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A propósito da relação subjetivação/objetivação, trata-se de processos coordenados. O sujeito, ao interagir, depara-se com objetos de discurso. Esta situação faz com que ele reflita, que promova ações cognitivas para significar e apreender tal objeto. Nessa mesma operação, o sujeito se (re)constrói, (re)organiza-se e, então, passa a se relacionar com o meio a partir das mudanças sofridas e, novamente, objetiva esse meio... Portanto, como um ciclo (contínuo), realiza-se o processo de subjetivação e objetivação nas diversas práticas sociais e, em decorrência desse processo, o sujeito social significa tanto a sua trajetória e a dos seus pares, quanto a prática da qual ativamente participa.

Segundo Morin (1996, p. 54), “quando falo, ao mesmo tempo que eu, falamos ‘nós’; nós, a comunidade cálida da qual somos parte. Mas não há somente o ‘nós’; no ‘eu falo’ também está o ‘se fala’. Fala-se, algo anônimo, algo que é a coletividade fria.”. Desse modo, o sujeito nas interações depara-se com a sua “realidade”, com a do seu grupo e a da coletividade de um modo geral, gerencia vozes (a sua, a do grupo, a dos outros) e, inevitavelmente, com as marcas ou sob a égide da alteridade, ele modifica a si e ao meio.

O sujeito, então, objetiva às representações sociais, tornando conhecimentos, imagens e crenças, construídas coletivamente, familiares à medida que expressa e se depara com sua singularidade na atividade interacional. Dito de outra forma, ele opera com a objetivação através da expressão da subjetivação materializada em pensamentos, atitudes, juízos de valor e, assim sendo, se expõe e ao mesmo tempo expõe a realidade simbolicamente representada.

Holland et al (1998, p. 40, tradução nossa) elucidam o seu entendimento quanto à subjetivação e à objetivação e os efeitos que tais operações trazem para o comportamento dos sujeitos sociais nas múltiplas práticas por eles experenciadas. Traz assim o texto:

Há, em cada instância, uma microgênese, um microdesenvolvimento de como a pessoa sai do pessoal, senso subjetivo para objetivação, respondendo e delineando-se pela experiência passada como também pelos expedientes e demandas da situação particular. O comportamento essencial – quer em uma expressão de fome, uma solução de um problema, uma construção de uma casa, ou um trabalho de arte – é um produto da pessoa na prática. Esse produto, por sua vez, pode se tornar um símbolo ou representação importante na mediação do futuro comportamento. 48

48 _{No original: “There is, in each instance, a microgenesis, a microdevelopment as the person goes from a}

personal, subjective sense to its objectification, respoding to and drawing upon past experience as well as the resoures ande demands of the particular situacion. The ultimate behavior – wether an expression ol hunger, a solucion to a problem, a climb up a house, or a work of art – is a product of the person – in -

Dessa forma, percebe-se que os professores-cursistas, quando da produção dos memoriais, deparavam-se com suas representações sobre o universo docente e, por conseguinte, com as representações partilhadas já que o acervo de representações se funda pelas/nas relações estabelecidas entre membros envolvidos na prática educativa. O efeito dessa operação no curso da atividade de linguagem é o reconhecimento do sujeito como integrante do grupo, como sujeito docente em formação. Ou seja, estar o locutor diante das representações sociais relacionadas à temática educação implica o desencadeamento do processo de objetivação e subjetivação no domínio identitário do professor.

Conforme Kleiman (2005, p. 208), as representações sociais “seriam inferíveis pelas operações discursivas mobilizadas, que identificam o enunciador como membro de um determinado grupo, mas também o distinguem de outros membros, mostrando as diferenças” e, diante disso, evidencia-se a “heterogeneidade nas representações de um mesmo grupo.”.

Portanto, é interessante notar que o memorial possibilita um enfrentamento do sujeito em relação a como ele se vê e como ele vê ao outro como professor e, assim sendo, tal percepção pode provocar mudanças no modo de se posicionar na prática educativa.

A seguir, luzes sobre excertos com objetivo de ilustrar o modo como as locutoras narram suas mudanças, como elas as percebem, o que elas apontam como elementos desencadeadores dessas mudanças e quais são as implicações disso para o processo de referenciação.

59-Ao escrever sobre o nosso processo de formação estamos analisando o presente em função do momento em que estamos vivendo, de nossa experiência no Veredas, dos estudos, das nossas leituras mais recentes, tentando refazer a nossa trajetória e refletir sobre ela.

S2, UEMG

60-Até hoje procuro agir com cautela em muitos casos. E analisando percebo que eu agia muito por impulso e não procurava muito apoio. Ao refletir diante de muitos registros no material do Veredas, acredito que poderei superar dificuldades obtendo melhor interação no processo educacional.

S4, UEMG

practice. This product, in turn, can become a symbol ou icon important in the mediation of future

61-De acordo com a leitura de textos da Unidade 3 “Formação em serviço e a prática”, em especial a Secção 1, consegui relembrar os primeiros anos que trabalhei. Guardava sempre os modelos de atividades para o ano seguinte, achando que estava o máximo. Quanta inexperiência! Quanta burrice! Cada ano uma turma é diferente da outra.

S6, UEMG

Esses excertos ilustram momentos de reflexão percorridos pelas memorialistas ao se questionarem sobre sua condição de professoras diante da formação oferecida no Projeto Veredas. Ao lidar com as orientações do Projeto em questão, as locutoras avaliam o seu agir como professor, o seu fazer docente, e chegam a conclusões. Nesse processo autocrítico e autoavaliativo, os sujeitos rejeitam certas atitudes ligadas à prática docente que antes eram realizadas por elas e, ao mesmo tempo, valorizam as mudanças do presente decorrentes da formação em serviço.

Na transcrição de número 59, a relatora avalia a função do processo de escrita para a formação do grupo participante do Projeto, identifica qual é a função do memorial no contexto do Projeto Veredas e conclui que esse processo de escrita conduz os envolvidos a reverem e refletirem sobre a trajetória educativa. É notório que ela reconhece que o memorial desencadeia operações avaliativas que a fazem objetivar o seu agir como professora face ao conhecimento acadêmico apreendido.

As locutoras, nos excertos 60 e 61, reveem suas ações do passado e as avaliam sob o parâmetro das informações adquiridas no presente via Veredas. Evidencia-se que as sequências enunciativas eu agia muito por impulso e não procurava muito apoio (excerto 60), ou Quanta inexperiência! Quanta burrice! (excerto 61) exemplificam de modo mais concreto o processo avaliativo realizado pelas locutoras ao refletir sobre suas experiências como professoras no passado. É interessante salientar que elas próprias, de um modo geral, julgam suas atitudes pregressas de modo tão severo, tão repreensivo, sendo que, quando mencionam a respeito do objeto avaliação no contexto escolar49 dizem que ela deve ser processual, qualitativa, não punitiva, etc. Daí, verifica- se um distanciamento entre a discursivização da avaliação no âmbito da prática de ensino quando o foco é o aluno. E quando avaliam a si próprias, expõem os seus julgamentos quanto a atitudes tomadas por elas na prática docente.

Pode-se perceber que, ao dizer sobre suas mudanças, o sujeito objetiva seu fazer no presente como também o seu fazer no passado, já que o último serve de parâmetro,

de referência, para ele julgar o primeiro a ponto de se distanciar deste mesmo tempo pretérito (da imagem de si como professor no passado). Nessa tomada de posicionamentos, o ethos do professor se constrói a partir da desconstrução do ethos que o locutor julgava ter no passado, pela negação do ethos anterior. Nesse jogo de projeções de imagens, as RS se apresentam imprescindíveis para a promoção do reconhecimento do locutor como membro de um grupo e, assim sendo, uma vez garantida a identidade no grupo, possibilitam a filiação do locutor a uma ou outra formação social tematizada na enunciação.

Recorrendo à análise do ethos elucidada por Maingueneau, te-se nos excertos destacados claramente a presença dos três ethos (ethos prévio, ethos mostrado e ethos dito). Quando a locutora diz, por exemplo, que agia de forma inadequada nos primeiros anos de trabalho porque guardava as atividades aplicadas no ano letivo para o próximo ano e expõe seus juízos de valor sobre essa maneira de agir, colocando-se contrária a suas ações no começo de sua carreira (Quanta inexperiência! Quanta burrice!), o ethos mostrado é de alguém que não mais compactua com essa maneira de ser/agir. A imagem da narradora no presente deve ser vista de maneira oposta à sua imagem no passado. Na verdade, tem-se um ethos mostrado que é subentendido a partir da negação do ethos dito inscrito no passado.

Quanto ao ethos prévio, vai orientar o engendramento do ethos dito e mostrado, vai garantir que a autora do memorial possa se alinhar a uma ou outra formação social no tocante ao planejamento e aplicação de atividades em sala de aula. E especificará se a imagem de professor a ser construída diz respeito a um professor que se preocupa em inovar a sua prática ou se é de um professor que não vê mal algum caso tenha que utilizar um material já aplicado anteriormente em outra classe.

O sujeito social, ao dizer sobre o mundo, lida com as representações sociais relacionadas a aquele objeto do discurso e as atualiza. Essa operação provoca mudanças no sujeito e essas mudanças repercutem no mundo sobre o qual se fala. Esse ciclo contínuo garante a heterogeneidade do/no grupo social.

Toda essa discussão é importante porque serve como fundamento para a compreensão do engendramento do ethos do professor tendo em vista a teoria das representações sociais (TRS). Assim, avançando um pouco mais na discussão e recorrendo aos apontamentos de Py (2000, 2004), parece pertinente pensar que o ethos prévio estaria para as RR e o ethos dito e mostrado estariam para as RU. O desdobramento dessa constatação consiste em perceber que o ethos prévio é o eixo, o

parâmetro para a constituição do ethos dito e mostrado. Os interlocutores, então, interpretam a sua imagem e a imagem do outro, emergidas na enunciação, de acordo com o ethos prévio que é atualizado na interação.

Em outras palavras, a imagem prévia do professor é referência para a construção da imagem do docente no discurso docente (re)velado nos memoriais. Essa imagem prévia deve ser facilmente reconhecida, identificada pelos partícipes do grupo social com os quais o locutor dialoga, sendo que no evento enunciativo o ethos prévio pode ser reiterado ou refutado, mas sempre é referência.

Nos memoriais, pode-se perceber claramente o movimento de aproximação e distanciamento do ethos prévio. Qualquer questão que se aborde se referindo ao ser ou ao fazer docente parte da avaliação do ethos prévio (avaliação essa subsidiada pelo processo de subjetivação e objetivação). Dessa forma, o locutor vai tecendo sua imagem, ora assumindo uma posição de convergência, ora de divergência em relação aos membros do grupo no qual se inscreve. Retorna-se, então, à análise dos excertos dos memoriais, para melhor exemplificar a construção do ethos e o processo de subjetivação e objetivação.

62-Revendo conceitos com os alunos revejo os meus e tento aprender cada vez mais a abrir minha mente e o meu coração, não sou dona da verdade, e devo sempre me policiar eu com minha família eu e meus alunos, eu e minhas colegas de trabalhos, eu e minhas colegas de estudo, eu e minha comunidade.

S5, UNIUBE

63-Mudei a prática da sala de aula, noto que não sou mais aquela professora que considera a “Dona do saber”, mas sou uma mediadora entre o conhecimento e o aluno. Foi muito difícil até chegar a esta conclusão, mas através das reflexões, textos oferecidos pelo Veredas e por outros cursos que venho fazendo, essa concepção de ensino vem ficando mais clara para mim.

S7, UNIUBE

No excerto 62, a imagem que a locutora visa construir está em oposição à RR relacionada a comparar a professora como dona da verdade. O ethos (mostrado e dito) é de um professor flexível e suscetível a mudanças. Assim, percebe-se que a RR professora vista como dona da verdade está em foco na enunciação e é referência para que a narradora construa sua imagem, nesse caso, em oposição à imagem de referência

dona da verdade.

No excerto 63, o ethos efetivo que a locutora visa construir na enunciação é o de professora vista como mediadora (filia-se à RR que aproxima a figura do professor à

figura do mediador e se afasta da RR professor visto como dono do saber, as RRs colocadas em jogo na enunciação estão em uma relação de oposição). Há um jogo de projeções no discurso que consiste em balizar as escolhas linguísticas, textuais e discursivas para o propósito de construir uma imagem de convergência à RR professor visto como mediador.

Nas citações transcritas, as narrativas mencionam que o Projeto Veredas, as leituras dos guias fizeram-nas avaliar seu fazer em sala de aula, sua prática.

No excerto 62, a locutora atribui ao seu próprio fazer, ao relacionamento professora-aluno, a possibilidade de uma ação autoavaliativa (Revendo conceitos com os

alunos revejo os meus). As relatoras, em geral, apontam diversas instâncias (Veredas, escola de atuação, outros cursos de formação) como desencadeadoras de mudanças na prática pedagógica.

As mudanças de paradigmas concernentes à maneira de representar a prática pedagógica são percebidas pelas locutoras quando elas escrevem os memoriais. O gênero memorial então teria duas funções suplementares: a de provocar mudanças, dada a sua natureza avaliativa, e a de evidenciar mudanças, vendo-o como uma espécie de registro. Quando a memorialista reconhece que a ação de escrever sobre sua formação – o ato de redigir o memorial – levou-a a rever sua trajetória e avaliá-la, há a potencialização para possíveis (trans)formações, seja na maneira de se referir a si, seja na maneira de se referir ao outro como professor. Essas operações se devem à identificação de RS relacionadas ao ser e ao fazer docente que são revisitadas e ressignificadas no contexto do gênero memorial.

Para Moliner (1996, p. 80, tradução nossa), o efeito do processo representacional “é tanto uma atividade descritiva (interpretação e compreensão) quanto uma atividade avaliativa (julgamento)”50. Desse modo, ao mesmo tempo em que o locutor expõe as RR relacionadas ao universo educacional, revê as suas e as (re)avalia, reiterando-as ou refutando-as. Nessa operação, portanto, há uma potencialidade real de mudanças.

Desse modo, o memorial cria condições para que os professores-cursistas possam expor questões relacionadas à identidade do professor (Em que consiste ser professor? Como deve ser desenvolvido o trabalho em sala de aula? Quais são os problemas geralmente enfrentados pelos professores? Por que se tornar professor?

50 _{Versão original: « ...est autant une activité descriptive (interprétation et compréhension) qu' une}

Como a sociedade lida com a figura do professor?). E, diante dessa exposição, há o ambiente propício para a ação avaliativa: o locutor se reconhece como professor, como membro do grupo em discussão, e julga suas ações, como as ações dos seus pares, a partir das representações sociais partilhadas por eles próprios.

No contexto da ação avaliativa, o professor em formação ora se aproxima do seu grupo, menciona agir ou ser como os outros integrantes, ora se distancia ao criticar as atitudes dos seus colegas, narrando que é ou faz diferente. Nessa dinâmica, a sua identidade de professor está sempre exposta e, como efeito a essa exposição, é constantemente (re)elaborada pelas operações metacognitivas.

Nas cópias a seguir, a locutora, diante de um processo avaliativo de sua ação como docente, ilustra a mudança no seu comportamento, em razão da formação do Veredas, dando exemplos concretos de atividades relacionadas ao processo ensino- aprendizagem.

64-Agora com o Veredas, que estou de verdade aprendendo a ensinar Matemática. Quanta coisa errada fiz, ao longo da minha carreira, pensando que era o correto. Eram tantas regras, tantos passos, tantas terminologias exigidas que a Matemática se tornava um ‘bicho de sete cabeças’. Os problemas era um deus-nos-acuda. Queríamos uma única solução para se chegar à resposta. Cheguei à conclusão que quanto mais oportunidade eles têm de refletir, discutir sobre um determinado assunto, mais rápido será o seu raciocínio na compreensão do mesmo. Quanto aos fatos fundamentais e sistema numérico venho trabalhando mais com o concreto e significativo. É uma maneira bem mais fácil para que o

aluno compreenda o que está sendo feito. S6, UEMG

65-A aluna Érica, 15 anos, para resolver uma adição pediu ao colega a mão emprestada, pois seus dedos não eram suficientes para que ela chegasse ao resultado. Esse fato passaria despercebido se eu não tivesse lido módulo 1, volume 1 de matemática, que diz: “que as estratégias criadas pelos alunos para chegarem ao resultado devem ser consideradas corretas”.

S8, UFMG

Nesses excertos, há a emergência de representações sobre o ensino e aprendizagem da disciplina Matemática que são repensadas, (re)avaliadas. A locutora do excerto 64 expõe sua dificuldade de ensinar Matemática no passado que, dada a complexidade de tantas regras, era vista como bicho-de-sete-cabeças. Com a formação recebida, ela diz ter redimensionado a forma de ensinar a Matemática tornando-a mais compreensível para o aluno. No excerto 65, a locutora atribui a uma leitura realizada nos guias de estudo do Projeto Veredas o reconhecimento da estratégia utilizada por sua aluna no processo de aprendizagem da Matemática e, baseando-se nas informações

adquiridas na leitura dos guias, julga válida tal estratégia (para resolver uma adição pediu

ao colega a mão emprestada).

66-O tio do meu aluno Serginho foi assassinado com 26 tiros. Uma pessoa que vinha amedrontando o bairro, a escola no ano passado... Mostrei para os alunos que apesar de ser parente daquele sujeito que amedrontou a escola, Serginho merecia nossa solidariedade... fiquei feliz porque o que nós conversamos na sala de aula foi entendido. Receberam Serginho com respeito, carinho, respeitando sua dor da perda do tio. Lendo o Guia de Estudo módulo três, volume dois, página 82, percebi que ajudei meus alunos a não discriminar o colega. Como devemos trabalhar a Pluralidade Cultural, pois só assim contribui para que meus alunos sejam cidadãos que respeitem as diferenças culturais. S8, UFMG

A locutora legitima a sua maneira de pensar e agir a partir do conhecimento adquirido nas leituras dos guias de estudo. Há um constante repensar, uma ressignificação de suas atitudes no âmbito escolar. A prática pedagógica auxilia a produção de sentido dos conteúdos trabalhados no Projeto, como também a prática acadêmica auxilia na produção de sentido das experiências vivenciadas na prática pedagógica. Trata-se da experiência docente como subsídio para a interpretação do conhecimento proferido na instância acadêmica na qual o locutor participa e vice-versa. Como se pode notar, o memorial permite flagrar o modo como o sujeito em formação atrela, ancora o conhecimento teórico à sua prática, como o professor em formação atribui sentido às leituras realizadas.

O memorial, então, se apresenta como um recurso interessante para o processo formativo já que traz à tona movimentos de ruptura de paradigmas ou (re)afirmações próprias. Nesse contexto, o agente formador deve aproveitar as informações adquiridas dos memoriais sobre os sujeitos em formação e mediar discussões a partir de pontos relevantes sobre o ser e o fazer docente com o propósito de levar o sujeito a avançar na sua aprendizagem.

Desse modo, o memorial se apresenta como um instrumento avaliativo completo visto que ele permite uma avaliação ao mesmo tempo diagnóstica, formativa e conclusiva/final. Salienta-se que sua função avaliativa abrange várias vertentes, seja quando o sujeito em formação avalia a si (autoavaliação), seja quando o sujeito avalia aos outros (colegas de trabalho, política educacional, Projeto Veredas...), seja enquanto registro que permite mostrar ao agente formador se os objetivos educacionais traçados para a formação oferecida estão sendo cumpridos (ou se foram cumpridos).

Matencio (2005, p. 250), baseando-se nas contribuições advindas de estudos sobre a subjetivação e objetivação realizados por Morin (1996), afirma que “o processo de subjetivação emerge da assunção pelo sujeito de um posicionamento identitário, de uma posição que, a um só tempo, marca sua singularidade e sua posição em relação ao outro e ao grupo de pertença”. Na mesma linha de raciocínio, a autora propõe a seguinte sistematização para descrever o fenômeno subjetivação/objetivação: “enquanto eu falo evidencia-se a objetivação – pelo eu mesmo que fala – e manifesta-se, também, um movimento de subjetivação – ou seja, põem-se em evidência traços de intenção