não saber se expressar quanto de conseguir entender o que os outros dizem, eu acho que esses são os traços mais marcantes. (Vinícius. Professor-‐monitor. Teatro. PROEF-‐2).
Eu descrevo esses alunos como se eles estivessem apenas necessitando de uma chance. Esses alunos que não tiveram condições de estudar a tempos atrás por causa do local de origem, por não terem tempo porque a maioria trabalha, e aí eu descrevo eles como as pessoas que querem uma chance para estudar e que eles fazem uma tentativa. Muitas vezes não dá certo por causa dos problemas do dia-‐a-‐dia. Eu descrevo como pessoas que buscam um sucesso e o sonho de ler e escrever. (Eva. Educadora. Paranoá)
A título de acercar o educando de um perfil, podemos colocar a questão da seguinte forma: há traços culturais comuns entre o jovem e o adulto da EJA que permitem sustentar a premissa de relativa homogeneidade neste grupo. Assim e por isso mesmo, há que
401
196 considerar a possibilidade do diverso conter no homogêneo, em complementaridade. Diversidade esta tributária da pluralidade cultural, da bagagem de vida que habita o espaço da sala de aula. Este viés ajuda a ampliar o escopo quando se pretende responder o que pode ser referente ao grupo ocupacional e ao educando da EJA.
Eles são trabalhadores, eles são excluídos da escola. Todos são excluídos da escola, mas o nosso grupo aqui tem uma diversidade sociocultural impressionante. Você tem gente com condições financeiras muito boas, com culturas muito diferentes, com experiências de vida também completamente diferentes. Você tem gente que é filha do prefeito e tem gente que não tem dinheiro para comprar um lanche aqui à noite e nem para pegar ônibus, que já faltou por esse caso. (Érica. Professora-‐monitora. Matemática. PROEF-‐2).
Uma outra percepção de educando diz respeito aos discursos da convivência entre o individual e o coletivo entremeados de limites e possibilidades.
Mas eu acho que um ponto a favor deles, independente se estão com baixa autoestima ou não, o fato é que eles estão todos no mesmo barco e estão todos um com o outro, por mais que tenha as diferenças, eu acho que o ponto a favor da EJA é esse, que eles estão num ponto de encontro. Com isso eles podem compartilhar as suas experiências de vida, suas realidades, suas felicidades, suas dificuldades e eu acho que isso causa identidade neles, faz com que as relações deles sejam mais ricas do que outro público. Por exemplo, pelo fato desse acúmulo de experiências e quando está em contato com o outro pode dividir essa experiência, por mais que não tenha um aprendizado escolarizado tem o aprendizado de vida e isso eles podem compartilhar com os outros. (Gustavo. Professor-‐monitor. Teatro. PROEF-‐2).
Em que medida cabe resguardar uma dimensão singular, uma dimensão do ser social? À medida que cifrar o educando na escala de ser social der conta de revelar sentidos e significados da volta a escola a estudos que se opõem a estereotipagem402 e a tratamentos generalistas ao educando da EJA. Os depoimentos contribuem no trânsito do individual ao coletivo e, vice-‐versa.
Eu diria que são jovens e adultos que buscam uma nova chance, uma nova oportunidade, que ainda acreditam que pode ser diferente e que podem escrever uma história da vida deles. [...] Essa nova história não necessariamente passa por ter um diploma, por ter um bom emprego, por subir na vida. (Leila. Tesoureira (2011). Paranoá).
402
Interessa aqui o efeito da visão estereotipada usada por Walter Lipmann: há uma imagem do mundo mais ou menos ordenada e consistente, a qual os nossos hábitos, nossos gostos, nossas capacidades, nossos confortos e nossas esperanças se ajustaram. Elas podem não ser uma imagem completa do mundo, mas são imagens de um mundo possível ao qual nos adaptamos. Naquele mundo as pessoas e as coisas têm seus lugares bem conhecidos, e fazem certas coisas previsíveis. (2008, p.96).
197
Entrevistadora: E quando o senhor entrou aqui o senhor veio querendo aprende, o quê?
Antônio: Aprender a ler e escrever.
Francisco: Eu queria aprender a ler e escrever.
Educando 4: Eu queria tanto aprender principalmente a escrever meu nome.