4.2. Araştırmanın İkinci Alt Amacına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
4.2.7. Öğrencilerin Araştırma Ödevleri İçin Yapılan Rehberlikle İlgil
a) Constituição do Projeto: histórias. As iniciativas de alfabetização de adultos
trabalhadores e de educação popular não são recentes em Porto Alegre (RS). Há registros de
165 Entrevista com Joselice. Educadora em 2009. 166
94 atividades promovidas pelo movimento anarco-‐sindicalista dos anos de 1910, de campanhas de alfabetização das décadas de 40 e 50 envolvendo a sociedade e a municipalidade, de movimentos de educação e cultura dos anos de 1960, do MOBRAL de 1970 seguido pela Fundação Educar, ambos os programas executados pela Prefeitura Municipal de Porto Alegre (PMPA). Acrescem os cursos preparatórios da Fundação Educacional Comunitária (órgão municipal de assistência social) para os exames dos Centros de Ensino Supletivo da rede estadual a esse rol que se configura parte do atendimento a educação básica de jovens e adultos na capital gaúcha.
A primeira gestão popular da Prefeitura de Porto Alegre (1989-‐1992) não reconduziria o convênio entre a PMPA e a Fundação em virtude das críticas à concepção e à prática alfabetizadora promovidas pela Fundação. Em meio ao vazio que tal decisão significaria à Secretaria Municipal de Educação (SMED), foi gestado no interior da rede um programa denominado “Projeto de Pesquisa e Ação em Educação de Jovens e Adultos”. Esse fato está presente nas lembranças de Céris: “No início começou como um projeto e a gente
começou ali nos Altos do Mercado Público que é um lugar, assim, importante da cidade”167, conta.
Nessa época, estava à frente da SMED a Profa. Esther Pillar Grossi. A política de educação básica a jovens e adultos realizada pela Secretária priorizou uma metodologia capaz de conduzir a alfabetização de forma acelerada. A experiência do Projeto atraiu educadores com intencionalidades diferenciadas daquela assumida pela Secretária. Um pequeno grupo de coordenação associado a professores168 oriundos de outras experiências com alfabetização de adultos pressiona a política do governo a consolidar na Secretaria Municipal de Educação um Projeto qualitativamente diferente das iniciativas anteriores. Este é o caso de parte significativa dos professores do CMET, como por exemplo, Rose. Atualmente como coordenadora pedagógica ela acumula uma experiência em EJA oriunda dos Centros de Ensino Supletivo: “eu entrei em 91 na educação de jovens e adultos aqui,
porque eu já era professora do Estado”169. Dione:
Eu pensei: vou me aposentar daqui a dois anos. Como de fato me aposentei com 42 anos. Imagina. Eu tinha me aposentado no Estado. Pensei: o que eu
167
Entrevista com Céris. Coordenadora Cultural, 2009.
168Liana da Silva Borges. Duas experiências em duas redes de formação: aprendizados e desafios, 2006, p.141. 169
95 vou fazer sem dar aula ou coisa assim? Porque eu adora... adoro até hoje! Então disse: não. Eu vou fazer concurso para a Prefeitura e vou começar uma nova vida de professora. E foi isso que eu fiz. Na verdade eu fiquei dois anos com Estado e Prefeitura. Depois eu aposentei e fiquei só com Prefeitura. Quando eu estava trabalhando naquela época no Estado eu já trabalhava com educação de adultos mas no ensino supletivo no Centro de Ensino
Supletivo. (Dione. Coordenadora pedagógica, 2009).
O somatório de experiências em diferentes concepções de alfabetização de adultos trariam lições a serem cotejadas na nova experiência com relação ao tempo, à metodologia, ao currículo, à formação contínua do educador e, principalmente, a ênfase no trabalho coletivo. Como resultado, a equipe de coordenação do Projeto acaba divergindo da ideia da Secretária de traduzir a alfabetização em uma ação de curto prazo. O fim da contenda favoreceu a equipe de coordenação, o que, para Di Pierro170 se deve ao respaldo do Prefeito.
O Projeto abre uma unidade escolar central de alfabetização nos Altos do Mercado Público (1989-‐90), as extensões em locais de trabalho dos funcionários municipais171 com horários estipulados por Decreto Municipal172 e as salas em companhias conveniadas. Logo após o primeiro ano de atividades, o Mercado seria fechado para reformas. Essas turmas de EJA ficaram sem um local, iniciando assim uma luta pela conquista de um espaço físico para não arrefecer a experiência. Após muitas solicitações e reivindicações na Prefeitura, alunos e professores conseguiram espaços para aula de alguns locais públicos: na Câmara dos Vereadores (à noite, 1991), no prédio do INSS (manhã e tarde, 1991, 92 e 93), na Faculdade de Educação da UFRGS (FACED/UFRGS) (depois das 20 h, 1992 e 93), aluguel das salas comerciais da Rua General Vitorino (de set/1992 a set/2000) e o empréstimo de salas na Escola Porto Alegre (Totalidades Finais, 1995). Cristina, professora da educação especial, lembra que “na época era apenas o Serviço de Educação de Jovens e Adultos da Prefeitura.
Não havia uma instituição escolar. Nós trabalhávamos em salas alugadas aqui no centro da cidade”173.
Em 1992, a segunda administração do advogado Tarso Herz Genro levaria o Prof.
170 Maria Clara Di Pierro. A política municipal de educação de jovens e adultos de Porto Alegre (RS): um estudo de caso,
1997.
171 Turmas de funcionários da Prefeitura: Departamento Municipal de Limpeza, da Secretaria Municipal de Obras e Viação,
do Departamento Municipal de Água e Esgotos e de convênios: Companhia Carris Portoalegrense, Centro Comunitário Parque Madepinho, Instituto Psiquiátrico Forense, Companhia de Seguros e Usina do Gasômetro. (Cf. Marlize Andrejew et
al., 2004, p.101).
172Liana da Silva Borges. op.cit., 2006, p.143. 173
96 Nilton Bueno Fisher a titular da SMED. A passagem de Fisher pela Secretaria foi breve, mas, suficiente para elevar o Projeto de Pesquisa e Ação em Educação de Jovens e Adultos a
Serviço de Educação de Jovens e Adultos (SEJA), contratar professores, ampliar a oferta de
EJA nas escolas municipais e concluir a reforma nas salas da Rua General Vitorino. Concluída a reforma, o local passou a ser denominado Centro Municipal de Educação de Educação de
Jovens e Adultos174 (CMEJA).
A situação mudaria no ano de 2000 com a aquisição da sede própria a partir da participação da comunidade escolar no Orçamento Participativo (OP) e o Centro passou a funcionar na Rua Jerônimo Coelho, 254175, local da visita de pesquisa. Três anos antes, em 1997, o Centro passou a ser reconhecido como unidade escolar e teve seu nome alterado para Centro Municipal dos Trabalhadores – CMET acrescentando, no mesmo ano, Paulo Freire em homenagem póstuma ao educador. Assim é conhecido: CMET Paulo Freire.
Figura 3: CMET Paulo Freire – Sala de aula e fachada do prédio atual
Fotos: Equipe de Pesquisa
Depreende-‐se uma avaliação insatisfatória do prédio do CMET nos depoimentos colhidos. A busca pela acomodação das salas de aula resulta em escolhas de ambientes inadequados e as adaptações nem sempre contemplam a ambiência escolar como um todo.
Na verdade não queremos permanecer aqui em função do espaço que é pequeno. A gente não tem uma escada adequada, não tem saída de incêndio, o elevador é pequeno, não tem refeitório para os alunos comerem a merenda ou o lanche que é servido, a gente não tem uma estrutura boa de
trabalho aqui, é tudo assim com muita dificuldades. (Céris. Coordenadora
Cultural, 2009).
174
Encontramos duas versões para a sigla do Centro: CEMEJA (Di Pierro, 1997) e CMEJA (Andrejew et al., 2004 e Projeto Político Pedagógico do CMET).
175
97 Esse prédio hoje não atende as necessidades dos alunos porque é horizontal. Temos muitos alunos que precisam utilizar o elevador e professores. Quando não tem elevador, eles não sobem escada, são pessoas de idade. Ele não tem um refeitório, um pátio, então as nossas atividades todas têm que sair da escola. Educação física tem que ir para um parque ou ginásio. As salas são pequenas e algumas não tem ventilação. (Rose. Coordenadora pedagógica, 2011).
Note-‐se a preocupação de Céris e de Rose com os espaços complementares. Céris sintetiza almejando um conjunto que daria “estrutura boa de trabalho”. A arquitetura regula o espaço físico e este, por sua vez, interfere na operacionalidade do trabalho educativo.
Quando precisa fazer um trabalho em grupo, uma turma de 20 alunos aí vamos para o auditório. Nosso auditório não comporta todos os alunos do turno. Então, sempre, todas as atividades temos que fazer em 3 edições. Chamamos os alunos das Totalidade Iniciais depois eles sobem. Chamamos os alunos das Totalidades Finais depois eles sobem. Chamamos os alunos surdos e depois eles sobem. Por exemplo, daqui a três dias vamos fazer a feira do livro na escola e vamos fazer 3 aberturas porque não comporta [o auditório] o número de pessoas. (Rose. Coordenadora pedagógica, 2011).
Com relação ao pátio, os educandos contam suas impressões: “Tem o intervalo que é
das 9:40 às 10, que a gente fica na rua porque aqui não tem pátio”. (Cibele) “O pessoal aqui vai fazer educação física na Redenção. Em dia de chuva é problemático”. (Ney)176. Um estudo sobre os espaços escolares realizado por Dayrell177 revela-‐nos a função, os usos, as apropriações de cada local da escola na perspectiva das relações sociais.
A forma das relações entre os sujeitos vai variar também, dependendo do momento em que ocorrem, seja fora ou dentro da escola, fora ou dentro da sala, numa clara relação entre tempo e espaço. O recreio é o momento de encontro por excelência, além de ser o da alimentação. Os alunos de diferentes turmas se misturam, formando grupos de interesse. Enquanto uns merendam, outros, quase sempre rapazes, sentam-‐se sobre as mesas no pátio. Alguns grupos de moças ficam andando por ali, num footing pelo pátio. Alguns ficam em sala ou pelos corredores, em pequenos grupos. É também comum haver grupos menores nas salas jogando truco. É o momento da fruição da afetividade, quando os alunos ficam mais soltos, conversam, discutem, paqueram.
O prédio do CMET sofreu reformas para adaptá-‐lo às salas de aula, mas não conseguiu ganhar espaço adjacente de um pátio. O uso parcial da ambiência cultural da escola pode estar associada ao fato de as instâncias oficiais preferirem adquirir um imóvel a
176Entrevistas com Cibele (Educanda) e Ney (Ex-‐educando), 2011. 177
98 construir uma escola. Converter espaços em geral em escolas tem sido prática recorrente na história da educação brasileira. Em 1931, Anísio Teixeira, ao assumir a Diretoria Geral de Instrução Pública do Distrito Federal, identificou que a maioria das escolas se constituía de residências particulares impróprias ou inadequadas ao funcionamento escolar178 e, que, além da área deficitária havia o problema da localização, da iluminação, da aeração e dos equipamentos.
De modo semelhante, a administração municipal gaúcha tende a acatar mais as alterações no espaço do que a elaboração de um projeto consoante às demandas educativas do Centro. Tanto Céris quanto Ney lembram-‐se do terreno pertencente ao CMET para o qual havia a promessa de ser construído um prédio adequado às necessidades de trabalho e dos educandos. “Nós estamos lutando desde 2000 também para tentar ter um outro lugar. A
gente conseguiu esse terreno que também é aqui perto, mas agora falta fazer a construção do prédio”, (Céris), e Ney completa “O CMET tem terreno, ele tem onde fazer uma sede própria, mas não tem dinheiro para começar, a Secretaria de Educação do município, alega que não tem condições”. Enquanto se luta pela construção do prédio “adequado”,
continuam as adaptações.
Ele pode não ter uma condição estrutural boa, mas a gente dotou ele de uma boa infraestrutura, por exemplo, todas as salas tem ar condicionado. Todas as salas tem acesso a internet, poucas escolas têm isso. Fizemos uma coisa aqui para ajudar: como nem todas as salas tinham luz e ventilação cortamos a parte de cima das divisórias e isso deu uma ventilação. (Rose. Coordenadora Pedagógica, 2011).
No caso do CMET Paulo Freire, há que considerar o histórico. Houve momento de não se saber para onde iriam as salas. A conclusão de Rose é simples: “ainda é melhor [o
prédio atual] do que não ter nada ou do que a gente tinha antes”. A opinião de educandos
que participaram da conquista desse novo espaço coincide com a de Rose: “Lá era muito
mais tumultuado. Tinha que subir uma rampa, entrava numa galeria, aí tinha a entradinha. Uma entradinha bem difícil. Tudo era mais pequeno. As salas, o corredor, o prédio mais velho. Volta e meia faltava luz”179. Críticas aos limites do espaço não impedem Rose de encontrar qualidades na instalações atuais.
Um ponto positivo: ele agrega. Tudo acontece num espaço como esse. Em
178Cf. Célia Rosângela Dantas Dórea. Anísio Teixeira e a arquitetura escolar: planejando escolas, construindo sonhos. 2000. 179
99 dois toques mobilizamos todas as turmas. Porque são 5 andares, passamos nas salas e logo em seguida eles descem. Então tem coisas boas. Para o trabalho de sala de aula, por exemplo, sala de alfabetização, poucos alunos, uma sala pequena dá conta.
Entre aquiescências e depreciações, a comunidade do CMET percebe o espaço físico como fator importante para a qualidade da prática educativa dessa escola. Tanto que Viero180 lembra da elaboração de um dossiê descrevendo as condições físicas do CMET. É interessante perceber que a estrutura atual do CMET Paulo Freire funciona de forma polarizada: agrega e desagrega; reúne e dispersa; junta e separa. Entretanto, há interesse da coordenação em atingir condições estruturais mais orgânicas. Levantam-‐se pelo menos dois pontos dessa afirmação anterior. Um perpasse pelo compromisso de aprimoramento constante da condição docente e do trabalho educativo presentes nos depoimentos colhidos com as coordenadoras. Outro está ligado à prática de acolhimento aos educandos. O uso do termo “acolhimento” aos educandos é bastante recorrente na EJA. E, por que não simplesmente “recepção” aos educandos? A questão traz à tona o debate sobre o quanto a escola está preparada para receber esses jovens e adultos como alunos com direito aos estudos que precisam perceber o ambiente adequado à sua necessidade.
Complementado a filosofia “educação para todos”, o CMET instala turmas onde há demanda. Trata-‐se das chamadas “turmas de extensão”. Na qualidade de extensão, os educandos são registrados no CMET e os professores lotados na rede municipal. O quesito da contratação do educador é flexível às turmas conveniadas. Os educandos das turmas de extensão compõem o segmento “aluno” do CMET e podem participar das atividades, dos trabalhos, das oficinas e das decisões do Centro.
Quadro 13: Turmas de Extensão
Turma Espaços Educador Turno
Compartilhar Secretarias,
Departamentos, Empresas e Fundações da Prefeitura Municipal de Porto Alegre
Rede Municipal Manhã e tarde (conforme demanda)
Modalidade EJA/Ensino Médio
Escolas da Rede Municipal de Ensino/ RME
Rede Municipal (as reuniões pedagógicas acontecem nas escolas onde as turmas funcionam)
Conforme demanda
180
100 Cooperativa CrêSer Cooperativa
(Totalidades Iniciais para trabalhadores desta Cooperativa)
Professores da RME, lotados no CMET (formação específica na área de educação especial)
Não informado
Convênio Funcionam em conjunto com diferentes
Instituições que procuram ou são procuradas pelo CMET
Os professores são contratados ou não por estas Instituições
Não informado
Fonte: Projeto Político Pedagógico – CMET, 2011.
No ano de 2009 a EJA foi regulamentada pela Lei 009 da RME. Com isso passou a ter o regimento dos níveis de educação Fundamental e Médio que significa cumprir 200 dias letivos e 800 horas/aula. A conquista da institucionalização incidiria diretamente nos tempos escolares de formação se não fosse a abertura no dispositivo para 20% de atividades não presenciais.
A resolução aponta que seria possível 20% da carga horária não presencial, com atividades não presenciais, que não é ensino à distância. Mas seriam atividades que os professores planejariam e dariam aos alunos, depois avaliariam toda essa questão de atividades não presenciais de 20%. Elas corresponderiam a um dia por semana. Então esse dia seria com atividades não presenciais, ou então, a gente aponta aqui uma outra possibilidade que é a oferta de oficinas. (Paulo. Coordenador EJA/SMED, 2009).
As oficinas são oferecidas por educadores ou agentes contratados especialmente para esse objetivo. As atividades acontecem às sextas-‐feiras e, com isso, garantem a frequência do educando, o tempo de reunião dos educadores e o calendário único para o Ensino Fundamental da RME.
b) Organização: proposta pedagógica. Nos primeiros anos de funcionamento a
filosofia do trabalho voltava-‐se ao atendimento do trabalhador. Toda organização buscou contemplar esse público e se (re)afirma(ou) pedagogicamente. Em 1998 iniciam-‐se as preparações para o atendimento a educandos surdos. Seguiram-‐se depois cegos e deficientes mentais. Desde então, o CMET busca oferecer um serviço especializado a essas parcelas da população, sob o compromisso da “educação para todos” com qualidade.
A fim de garantir o princípio de autonomia moral e intelectual do Centro, o compromisso com o debate público e coletivo, envolvendo todos os
101 segmentos, precede as decisões e encaminhamentos da equipe. Assim, a equipe eleita direciona a participação nas ações cotidianas, supera a divisão social do trabalho entre quem pensa e quem faz, quem decide e quem obedece. O respeito à diversidade e à pluralidade como princípio está na
forma como são encaminhadas as questões181.
O CMET se estrutura a partir de tempos e espaços diferenciados e de uma equipe pedagógica e cultural constituída como se demonstra a seguir.
Quadro 14: Equipe Pedagógica e Cultural CMET
Instâncias Composição Atribuição
Gestão dos
Recursos Humanos do Centro
Coletivo dos professores do Centro e gerência da SMED
Organização do RH do Centro junto à SMED balizar os critérios de lotação das turmas do Centro revistos anualmente e registrados em ata
Conselho do Centro
A composição, a organização e o funcionamento do Conselho do Centro são definidos conforme Lei Complementar nº 292 /1993 da Prefeitura Municipal de Porto Alegre
Condutor do Processo Político Pedagógico Cultural e
Administrativo do CMET
Equipe Diretiva Pedagógica e Cultural
Diretor (a), Vice-‐Diretor(a), Coordenador Pedagógico(a), Coordenador(a) de Turno,
Coordenador Cultural, Orientador Educacional e Assessorias
Especializadas (professor(a) de educação especial, professor(a) com formação em
psicopedagogia, professor(a) com capacitação na área da
deficiência visual, professor(a) com formação em cultura surda e secretário(a).
Coordena e articula, nos diferentes segmentos, juntamente com o Conselho, o Processo Político Pedagógico Cultural e Administrativo do Centro.
Direção do Centro Diretor e 2 vice-‐diretores Responsabilidade pedagógica e administrativa
Coordenação Cultural
Educador eleito conforme projeto apresentado e aprovado pelo coletivo de professores
Mediar e articular os eventos culturais do Centro com os eventos culturais da Rede Municipal de Ensino e da cidade em consonância com o Projeto Político Pedagógico Cultural e Administrativo.
Coordenação de Turno
Educador eleito conforme projeto apresentado e aprovado pelo
Função diretamente vinculada à direção. Acolher, orientar, mediar,
181
102 coletivo de professores. O
profissional deverá ter
conhecimento ou assessoria em LIBRAS.
encaminhar, registrar e restringir as ações da comunidade escolar para a boa organização do ambiente de trabalho. Coordenação
Pedagógica
Educador eleito conforme projeto apresentado e aprovado pelo coletivo de professores À Coordenação Pedagógica da Educação de Surdos, cabe ter formação específica na área e proficiência em LIBRAS.
Mediar as ações pedagógicas entre professores, educandos e direção do CMET, das extensões e
convênios. A coordenação pedagógica do Projeto Compartilhar também deverá articular e participar de reuniões com representantes das diversas secretarias municipais envolvidas no referido Projeto.
Orientação Educacional
Profissionais com formação específica, eleito conforme projeto apresentado e aprovado pelo coletivo de professores. O profissional que trabalhar com os educandos surdos deverá ter formação em Educação de Surdos e fluência em LIBRAS.
Interrelações entre o Centro, a SMED, o educador, educando e com a família.
Assessorias Especializadas/ Salas de Integração e Recursos (SIRs)
Profissionais com formação específica: professor(a) de educação especial especialista na área mental, professor(a) com capacitação na área da
deficiência visual, com atuação na SIR; professor(a), com formação em psicopedagogia; professor(a) com formação em Educação de Surdos e LIBRAS.
Atendimento pedagógico específico, planejando e
organizando das classes especiais
Psicopedagogia Profissional com formação específica
Pesquisar do processo (abordagem) do aprender do aluno com dificuldades de aprendizagem ou desinteresses, indicando caminhos e
possibilidades para o
desenvolvimento desse processo. Biblioteca Bibliotecário nomeado para a
função, com um terço da carga horária disponível para o setor, e professores, com dois terços da carga horária do mesmo para o desenvolvimento das propostas pedagógicas específicas da biblioteca e do Centro.
Os membros da biblioteca devem apresentar projeto de trabalho em consonância com o Plano político-‐ pedagógico-‐cultural-‐
administrativo.
Fonte: Adaptação do Projeto Político Pedagógico e do Regimento do CMET, 2011.
103 em uma rede municipal de educação. Nesse sentido, deixa de ser forçoso concluir que tal