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No item precedente, focalizamos a aula de gramática, observando e analisando no discurso produzido em sala de aula, como o professor realiza a análise linguística em um texto. Aqui nosso foco será a análise do material didático. Isto é relevante, pois ele é a materialização da proposta de ensino de língua por parte do professor. Em nossa pesquisa, o discurso do professor em sala de aula de PLE é basicamente orientado pela atividade que ele propõe. Buscamos, então, investigar as atividades propostas pelos professores a fim de saber se elas podem promover o desenvolvimento da capacidade linguístico-discursiva dos alunos em sala de aula de PLE.

A proposta do estudo das capacidades linguístico-discursivas no material produzido pelo professor advém da proposta de um ensino produtivo de gramática, em que o texto é colocado como objeto de estudo de outros elementos que constitui a língua, inclusive os que fazem parte da gramática da língua. Observaremos como o professor está utilizando os gêneros textuais para propor atividades de compreensão e produção de textos com vistas a um ensino de gramática que promova o desenvolvimento das capacidades de linguagem, em especial, da capacidade linguístico-discursiva.

Investigaremos esses fatores supracitados em todas as atividades produzidas pelos professores e utilizadas nas aulas de PLE. Para tanto, fizemos o levantamento das atividades propostas pelos professores. Investigamos alguns aspectos em específico, tais como: identificar se o ensino de língua se dá a partir dos gêneros e quais são eles, e identificar como os comandos dessas atividades possibilitam o desenvolvimento da capacidade linguístico- discursiva dos alunos.

Dentro da perspectiva de que o gênero é constituidor de atividades sociais em que as ações de linguagem se materializam é que se dá o ensino e aprendizagem do que “seriam as operações de linguagem necessárias para essas ações, operações essas que dominadas constituem as capacidades de linguagem” (LABELLA-SÁNCHEZ apud MACHADO, 2005, p. 258).

Schnewly e Dolz (2004) propuseram a distinção de três ordens de capacidade de linguagem exigidas para a concretização de uma ação de linguagem em uma determinada situação de comunicação: a capacidade de ação, a capacidade discursiva e a capacidade linguístico-discursiva. Os autores explicitam que embora essas capacidades de linguagem18

18_{Os conceitos de capacidade de linguagem e das suas operações linguísticas se encontram definidas no capítulo}

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sejam descritas separadamente com fins avaliativos ou de produção de material didático, elas são constituídas pelos três níveis acima descritos e decorrem da prática de linguagem e que, assim, em todo e qualquer ato comunicativo elas funcionam de forma engrenada, todas são utilizadas no ato da comunicação ao mesmo tempo.

Labella-Sachéz (2008) explicita que a noção das capacidades de linguagem de funcionarem, no trabalho com o ensino e aprendizagem da compreensão e produção de textos, de forma engrenada é adequada, pois a separação absoluta dessas capacidades produzem diferentes significações para o seu estudo. A partir desse entendimento, investigaremos através das atividades produzidas pelos professores, como elas podem promover o desenvolvimento, especificamente, da capacidade linguístico-discursiva dos alunos, considerando também na promoção desta capacidade as demais capacidades de linguagem, a de ação e a discursiva.

O ensino destas operações linguísticas em sala de aula de PLE é importante, pois elas são responsáveis pelos elementos gramaticais (mecanismo de textualização), que serão vistos a partir da construção do texto, ou seja, de forma contextualizada. A capacidade linguístico-discursiva envolve as seguintes operações linguísticas propostas por Bronckart (1999): operações de textualização, operação de construção de enunciados e escolhas lexicais.

Vale salientar que todas as atividades dos professores sujeitos da pesquisa serão investigadas a partir dessas categorias explicitadas. Contudo, neste momento investigaremos o discurso do professor Y, na proposta de sua atividade para ensinar a operação linguística de coesão nominal. Constatamos no discurso da autoconfrontação que o professor Y tem como ponto de partida, para o ensino de alguns elementos gramaticais responsáveis por fazer a coesão nominal, o gênero de texto Tirinha. Isso é corroborado quando o professor fala sobre sua proposta de ensino:

Professor Y: Eu trabalhei com o gênero tirinha+ que é um gênero curto+ é+que tem linguagem verbal e não verbal+ mas que tem uma ironia+ então você trabalha muitos aspectos da linguagem+ né+a partir da tirinha e eu trabalhei dentro da proposta do ISD que foi a orientação para o Curso+ sempre trabalhar a gramática né+ mas com base muito no ISD++ Trabalhar a coesão nominal e coesão verbal a partir da função de introdução e de retomada+ certo? Eu fiz algumas questões né+ mostrando como os elementos gramaticais é +fazem essa função de introdução e essa função de retomada +né? Então como é que os pronomes retomam+ como é que os substantivos é +introduzem novos elementos então foi essa +é + foi que eu fiz em casa e + em aula fui discutir essas questões que eu tinha feito++

O professor Y segue a orientação de Circurel (1989 apud Leurquin, 2001) para planejar sua aula de leitura. Assim, a partir das orientações recebidas, o professor Y organiza

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a atividade que norteará o seu discurso em sala de aula de PLE em dois blocos. O primeiro bloco é o da pré-leitura e o segundo da leitura com objetivo. E ainda dentro deste segundo bloco, propõe uma questão para re-ligar os conhecimentos. Primeiramente, o professor Y instrui os alunos para uma reflexão a respeito do contexto de produção da tirinha. Desta forma ele visa, primeiramente, à mobilização da capacidade de ação, ao abordar o contexto de produção da tirinha, por parte dos alunos. Os comandos das questões trazidos no primeiro bloco, chamado pelo professor de pré-leitura, estão relacionados à tirinha:

1- Que gênero de texto é esse? Quais as características dele? Onde eles circulam? 2- Você conhece essa personagem? Quais as características dela?

Podemos observar que os comandos 1 e 2 trazem implicitamente o conceito de linguagem que também nos dão pistas da concepção de gramática do professor Y e, consequentemente, da sua abordagem de ensino. Bronckart, baseado em Bakhtin (1992), defende que textos são produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais. E, de acordo com a necessidade, o interesse, as questões específicas, essas formações elaboram diferentes espécies de textos, que apresentam características relativamente estáveis. A essas espécies de textos produzidos, o autor denomina gênero de texto.

Entendemos, dessa forma, que a tirinha nessa atividade não está esvaziada das características de seu contexto de produção. Ao se utilizar do gênero, no caso a tirinha, como um instrumento de ensino da língua e de sua gramática, o professor Y considera não mais os elementos gramaticais isoladamente, mas permite um estudo funcional destes elementos.

Após a discussão das questões relativas ao contexto em que a tirinha é produzida, de suas características estruturais, do reconhecimento de seus personagens, o professor Y parte para o segundo bloco da atividade em que vai explicar as classes gramaticais:

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substantivo, pronome, adjetivo e advérbio. Explicita em sala de aula que esses elementos serão estudados a partir da sua função: a de deixar o texto coeso.

Professor Y: Então o que a gente tá trabalhando aqui os elementos de coesão nominal++ Então+ como é que a gente faz essa coesão nominal++ Conseguem compreender o que é coesão nominal? Por exemplo+ a gente vai ver aqui né+ os substantivos+ os pronomes+ os adjetivos e os advérbios++ Eles são elementos que dão liga ao texto + o que fazem o texto ficar coeso+ né?

Essa abordagem adotada pelo professor Y para o ensino dos elementos gramaticais é bastante produtiva, pois dá uma significação não só para as formas linguísticas isoladamente, mas antes ao atrelamento dessas formas às suas funções, a partir da construção dos sentidos no texto.

O segundo bloco da atividade denominado de leitura com objetivo, traz as seguintes questões:

1- Quem são os personagens colocados em ação no texto? Mostre, com passagens do texto ou com apresentação das figuras, a introdução desses personagens na ação em curso?

2- Como esses personagens são retomados no curso da ação? Mostre essa retomada com passagens do texto.

3- No primeiro quadro, o advérbio Mas, que marca uma ideia de oposição, está introduzindo o ponto de vista de que personagem? A que ideia esse personagem se opõe?

4-No segundo quadro, o personagem que fala com Mafalda mostra o seu ponto de vista com relação ao assunto. Qual é esse ponto de vista? Mostre os recursos (verbais e não- verbais) utilizados pelo autor para marcar esse posicionamento.

5-No segundo quadro, há uma introdução do advérbio, MAS que marca uma voz de oposição no texto. Qual é a voz que se manifesta e qual o efeito de sentido dessa voz no texto?

6-No quadro quatro, há uma quebra de expectativa, que é típica do gênero tirinha. Qual é essa quebra? Como ela se manifesta no texto?

O comando da questão 1 leva em consideração a apresentação das imagens, que funcionam como um elemento de introdução dos personagens, sendo estas imagens típicas da estrutura da tirinha. O professor Y explica no momento da aula que o gênero Tirinha é um gênero que tem tanto a linguagem verbal quanto a linguagem não-verbal.

O comando da questão 2 aborda os elementos de coesão nominal responsáveis pela retomada dos personagens da ação, ou seja, dos pronomes e dos adjetivos. “O

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substantivo aqui ele serve para introduzir um elemento e a gente vai criar uma cadeia...né, que vai retomar essa personagem. Através de quê principalmente. Dos pronomes...e dos adjetivos”. Pelo comando desta questão, constatamos que o professor Y possui uma visão funcional de gramática do seu ensino, pois ela é trabalha de forma distinta, contextualizada, priorizando a utilização da estrutura linguística a fim de alcançar um determinado objetivo, um sentido dentro do texto.

O comando das questões 3, 4 e 5 objetiva mostrar como o advérbio “mas” pode exercer uma função de oposição da visão do personagem dentro do texto. No momento da aula, o professor Y é questionado, por um aluno, sobre o item lexical “mas” significar, no desenvolvimento do diálogo entre Mafalda e seu pai, um advérbio, pois ele o entende como conjunção. Observamos que o professor Y, a partir desta pergunta, busca em seu repertório teórico uma explicação para o funcionamento desses elementos.

Professor Y“(...) Ele é um advérbio+ que não é esvaziado de significação+ ele tem um sentido++ Quando você coloca um “mas”+ necessariamente+ você sabe que a ideia que vem depois é de oposição (...) isso já é definido na língua++

A falta de experiência do professor Y faz com que sua aula, segundo ele próprio afirma, quando exposto a uma situação de reflexão sobre sua ação em sala de aula, seja uma meta-aula. Eu queria explicar pra eles porque que a gente não tava trabalhando a gramática tradicional. Então a minha fala sempre é...um pouco de meta-aula. Este posicionamento de não conseguir didatizar as explicações sobre a utilização dos elementos gramaticais a serviço do texto, para estabelecer a coesão nominal também é evidenciado no questionário respondido pelo professor, ao afirmar que As vezes, o difícil é fazer a sistematização desses elementos gramaticais para que o aluno tenha acesso a metalinguagem. Então se o aluno não constrói um entendimento satisfatório de como funcionam esses elementos gramaticais no texto por conta da utilização de uma linguagem especializada por parte do professor, consequentemente este aluno não desenvolverá satisfatoriamente a sua capacidade linguístico-discursiva.

A proposta para que os alunos entendessem como funcionava na prática alguns dos elementos gramaticais que fazem a coesão nominal nos textos é realizada no comando da questão 6. Esta questão vai tratar especificamente do gênero, da sua função comunicativa. O professor Y busca, através do comando desta questão promover primeiramente a mobilização da capacidade de ação dos alunos, para que eles posteriormente mobilizem a capacidade linguístico-discursiva. A mobilização da capacidade de ação se dá a partir, inicialmente, do reconhecimento de um dos fatores que fazem parte do estilo composicional do gênero tirinha,

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isto é, da quebra de expectativa, e de como os elementos gramaticais funcionam em prol da construção desse fator para gerar um determinado sentido.

Na aula o professor explicita que:

Professor Y: (...)A tirinha+ normalmente ela trabalha com isso+ com essa quebra de expectativa+ né? Você acha que + vai ter um final+ né? Acha que às vezes as pessoas tão tratando às vezes de uma coisa+ acha que as vezes de outra+ acha que vai ter um final e tem outro++ Então isso no humor+ na piada também+ a gente sempre + sempre + tem essa quebra de expectativa que é o que normalmente gera o riso+ né?

Dentro desta atividade, há uma proposta de produção oral. Esta questão está presente dentro do segundo bloco da aula “leitura com objetivo”, e que também norteou a produção oral dos alunos, com fins de que eles realizassem na prática esta operação de coesão nominal. A questão propõe “Re-ligar os conhecimentos”, através do seguinte comando “Normalmente, a escola tende a esvaziar a formação das crianças do contexto sócio- histórico. Na sua opinião, qual a implicação desse esvaziamento para a formação dessas crianças”?Observamos que há uma predominância do contexto, das informações contextuais e pragmáticas presentes no texto.

Percebemos que o propósito do professor Y é de instruir para que os alunos exponham as suas opiniões, ou seja, verbalizem, a partir do entendimento de que alguns elementos gramaticais auxiliam na construção de textos coesos em língua portuguesa, que possibilita realizar a coesão nominal com vistas a introduzir e retomar esses elementos. Por isto, utilizando estes mecanismos de textualização eles terão a possibilidade de construir os sentidos que eles intencionam produzir, desenvolvendo assim a capacidade linguístico- discursiva, tanto na produção como compreensão de textos.

O professor Y sempre explicava como iria trabalhar. Contudo, na sala de aula não cumpria a aula, porque dizia que não tinha experiência. No momento da conclusão da aula, o professor Y justifica o seu método de trabalho e diz que:

Professor Y: É + mais ou menos + nessa linha que a gente vai trabalhar esse curso+ tentando ver como é uma forma que a gente vai sistematizar essa dúvida que você teve + né? É + sistematizar + /.../ o que a gente tá vendo aqui +a gente viu aqui né +a coesão nominal + como é que ela se dá +né + principalmente /.../ vimos alguns elementos que fazem essa coesão nominal né + os pronomes né+ os advérbios +é +os adjetivos + né + como é que eles fazem + eles constroem essa coesão nominal no texto+ e +vamos tentar trabalhar nessa linha+ né? De:: ser um ensino mais

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Assim, deixa-se explícito que a dúvida do aluno, surgida em determinado momento da aula em relação à classificação do item lexical “mas”, de entender esse elemento a partir de uma visão da gramática da língua, que faz parte da sua própria representação de como devem ser vistos os elementos gramaticais ou de entender a partir da instrução nocional trazido pelo professor Y através de seu conhecimento científico da língua, não é suprida. Apesar de afirmar que (...) nessa linha que a gente vai trabalhar esse curso (...), de não ver as categorias lexicais estanquemente, mas sim a partir da atuação linguística, ou seja, pragmática, funcional desse elemento integrado à gramática, o professor Y também afirma neste mesmo momento que tentará (...) ver como é uma forma que a gente vai sistematizar

essa dúvida que você teve(...), deixando assim a sua posição de trabalho com a gramática,

quando diz que (...) vamos tentar trabalhar nessa linha, né? De...ser um ensino mais

funcional, inconsistente.

Esse posicionamento é reforçado também em diferentes momentos do discurso do professor Y, quando declara (...) vamos tentar mesclar com um pouco de gramática

tradicional também né...e ver a funcionalidade dessa...dessa...gramática, né, no texto(...)

para os alunos em sala de aula que demonstravam não entender a proposta de ensino do professor, e reafirmado na resposta dada ao questionário, quando da pergunta “No momento da interação professor-aluno em sala de aula de PLE durante uma explicação sistemática acerca da língua, qual é a estratégia usada por você para ensinar da Gramática?ao dizer que Normalmente, parto do texto. Vou interrogando os alunos com relação ao que eles sabem da gramática tradicional. Depois, vou contrastando ao que o texto apresenta. “Como disse, há uma dificuldade de sistematização e de seleção dos conteúdos gramaticais.

Vemos que a proposta de ensino da gramática da língua por parte do professor Y é pautada pelo estudo das funções que eles exercem no texto, dos mecanismos que possibilitam uma construção coesa do texto, considerando a estrutura e os propósitos comunicativos do gênero textual, contudo observamos também que há certo conflito entre o estudo funcional dos elementos gramaticais e o seu estudo tradicional, causando um distanciamento entre o que se propõe a fazer na sala de aula e o seu dizer em momentos de reflexões sobre este agir.