Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Çoklu Zekâ Sınıf Gözlem Formu (ÇZGF) Puanlarının Bağımsız Grup t Testi ile Karşılaştırılması

Tablo II. Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin ÇZGF puanlarını Bağımsız Grup T Testi ile Karşılaştırılması

Zekâ Alanı Grup N X ss sd t p Sözel-Dilsel Zekâ Kontrol 36 11,44 4,34 64 _{0,268 0,790}

Deney 30 11,73 4,38 64

Kişiler Arası Zekâ Kontrol 36 12,81 2,59 64 _{0,088 0,930} Deney 30 12,87 2,96 64 Mantıksal- Matematiksel Zekâ Kontrol 36 10,00 3,04 64 0,515 0,608 Deney 30 9,60 3,22 64 Görsel-Uzamsal

Zekâ Kontrol 36 12,69 Deney 30 12,97 3,62 64 3,86 64 0,295 0,769 İçsel Zekâ Kontrol 36 9,39 2,90 64 _{0,132 0,895}

Deney 30 9,50 3,75 64 Müziksel-Ritmik Zekâ Kontrol 36 10,89 3,56 64 _{1,215 0,229} Deney 30 9,80 3,68 64 Bedensel-Kinestetik

Zekâ Kontrol 36 11,08 2,97 64 _{Deney 30 11,27 2,97 64} 0,250 0,804 Doğacı Zekâ

Kontrol 36 10,69 3,91 64

0,325 0,746 Deney 30 10,37 4,20 64

Tablo II’de bütün zekâ alanlarına ait puanlar için elde edilen p değerlerinin, istatistiksel olarak anlamlı kabul edilen 0,05 düzeyinden yüksek olması kontrol ve deney gruplarının zekâ alanları puanları arasında istatistiksel yönden anlamlı bir farklılık olmadığını ve grupların bu yöndeki eşitliğini ortaya koymaktadır.

3.Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Matematik Başarı Ön Test ve Son Test Puanlarının Bağımlı Grup t Testi ile Karşılaştırılması

Tablo III. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Matematik Başarı Ön Test Puanları ile Son Test Puanlarının

IETC

Ön Test-SonTest N X ss sd t p Ön Test 36 44,09 13,66

35 19,36 0,000 Son Test 36 50,16 17,33

Tablo III’te görüldüğü gibi, kontrol grubundaki öğrencilerin matematik son test başarı puanları, ön test başarı puanlarından anlamlı derecede yüksektir (t= 19,36; p<0,05).

4.Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Matematik Başarı Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarının Bağımlı Grup t Testi ile Karşılaştırılması

Tablo IV. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Matematik Başarı Son Test Puanları ile Kalıcılık Testi Puanlarının Bağımlı Grup T Testi ile Karşılaştırılması

Son Test-Kalıcılık Testi N X ss sd t p Son Test 36 50,16 17,33

35 14,87 0,000 Kalıcılık Testi 36 42,54 17,16

Tablo IV’te görüldüğü gibi, kontrol grubundaki öğrencilerin matematik son test başarı puanları, kalıcılık testi başarı puanlarından anlamlı derecede yüksektir (t= 14,87; p<0,05).

5.Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematik Başarı Ön Test ve Son Test Puanlarının Bağımlı Grup t Testi ile Karşılaştırılması

Tablo V. Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematik Ön Test Başarı Puanları ile Son Test Başarı Puanlarının Bağımlı Grup T Testi ile Karşılaştırılması

Ön Test-Son Test N X ss sd t p Ön Test 30 45,57 15,26 29 42,65 0,000 Son Test 30 83,63 10,48

Tablo V incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin matematik başarı son test puanları ön test puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek olduğu görülmetedir. (t=42,65; p<0,05).

6.Deney Grubu Öğrencilerinin Uygulama Sonrası Matematik Başarı Son Test Puanları ile Kalıcılık Testi Puanlarının Bağımlı Grup t Testi ile Karşılaştırılması

Tablo VI. Deney Grubundaki Öğrencilerin Matematik Başarı son Test Test Başarı Puanları ile Son Test Puanları ile Kalıcılık Testi Puanlarının Bağımlı Grup T Testi ile Karşılaştırılması

Son Test-Kalıcılık Testi N X ss Sd t p Son Test 30 83,63 10,48 29 35,067 0,000 Kalıcılık Testi 30 58,42 9,12

Tablo VI’te görüldüğü gibi, deney grubundaki öğrencilerin matematik başarı son test puanları kalıcılık testi puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksektir (t=35,06; p<0,05).

7.Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Uygulama Sonrası Matematik Başarı Son Test Puanlarının Bağımsız Grup t Testi ile Karşılaştırılması

Tablo VII. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Matematik Başarı Son Test Puanlarının Bağımsız Grup T Testi ile Karşılaştırılması

Son Test N X ss sd t P Kontrol Grubu 36 50,16 17,32 64 9,66 0,000 Deney Grubu 30 83,63 10,48

Tablo VII’den anlaşılacağı üzere analiz sonuçları, kontrol grubu öğrencilerinin, uygulama sonrası, matematik başarı son test sonuçlarının deney grubundaki öğrencilerin son test sonuçları ile istatistiksel yönden anlamlı bir farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır (t=9,66; p<0,05).

8.Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin Uygulama Sonrası Matematik Başarı Kalıcılık Testi Puanlarının Bağımsız Grup t Testi ile Karşılaştırılması

Tablo VIII. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Matematik Başarı Kalıcılık Testi Puanlarının Bağımsız Grup T Testi ile Karşılaştırılması

Kalıcılık Testi N X ss sd t P Kontrol Grubu 36 42,54 17,16 64 4,79 0,000 Deney Grubu 30 58,42 9,12

Tablo VIII’de görülen analiz sonuçları, deney grubu öğrencilerinin, uygulama sonrası, matematik başarı kalıcılık testi sonuçlarının kontrol grubundaki öğrencilerin son test sonuçları ile istatistiksel yönden anlamlı bir farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır (t=4,79; p<0,05).

IETC

SONUÇ VE YORUMLAR

1. Mevcut sınıf ortamında, geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu ile öğrencilerin sahip olduğu kabul edilen farklı zekâ alanları dikkate alınarak düzenlenen öğrenme ortamında, çoklu zekâ kuramı doğrultusunda planlanan ders etkinlikleriyle öğrenim gören deney grubunun matematik başarı ön test, son test ve kalıcılık testi sonuçları karşılaştırıldığında, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık belirlenmiştir. Bu sonuç, çoklu zekâ kuramına dayalı öğretim modellerinin, aktif öğrenmeyi desteklediği ve etkili bir öğretme yaklaşımı olduğunu ortaya koyan literatür verileri ile uyum göstermektedir (Armstrong, 1996; Coşkungönüllü, 1998; Campbell ve Campbell, 1999; Bümen, 2001; Patterson, 2002; Aşçı ve Demircioğlu, 2002; Ekici, 2002; Özdemir, Kormaz ve Kaptan, 2002; Gürçay ve Eryılmaz, 2002; Köroğlu, Yeşildere ve Günhan 2002; Acat, 2002; Kaya, 2002; Akgün, 2002; Başar ve diğ., 2002; Obay, 2002; Canoğlu, 2003).

2. Kontrol grubu öğrencilerinin matematik başarı ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (Tablo.III). Deney grubu öğrencilerinin matematik başarı ön test ve son test puanları arasıda da anlamlı farklılık bulunmaktadır (Tablo.V). Ancak kontrol grubu öğrencilerinin son test puanlarının ortalaması 50,16’larda kalırken, deney grubu öğrencilerinin ortalamalarının 83,63’lere kadar çıktığı görülmüştür. Her ne kadar iki sonuç da istatistiksel olarak anlamlı farklılık ortaya koysa da, öğrenme bazında %50’lik başarı istendik seviyenin oldukça altındadır. Bu sonuçlar, uygulamadan yararlanan her iki gruptaki öğrencilerin, açı ve üçgenler konusunu yöntemden bağımsız olarak belli bir düzeyde öğrendiklerini , ancak çoklu zekâ kuramına dayalı öğrenme ortamında gerçekleştirilen öğretimin daha çok öğrenciye ulaşarak daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Deney ve kontrol gruplarının son test puanları arasında, deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunması da bu sonucu desteklemektedir (Tablo VII).

3. Kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin, üç aylık yaz tatili ardından uygulanan kalıcılık testinin sonuçları, deney grubu lehine anlamlı derecede farklılık göstermektedir (Tablo VIII). Bu durum her iki grubun da bilgilerinde unutma görüldüğünü ancak, çoklu zekâ kuramına dayalı öğrenme ortamında öğretim gören öğrencilerin, edindikleri bilgileri daha çok hatırladıklarını göstermektedir.

ÖNERİLER

Elde edilen bulgular doğrultusunda;

1. Uygulama esnasında çoklu zekâ kuramına dayalı öğretim süreci ve ortamlarında derslerin birbirinden bağımsız olarak işlenmemesi deneyimlendiğinden; gerek derslere ait genel öğretim programları hazırlanırken, gerekse okullarda yıllık ve günlük planlar hazırlanırken tüm branşlardaki öğretmenler birlikte çalışarak, tüm derslerin yıllık plandaki uyumunu sağlamalı, konuları birbirleri ile ilişkilendirilmeli ve yapılacak ortak etkinlikleri belirlenmeli 2. Sınıflar, çoklu zeka alanında yapılan çalışmalarda göz önüne alınarak organize edilmeli, proje, araştırma, oyun ve diğer planlı etkinliklere hazır hale getirilmeli

3. Öğrenci diğer öğrencilerle karşılaştırılarak değil, kendi içerisinde gösterdiği gelişmeye göre değerlendirilmeli, öğrencinin farklı zekâ alanlarının gelişimi teşvik edilmeli

4. Öğretmenlere çoklu zekâ kuramı ve zekâ alanlarını nasıl geliştirecekleri konusunda hizmet içi eğitim verilmeli

5. Elde edilen bulgulara göre, çoklu zekâ kuramına dayalı olarak hazırlanan öğrenme ortamında öğrenci sayısı, uygulanabilirlik açısından kilit önem taşımaktadır. Öğrenci sayısının yirminin üzerine çıkmaması ve ya daha kalabalık sınıflarda mümkünse iki öğretmenin çalışması

6. Öğretmenler tarafından çoklu zeka kuramının uygulanabilirliğini yükseltmek için konulara uygun aktiviteleri içeren kaynak kitapların oluşturulması

7. Çoklu zekâ kuramının eğitime uygulanmasının sadece öğretmenlerin ders planı formatının değiştirilmesi ile ulaşılabilecek bir hedef olmadığından, planlamadan, değerlendirmeye tüm süreçlerin ve sürece dahil olan tüm değişkenlerin bu anlayış içerisinde yeniden yapılandırılması söylenebilir.

IETC

KAYNAKLAR

1. Acat, B.: “Çoklu Zekâ Kuramının Türkiye Koşullarında Öğrenme-Öğretme Ortamlarının Planlanmasında ve Düzenlenmesinde Kullanılabilirliği”, Açıköğretim Fakültesi 20. kuruluş yılı nedeniyle, Uluslararası Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, Anadolu Üniv., Eskişehir, Türkiye, (2002) 2. Akgün, L.: “Matematiğe Karşı Olumlu Tutum Geliştirme Faktörleri” , Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniv. Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum, Türkiye, ( 2002) 34-57.

3.Armstrong, T.: “Multiple Intelligences In The Classroom”, 2nd Edition, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, USA, (2000) 21-102.

4.Armstrong, T.: “ADD: Does It Really Exist?”, (1996), http://www.thomasarmstrong.com/articles/does_add_exist.htm (Erişim tarihi: Haziran, 2005)

5. Aşçı, Z.; Demircioğlu, H.: “Çoklu Zeka Teorisine Göre Geliştirilen Ekoloji Ünitesinin 9. Sınıf Öğrencilerinin Ekoloji Başarısına ve Tutumuna Olan Etkisi”, V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTU, Ankara, Türkiye, (2002)

6. Baki, A. : “Okul matematiğinde ne öğretelim,nasıl öğretelim?” Matematik Dünyası cilt 6,No1-4 (1996) 7. Başar, M.; Ünal,M.; Yalçın, M.: “İlköğretim Kademesiyle Başlayan Matematik Korkusunun Nedenleri”, V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTU, Ankara, Türkiye, (2002) 8. Bümen, N.: “Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi”, Doktora Tezi, Hacettepe Üniv. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Türkiye, (2001) 70-105.

9. Campbell, L.; Campbell, B.; Dickinson, D.: “Teaching and Learning Through Multiple Intelligences”, 3rd Edition, (2004) 251-333

10. Canoğlu, İ.: “Eğitim Teknolojilerinden Yararlanarak Çoklu Zekânın Öğretimde Kullanımı Üzerine Bir Uygulama”, III. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu, Doğu Akdeniz Üniv., KKTC, (2003) 11. Coşkungönüllü, R.: “The Effects of Multiple Intelligences Theory on Fifth Graders’ Mathematics Achievement”, MSc Thesis, Middle East Technical University, The Graduate School of Natural and Applied Sciences, Ankara, Türkiye, (1998) 35-57.

12. Ekici, G.: ““Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Biyoloji Öğretiminin Analizi”, V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTU, Ankara, Türkiye, (2002)

13. Erktin, E.; Nazlıçiçek, N.: “İlköğretim Matematik Öğretmenleri İçin Kısaltılmış Matematik Tutum Ölçeği”, V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTU, Ankara, Türkiye, (2002) 14. Gardner, H.: “Zihin Çerçeveleri/ Frames of Mind- .The Theory of Multiple Intelligences (1983)”, Alfa Yayınları, İstanbul, Türkiye, (2004) 22-430

15. Gardner, H.: “Multiple Intelligences- The Theory in Practice”, Basic Books, New York, (1993) 6-207. 16. Gürbüz, R. ; Çatlıoğlu, H.: “Çoklu Zeka Kuramına Göre Olasılık Konusunda Geliştirilen Materyallerin Uygulanabilirliğine Yönelik Değelendirmeler”, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ankara, 2004.

17.Gürçay, D.; Eryılmaz, A.: “Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Çoklu Zekâ Alanlarının Tespiti ve Fizik Eğitimi Üzerine Etkileri” V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTU, Ankara, Türkiye, (2002)

18. Kaya, O.N.: “İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Atom ve Atomik Yapı Konusundaki Başarılarına, Öğrendikleri Bilgilerin Kalıcılığına, Tutum ve Algılamalarına Çoklu Zekâ Kuramının Etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniv. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye, (2002) 70-92

19. Köroğlu, H.; Yeşildere, S.; Günhan, B.C.: “İlköğretim 6. Sınıfta Ölçüler Konusunun Öğretiminde Çoklu Zekâ Kuramına Göre Matematik Öğretimi”, V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTU, Ankara, Türkiye, (2002)

20. Obay, M.: “Matematik Öğretiminde Klasik Öğretim Metodu ile Etkinliklerle Öğretimin Bir Mukayesesi”, Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniv. Fen Bilimleri Enstitüsü, Van, (2002) 43-59. 21. Özdemir, P.; Korkmaz, H.; Kaptan, F.: “İlköğretim Okullarında Çoklu Zeka Kuramı Temelli Fen Eğitimi Yoluyla Üst Düzey düşünme Becerilerini Geliştirme Üzerine Bir İnceleme”, V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTU, Ankara, Türkiye, (2002)

22. Patterson, C.: “Understanding The Multiple Intelligences Approach to Learning”, (2002), http://www.ucalgary.ca/~distance%20/cll_institute/connie_patterson.pdf (Erişim tarihi: Haziran,2005) 23. Tuğrul, B.; Duran, E.: “Her Çocuk Başarılı Olmak İçin Bir Şansa Sahiptir: Zekanın Çok Boyutluluğu Çoklu Zeka Kuramı”, Hacettepe Üniv. Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (2003) 224-233.

IETC

DESIRABLE PROPERTIES OF AN INTRODUCTORY PROGRAMMING LANGUAGE